Educação Física Inclusiva para Alunos Surdos

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ADÉLIA LUCI RIBEIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRABALHANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA NO 
COTIDIANO ESCOLAR: BRINCADEIRAS CANTADAS E 
LÚDICAS PARA ALUNOS SURDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
2009 
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
 
 
TRABALHANDO A EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA NO 
COTIDIANO ESCOLAR: BRINCADEIRAS CANTADAS E 
LÚDICAS PARA ALUNOS SURDOS 
 
Monografia apresentada para a 
Conclusão do Curso de Pós-
Graduação “Lato Sensu”, na 
Universidade Cândido Mendes - 
Instituto a Vez do Mestre. 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
2009 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A todos que me ajudaram neste trabalho. 
Aos alunos que contribuíram diretamente 
para o término desta pesquisa. 
E a Deus por me dar forças para pesquisar. 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico a todos que me ajudaram 
 nesta pesquisa, contribuindo 
 para que esta fosse concluída. 
 
 
 
RESUMO 
 
Estudos mostraram que a inclusão é para todos, tendo o direito à 
igualdade, visando o pleno desenvolvimento do cidadão, seu preparo para o 
exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. 
Surdo é o termo usado para quem tem déficit auditivo, podendo esta 
surdez, ser parcial, total e congênita. O grau de deficiência é validada em 
decibéis (dB), como leve, moderada, severa e profunda. 
E para se expressar, a pessoa surda comunica-se através da libras, 
linguagem visual que é comunicada através de gestos, com expressões faciais 
e por pequenos movimento do corpo. 
A educação física foi área escolhida para estar trabalhando com alunos 
surdos, pois na sua prática exerce o papel fundamental do brincar com a 
música, a qual nos permite falar dos desejos, sentimentos, afetos, convivência 
social, harmonia do ciclo natural da vida, possibilitando a criança usar toda a 
sua capacidade para aprender de acordo com seu ritmo. 
A música tem o dom de envolver, unir, encantar e despertar emoções e 
desejos, fazendo com que a criança extravase suas angustias, medos, 
demonstrando seu potencial criativo. 
O trabalho com a música permite também o brincar, onde a criança 
desenvolve suas habilidades, conhece as regras e dominam seu próprio 
comportamento e, é através do brincar que a criança terá condições de 
construir sua identidade, socializar-se, ser integrante de um grupo, conhecer e 
reconhecer, amar e ser amada. 
Sendo assim, é através da música e do lúdico que crianças surdas foram 
trabalhadas e motivadas. 
No entanto, o objetivo da pesquisa é mostrar através de estudos de 
casos como trabalhar a música e o lúdico com crianças surdas. 
 
 
 
 
METODOLOGIA 
 
A pesquisa foi desenvolvida numa sala de alunos surdos, num total de 
12 meninos de uma escola especial da cidade de Três Corações/MG. 
Desenvolvida em quatro meses, foi sendo executada uma vez por semana. As 
atividades trabalhadas foram através de brincadeiras cantadas e lúdicas 
explicadas em Libras, para que tivesse a participação dos alunos nas aulas de 
Educação Física e interação entre os alunos no âmbito escolar. As brincadeiras 
cantadas foram as mais diversas possíveis, abrangendo vários temas. Antes do 
inicio das atividades o avaliador comunicava com os avaliados através da 
Libras. Todos sentiam a vibração do som, colocando a mão no alto-falante do 
aparelho de som. Logo após esse contato inicial, o avaliador demonstrava os 
gestos e dava-se inicio a atividade. Assim se decorria as atividades. No inicio 
da pesquisa, era visível e notório o comportamento dos alunos. Eram 
agressivos, desmotivados, não se relacionavam bem como uns com os outros 
e principalmente com o professor, desinteressados entre outros aspectos 
negativos. A maior barreira a ser vencida entre uma pessoa surda é a 
comunicação, e esse obstáculo foi vencido, pois o avaliador estava em 
formação do curso de interprete de Libras. Após os 4 meses de avaliação 
através da aplicação das brincadeiras cantadas a professora de sala como o 
avaliador, subjetivamente, notaram uma melhoria gradativa da turma quanto 
ao: comportamento interesse em participar das aulas, melhor relacionamento e 
até um melhor convívio social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 9 
 
CAPÍTULO I 11 
 
INCLUSÃO ESCOLAR 11 
1.1 Inclusão 12 
1.2 Construção de uma Escola Inclusiva 13 
1.2.1 Papel da Escola Frente à Inclusão 14 
1.3 Educação Física Inclusiva 15 
 
 
CAPÍTULO II 17 
 
SURDEZ 17 
 2. 1 Como identificar a Surdez 17 
2.1.1 Causas 18 
2.1.2 Diagnóstico 18 
 2.1.3 Exames 19 
 2.2 Surdez na Concepção Clínica Terapêutica 20 
 2.3 Surdez na Perspectiva Pedagógica Social 21 
 2.4 Quem é o Sujeito Surdo? 22 
 2.5 Perda Auditiva 23 
2.5.1 Tipos, causas e grau de perda Auditiva 23 
 2.6 O Uso da Língua de Sinais 24 
 2.7 Cultura e Comunidade Surdas no Brasil 25 
 2.8 Espaço Para Atendimento Educacional Especializado 27 
 2.8.1 Sala recurso 28 
 
CAPÍTULO III 30 
 
BRINCADEIRAS COM MÚSICAS LÚDICAS 30 
 3.1 A Educação Musical 31 
 3.2 O Lúdico 31 
 3.3 Trabalhando a Música e o Lúdico no Contexto Escolar 32 
 
Conclusão 40 
 
Bibliografia 41 
 
Índice 66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A literatura relata que a inclusão é para todos, que todos têm o direito a 
igualdade, visando assim o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. A inclusão 
está em todos os momentos, e principalmente na escola, pois ela é o melhor 
lugar para as pessoas com necessidades especiais. 
Entretanto algumas escolas estão longe de se tornarem inclusivas, pois 
são associadas a projetos que visam à inclusão, pois a inclusão depende de 
uma rede de apoio, serviço especializados com elaboração do PPP, dos pais, 
planejamento. 
A escola e a sala de aula são os melhores ambientes para reforçar os 
pontos fortes, recolher as dificuldades e adaptar as necessidades de cada 
aluno, podendo assim desenvolver a elaboração de um currículo que reflita o 
meio social e cultual. 
Segundo a SEESP/MEC (2006) surdos, são pessoas que não ouvem ou 
ouvem pouco e sua comunicação é a visão. Surdo, é um termo usado para 
quem tem déficit auditivo, podendo esta surdez, ser parcial, total e congênita. O 
grau de deficiência é validada em decibéis (dB), como leve, moderada, severa 
e profunda. 
Segundo o INES (1997),só é possível detectar a surdez numa criança, 
se avaliar a capacidade de ouvir dela ainda na maternidade. Algumas causas, 
que poderão ocorrer à surdez ou perda auditiva: durante a gestação, 
hereditariedade ou má formação, podem também através de doenças, como: 
rubéola, toxoplasmose, meningite, sarampo, etc. 
Quanto mais cedo diagnosticado, mais cedo à criança terá um 
acompanhamento, junto com os pais, para que eles possam saber o que fazer 
e acolher o filho, sabendo lhe dar com a situação. 
Para detectar a surdez, é através de um exame audiométrico, que 
analisa a medida do som em decibéis (0 a 40 dB), só assim será identificado e 
medido o grau de audição de uma pessoa. 
Para se expressar a pessoa surda comunica-se através da libras, 
linguagem visual que é comunicada através de gestos, com expressões faciais 
e por pequenos movimento do corpo. (FERREIRA (1994); ADAMS (1985). 
Existem comunidades surdas no Brasil, que é um grupo de pessoas que 
compartilham em comum e trabalham para alcançar metas. 
A concepção terapêutica e pedagógica mostra a necessidade de 
reconhecer o potencial de cada ser humano, que os surdos têm direito a uma 
educação bilíngüe de qualidade, que existem leis e decretos que reconhecem a 
Língua Brasileira de Sinais, que regulamenta a libras, incluindo-a no conteúdo 
curricular nos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos. FENEIS 
(1996) 
Segundo o SEESP/MEC (1996) afirma que salas de recurso devem ser 
montadas nas escolas que possuem alunos surdos ou com deficiência auditiva, 
pois é o lugar especializado para o atendimento educacional especializado, 
contando com um professor de preferência bilíngüe. 
Portanto a Educação Física é a área a qual foi escolhida para estar 
trabalhando com alunos surdos, pois na sua prática exerce o papel 
fundamental do brincar com a música, a qual nos permite falar dos desejos, 
sentimentos, afetos, convivência social, harmonia do ciclo natural da vida, já a 
educação musical possibilita a criança usar toda a sua capacidade para 
aprender de acordo com seu ritmo. 
No entanto, a música faz com que a criança extravase suas angustias, 
medos, a demonstrar seu potencial criativo, pois a música tem o dom de 
envolver, unir, encantar e despertar emoções e desejos. 
Trabalhar a música permite também o brincar, onde a criança 
desenvolve sua habilidade de conhecer regras e a dominar seu próprio 
comportamento, dando condições a criança de construir sua identidade, 
socializar-se, ser integrante de um grupo, conhecer e reconhecer, amar e ser 
amada. 
Sendo assim, é através da música e do lúdico que crianças surdas foram 
trabalhadas e motivadas. 
 
 
CAPÍTULO l 
Inclusão Escolar 
 
A inclusão é um desafio que ao ser enfrentado pelas escolas comum, 
provoca a melhoria da qualidade da educação, onde os alunos com e sem 
deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, e as escolas 
aprimorem suas práticas, a fim de atender às deferências. Esse aprimoramento 
é necessário, para que os alunos passem por uma experiência educacional, 
sendo valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento. 
A transformação da escola não pode ser resumida em uma simples 
exigência da inclusão escolar, de pessoas portadoras de deficiências ou 
dificuldades de aprendizado, por este motivo ela dever ser encarada como um 
compromisso inadiável pelas escolas, que terá a inclusão como conseqüência. 
Atualmente as escolas estão longe de se tornarem inclusivas, o que 
ocorre são projetos que parcialmente visam à inclusão, os quais não estão 
associados às mudanças de base nas referidas instituições e que continuam 
atuando em espaços reservados e em horários diferenciados. 
O despreparo profissional dos professores é o principal fator que a 
maioria das escolas utilizam como argumento para o não atendimento de 
alunos com deficiências. 
Segundo a SEESP/ MEC (2006), existem instituições que não acreditam 
que esses alunos possam tirar algum proveito destas novas situações, 
especialmente nos casos mais graves, devido as suas complicações, e não 
acompanhariam os avanços dos demais colegas e seriam discriminados das 
classes e escolas especiais. 
Com isso fica evidenciada a necessidade de redefinir e de colocarem em 
ação, novas alternativas e práticas pedagógicas, com novos conceitos 
metodológicos educacionais compatíveis com esse desafio. 
Transformações devem ser feitas, e, conseqüentemente, muito trabalho 
surgirá para que essa escola tenha um ensino de qualidade mais adequado e 
compatível com a necessidade de inclusão. 
 
 
1.1 Inclusão 
Inclusão é um fenômeno individual e social que faz parte de cada 
comunidade, em diferentes gerações e pelo nível de desenvolvimento 
científico, político ético e econômico. 
Deficiência é um termo que sempre foi marcado por forte rejeição, 
discriminação e preconceito. (BAGATINI, 1987). 
Segundo a SEESP/MEC, no Brasil, a primeira escola especial foi criada 
em 1854. Em 1957, o Instituo Imperial de Educação de Surdos, no Rio de 
Janeiro. 
A educação especial surgiu por enfoque médico e clínico, com o método 
de ensino para crianças com Deficiência Mental. 
DIEHL (2006) conceitua inclusão como a necessidade de aprofundar o 
debate sobre a diversidade, onde busca compreender a heterogeneidade, as 
diferenças individuais e coletivas, as especificidades do ser humano e sobre 
tudo as diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar. 
Inclusão também é definida como Declaração Mundial de Educação 
para todos, ou seja, direito à igualdade que visa o “Pleno Desenvolvimento da 
Pessoa, seu preparo para o Exercício da Cidadania e sua Qualificação para o 
Trabalho”. 
A definição de inclusão significa: convidar, aproximar aqueles que 
estiveram historicamente excluídos ou deixados de lado, pois é esta inclusão 
que nos dá a postura de saber quem é o outro, ou seja, conhecer o diferente. 
Ela não se restringe somente às pessoas com deficiência, mas diz respeito a 
todas as diferenças. 
Segundo WERNECK (1997) a construção de uma sociedade inclusiva 
exige mudanças de idéias e práticas e assim sendo, o Ministério da Educação 
apóia a implementação de uma nova prática social que viabilize escolas 
inclusivas que atendam a todos, independentes das suas necessidades 
educacionais especiais, de forma a garantir a participação de todos. 
Por mais que estudamos sobre a deficiência, não conseguiremos saber 
tudo sobre a criança especial. O que nos fará conhecer de fato como trabalhar 
com elas, serão a convivência e as experiências que iremos adquirir. Sendo 
assim, nós educadores, não estamos preparados para trabalhar com estes 
alunos, se não experimentarmos e vivenciarmos tal situação, não saberemos 
quem são nossos alunos, porque muita das vezes não os conhecemos e só a 
explicação das teorias não é suficiente. 
Os desafios da inclusão estão em todos os momentos, nos espaços, na 
escola, onde todos têm que aprender buscar aquele ideal do conhecimento, 
que o professor tem que dominar e aprender junto com os alunos, pois a escola 
é o melhor lugar para as pessoas com necessidades especiais, havendo 
ressignificação dos processos pedagógicos e educacionais e mudança da 
postura dos educadores. 
No entanto, a escola não educa para a vida, ela é a vida e sendo assim, 
a inclusão só acontece quando está nas vozes do cotidiano, ou seja, no nosso 
dia-a-dia, a inclusão é tão agregadora que seus benefícios não são somente 
sentido pelas pessoas que estão excluídas, mas, por toda sociedade. 
 
1.2 Construção de uma Escola Inclusiva 
A inclusão é um processo que abrange diferentes dimensões ideológica, 
sociocultural e econômica. 
Portanto a Educação Inclusiva deve ter um ponto de partida, sendo o 
coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades 
especiais educacionais ou não, precisarão ter acesso ao conhecimento, ao 
aprender,à cultura e progredir no aspecto pessoal e social. 
Estudos e experiências realizadas em escolas regulares, com o projeto 
de inclusão e com alunos portadores de necessidades especiais apontam 
alguns princípios e fundamentos: o de identidade, construção de todos os 
aspectos físicos, afetivos, intelectual, moral e ético, valorização da diversidade 
para conviver com as diferenças, trabalho coletivo e principalmente 
transformação da prática pedagógica, ou seja, professor aluno, família-
professor, professor comunidade escolar. (BAGATINI, 1987) 
Inclusão depende de uma rede de apoio, ajuda mútua entre escolas, 
pais e serviços especializados para a elaboração do PPP, que deve garantir 
adaptação necessária ao currículo, apoio didático especializado, planejamento 
e valorização das possibilidades das aptidões de interesse e de empenho dos 
alunos, para realização de atividades, com participação nos projetos e 
trabalhos coletivos, considerando todos os alunos. 
Acesso à cultura, ao conhecimento para o desenvolvimento da 
autonomia e independência e auto-conceito positivo pela participação social. 
A escola e a sala de aula devem ser um espaço acolhedor inclusivo, 
ambiente estimulante que reforça os pontos fortes, para recolher as 
dificuldades e adaptar as necessidades de cada aluno. 
Segundo SOLER (2005), o processo de aprendizagem e inclusão 
dependem da formação continuada do professor, de grupo de estudos com os 
profissionais da educação e professores, dando oportunidade de estarem 
refletindo os conceitos, fundamentos, princípios e práticas pedagógicas para a 
educação inclusiva no cotidiano escolar e em situações vividas na sala de aula. 
Ensinar é um ato de risco, pois não sabemos o que o conhecimento vai 
nos ensinar, por isso para quem gosta de ensinar, corre sempre o risco de 
conhecer o outro. Entretanto, o educar na perspectiva da educação inclusiva, é 
ir de encontro com o conhecimento, é buscar o espírito que tem que reinar na 
escola, criar ambiente e espaços de aprendizagens possíveis, adequados e 
organizados para todos, inclusive para atender os portadores de necessidades 
especiais. 
 
1.2.1 Papel da Escola frente à Inclusão 
Uma das mudanças mais importantes da escola visa estimular e 
elaborar com autonomia e de forma participativa o seu (PPP) Projeto Político 
Pedagógico, diagnosticando a demanda. 
A sistematização de objetivos, conteúdos, processo de ensino 
aprendizagem e avaliação têm como meta a inclusão do aluno na cultura 
corporal do movimento, por meio da participação e reflexão concreta e afetiva. 
Busca-se reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos 
e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do 
desempenho. 
É importante verificar quem é, e quantos são os alunos, onde estão, e 
quais têm dificuldades de aprendizagem. Elaborar um planejamento que 
envolva todos os que compõem a comunidade escolar, com o objetivo de 
estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e responsabilidades que 
vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com o perfil de cada uma: 
as especialidades do alunado, equipe de professores, funcionários, num 
espaço de tempo no decorrer do ano letivo. 
A escola deve conhecer seus alunos e os que estão a sua volta, para 
que seja possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e 
cultural em que se insere. 
Os conhecimentos e as peculiaridades éticas, gênero, cultura, etc., são 
respeitadas pelas propostas curriculares. Suas realidades de vida e suas 
experiências, seus saberes e fazeres, vão sendo tramadas em redes de 
conhecimento que superam a tão decantada sistematização do saber. 
A implantação de ciclos nas escolas tem sido outra solução que pode 
ser adotada como uma novidade e ainda pouco difundida e aplicada nas redes 
de ensino. A educação física escolar apresenta-se como disciplina 
extremamente excludente, onde os alunos são excluídos por diversos motivos: 
fracos, baixos, gordos, deficientes físicos, lentos, mulher, enfim... Sendo assim, 
incluir a todos nas atividades, tem que fazer parte, dando oportunidade de 
aprendizagem, respeitando o tempo e a forma de aprender de cada criança. 
 
 
1.3 Educação Física Inclusiva 
A Educação Física é nada mais que o desenvolvimento da criança, com 
essas suas necessidades mudam e surgem novos interesses e maneiras de 
relacionar com o mundo. 
Na sua prática a Educação Física tem seu papel de brincar, dando 
oportunidade aos alunos de aprenderem, adquirirem autoconfiança, auto-
estima e o seu desenvolvimento físico emocional e intelectual. 
A Educação Física é um dos meios para se buscar possibilidades de 
ensino-aprendizagem e também como forma de inclusão. A tarefa do professor 
de Educação Física é complexa e busca compartilhar os interesses do grupo 
com aqueles que apresentam dificuldades ou que sejam diferentes. 
Segundo SOLER (2005, p.117), o professor de Educação Física deve 
estar muito bem preparado para sumir tal tarefa. Outro fator importante que o 
professor deve possuir é saber conhecer o aluno com o qual irá trabalhar: tipo 
de deficiência, idade com que apareceu, as funções prejudicadas e seu 
processo de desenvolvimento como: biológico, cognitivo, afetivo, motor, 
interação e social. 
O profissional de educação física deve passar por um processo de 
formação para que adquira conhecimento do assunto e incorpore-o no seu dia-
a-dia, para que suas aulas sejam respeitadas como as outras. 
A participação do aluno com necessidade especial nas aulas de 
Educação Física é muito importante para desenvolver suas capacidades 
perceptivas, afetivas de integração com a inclusão social, favorecendo sua 
autonomia e independência. 
Ao planejarem as aulas, fazer adequação necessária nas regras, nas 
atividades, na utilização do espaço, materiais para estimular, podendo assim 
serem usadas por todos, favorecendo sua formação e integração. 
A aula deve ser um exercício de convivência, que faça com que os 
alunos aprendam a construir uma nova sociedade, sem discriminação, com 
atitudes solidárias, respeito, aceitação, não havendo preconceito e exclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
Surdez 
Surdo é um termo usado ao tratar pessoas com déficit auditivo. Esta 
expressão é adotada pela comunidade surda, comunidade que possui 
identidade própria caracterizada pela existência de uma específica 
comunicação. (INES, 1997) 
Surdez é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade 
de compreender a fala através do ouvido. De acordo com o grau de perda 
auditiva, avaliada em decibéis (dB), ela se manifesta em Leve, moderada, 
severa e profunda, impedindo o indivíduo de ouvir a voz humana e adquirir, 
espontaneamente, o código da modalidade oral da língua. 
Segundo o INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos, pelo 
menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas 
desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou 
doenças. A surdez traz limitações apenas para o desenvolvimento lingüístico 
do individuo, mas não cognitivo. 
 
2.1. Como identificar a surdez? 
Só é possível detectar uma criança com perda auditiva, se avaliar a 
capacidade auditiva do bebê ainda na maternidade. Há alguns sinais que 
podem ser observados logo nas primeiras semanas de vida, se o pediatra e os 
familiares estiverem atentos às reações: 
• O bebê não acorda ou se assusta com um barulho forte e súbito; 
• O bebê não pára de chorar, quando a mãe usa apenas a voz para 
acalmá-lo; 
• O bebê procura a origem do barulho, virando a cabeça para a fonte 
sonora, isso já numa fase posterior do desenvolvimento; 
• O bebê é exageradamente quieto. 
Alguns sinais podem ser observados, na criança que tem mais de um 
ano: 
• Aquisição da fala tardio; 
• Não responde ao ser chamado; 
• Quando de costas, não se volta para a pessoa quelhe dirige a palavra; 
• Apresenta excesso de comunicação gestual e pouca emissão de 
palavras; 
• Fala extremamente alto ou baixo; 
• Vira a cabeça para ouvir melhor; 
• Olha para os lábios de quem fala e não para os olhos; 
• Troca à emissão de fonemas na fala e na escrita; 
É mais fácil descobri uma perda auditiva de nível severo ou profundo do 
que de uma leve ou moderada. 
 
2.1.2 Causas 
Ela pode ser congênita nas fases pré-natal e Perinatal (durante a 
gestação ou no parto). Pode ser adquirida ao longo da vida, ouve já, na fase 
pós-natal. 
As causas Perinatais, são aquelas que surgem durante a gestação, de 
forma hereditária ou por má formação, portanto, surgem problemas em 
decorrência da dificuldade, ocorrida durante o parto, como: doenças, 
traumatismos que podem levar a um indivíduo a manifestar a deficiência. 
Segundo, FERREIRA (1994); OLIVEIRA (1994); ADAMS (1985); as 
causas mais comuns são: 
• Pré Natal: rubéola, toxoplasmose, herpes incompatibilidade de Rh, sífilis, 
ingestão de determinados medicamentos (durante a gestação); 
• Peri natal: anóxia, hipóxia, prematuridade, traumatismos obstétricos, 
icterícia neonatal (no parto); 
• Pós Natal: meningite, sarampo, traumatismo craniano, encefalite. 
Os exames pré-natais são muito importantes para a prevenção, assim 
como o aprendizado de formas de tratar e atender o bebê. 
A criança que apresentar o comprometimento auditivo podem, muitas 
vezes, necessitar da comunicação visual, através da libras. 
 
2.1.3 Diagnóstico 
É de grande importância que a surdez seja diagnosticada o mais cedo 
possível, pois só assim será possível dar início ao seu acompanhamento, que 
inclui não só a criança, mas também pais, para que eles saibam o que fazer e 
que possam acolher o filho, sabendo lhe lidar com a situação. 
A estimulação precoce realizada em casa junto ao trabalho educacional 
permitirá com que a criança adquira condições de comunicar-se melhor de 
maneira possível, situando-se melhor na sociedade. Após o médico 
diagnosticar a perda auditiva e o grau, a família deve tomar algumas decisões 
importantes como: 
• Procurar orientação com profissionais capacitados sobre abordagem 
educacionais para surdos, a libras e a língua portuguesa. 
• Procurar o atendimento educacional especializado, proporcionando 
trabalho de estimulação precoce. 
• Utilizar o aparelho auditivo (A.A.S. I – Aparelho Ampliação sonora 
Individual) se for adequado para o caso. 
 
2.1.4 Exames 
A audiometria analisa a freqüência do som medido por decibéis (dB 
varia de 0 dB a 140 dB). 
Através de testes audiométricos podemos medir e identificar o grau de 
audição de uma pessoa, que é ilustrada em um gráfico da freqüência e 
intensidade do som. 
Uma pessoa será considerada com deficiência auditiva se possuir perda 
de audição acima de 25 dB, ou seja, conseguem ouvir apenas sons acima de 
25 dB, em ambos os ouvidos, onde o grau de perda é analisado conforme o 
melhor resultado do testes audiométrico do melhor ouvido. 
O indivíduo pode ter perda auditiva acima de 55 dB em um ouvido, não 
apresentando perda auditiva no outro, então não é considerado surdo, ou seja, 
não precisa usar libras. 
Níveis de limiares auditivos 
Deficiência Auditiva Limiar auditivo Exemplos Aproximados 
Leve 16 a 40 dB Sussurro/cochicho 
Moderada 41 a 55 dB Voz fraca 
Acentuada 56 a 70 dB Voz normal 
Severa 71 a 85 dB Tráfego, furadeira, voz 
forte 
Grave 86 a 90 dB Liquidificador, voz muito 
forte. 
Profunda Superior a 91 dB Trem, britadeira, buzina 
de automóvel, turbina de 
avião, 
Sons que causam dor. 
Tabela 1 – Fonte: Saberes e práticas da inclusão 
 
São considerados com deficiência leve pessoas com perda em ambos 
os ouvidos, que escuta de 16 a 40 dB, eles conseguem ouvir o som de 
conversa em sussurros. 
Os que possuem deficiência auditiva moderada não escutam sussurros, 
mas conseguem ouvir vozes de uma conversa normal. A partir desse nível, 
poderão ter a necessidade de usar libras, entre o entendimento de falas e falta 
de sensibilidade para ouvir sons. 
A deficiência auditiva acentuadas, a pessoa não consegue distinguir 
sons de uma conversa normal, eles escutam a partir de 71 até 85 dB, 
enquadrados na deficiência auditiva severa. Portanto, a aprendizagem da libras 
é muito importante. 
É considerado surdo profundo a pessoa com perda auditiva acima de 90 
dB. 
 
2.2 Surdez na Concepção Clínica Terapêutica 
 A surdez é a diminuição da capacidade de percepção normal dos 
sons. Portanto é considerado surdo à pessoa cuja audição não é funcional na 
vida comum e, parcialmente surdo, aquele com audição mesmo deficiente, é 
funcional com ou sem prótese auditiva. 
Em decorrência desta dificuldade em desenvolver normalmente a 
linguagem oral, os surdos podem apresentar um atraso intelectual de 2 a 5 
anos, dificuldade de abstração, generalização, raciocínio lógico, simbolização e 
outros. 
Assim como as demais pessoas, essa incapacidade de se comunicar, de 
modo significativo, atua em sua personalidade, fazendo com que manifeste 
tendências de introspecção, imaturidade emocional, rigidez de juízos e 
opiniões, prejudicando o desenvolvimento do sujeito em sua globalidade. 
Para que estes problemas sejam evitados é aconselhável que a criança 
surda seja encaminhada o mais cedo possível a uma escola especializada para 
que possa receber estimulação auditiva e oral adequada, adquirindo um 
desenvolvimento próximo aos padrões de normalidade. 
O domínio da linguagem oral permitirá sua plena integração à 
sociedade, sendo esta sua forma usual de comunicar-se com pessoas. Sendo 
assim, o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem está subordinado 
ao aprendizado da linguagem oral. 
A valorização da pluralidade cultural no convívio social fez surgir à 
necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que 
possamos ter relações sociais mais justas e humanas. Dessa forma, não se 
nega que a surdez seja uma limitação auditiva, mas com essa nova concepção 
valorizam-se as potencialidades dos surdos, traduzidas por construções 
artísticas, lingüísticas e culturais, representativas dessa comunidade, que 
compartilha a possibilidade de conhecer e aprender, tanto mais por meio de 
experiência visual do que pela possível percepção acústica. Em outras 
palavras, em Educação não se pretende falar de ausências e de limitações, 
mas de novas possibilidades de construção; não se trata apenas do que nós 
pensamos sobre os surdos, mas se trata, sobretudo, do que os surdos pensam 
sobre si. 
 
2.3 Surdez na Perspectiva Pedagógica Social 
Surdez é a experiência que traz aos surdos a possibilidade de constituir 
sua subjetividade por meio de experiências cognitivo lingüísticas, mediadas por 
formas alternativas de comunicação simbólica, encontrado na libras. A surdez é 
realidade heterogênea e multifacetada e cada sujeito surdo é único, sua 
identidade se constituirá a depender de experiências socioculturais 
compartilhados ao longo da vida. 
Os surdos têm direito a uma educação bilíngüe de qualidade, sendo 
fundamento no exercício de sua cidadania, permitindo-lhe acesso aos 
conteúdos curriculares, leitura e escrita não dependam do domínio da 
oralidade. 
A presença de educadores surdos é imprescindível no processo 
educacional, atuando no modelo de identificação lingüístico-cultural e 
exercendo funções e papéis significativos. 
Muitas pesquisas demonstram que crianças surdas, filhas de pais 
surdos, desde o nascimento estiveram expostas à língua de sinais, obtiveram 
um desenvolvimento lingüístico, cognitivo, afetivo e social adequados. 
Atualmente a língua de sinais é uma disciplina em expansão no mundo, 
pesquisam demonstram a importância dessa língua na constituição do sujeito 
surdo, afirmam que as etapas de aquisição da Libras são semelhantes àquelas 
apresentadas por crianças ouvintes com linguagem oral. 
 
 
2.4 Quem é o sujeito surdo?É a pessoa destituída da audição. Como não tem comunicação auditiva 
usa-se da visão. A estimativa do número de surdos no Brasil é de mais ou 
menos 2,5 milhões, (segundo dados da revista Integração) a pessoa surda tem 
uma cultura visual elaborada e o ouvinte tem uma cultura auditiva. Como 
diferença, a maneira que as pessoas surdas percebem o mundo em que vivem, 
possibilita ao surdo desenvolver sua autonomia. 
Para interagir com eles, é preciso conhecer ou usar sua forma de 
comunicação. A língua dos surdos é visual-gestual, forma de comunicar-se 
visualmente. A língua brasileira de sinais é sua língua materna, que poderá se 
aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa 
comunidade. A comunidade surda é constituída por pessoas que usam a 
comunicação visual-gestual. Estão presentes nela, estudantes, alfabetos, 
profissionais, letrados, trabalhadores, desempregados. Alguns surdos lutam por 
seus direitos dentro do movimento surdo, outros vivem na acomodação. 
 
 
2.5 Perda Auditiva 
As classificações mais utilizadas vão desde a localização da lesão 
causadora da surdez e do grau de perda auditiva, que é definida pelos testes 
audiométricos até a classificação que leva em consideração do comportamento 
do indivíduo. 
No entanto a deficiência auditiva caracteriza-se pela perda total ou 
parcial na conduta ou percepção de sinais sonoros (FERREIRA (1994); 
ADAMS (1985). 
Quando há lesão localizada no ouvido externo ou médio, acarreta 
diminuição da audição na intensidade sonora de condução do som até o ouvido 
interno aonde chega de forma mais fraca. 
Outra manifestação a surdez acarretada por lesão no ouvido interno, 
caracteriza por surdez neurosensorial, que é a perda e diminuição na 
intensidade sonora e na percepção do som, isso provoca dificuldades na 
discriminação auditiva, distorção na sensação sonora e no recrutamento, além 
de uma alteração quantitativa e também na alteração na qualitativa. 
Surdez central é uma lesão que pode localizar-se a partir do tronco 
cerebral até região subcortecais e córtex. 
 
2.5.1 Tipos, causas e grau da perda auditiva. 
Tipos de Perdas Auditivas 
• Condutivas 
• Sensório-neurais 
• Mista 
• Central 
• Funcional ou emocional 
Causas de Perdas Auditivas 
 Pré-Natais 
• Hereditárias 
• Não hereditárias 
Infecções intra-uterinas: Sífilis, toxoplasmose, rubéola, etc. 
 Drogas ototóxicas 
 Alcoolismo 
 Irradiações 
 Toxemia gravídica 
 
Perinatais 
• Prematuridade, baixo peso ao nascimento. 
• Asfixia 
• Hemorragia intracraniana 
• Hiperbilirrubinemia 
 
Pós Natais 
• Genéticas 
• Não genéticas 
Infecções 
Drogas ototóxicas 
Traumas 
Perda auditiva induzida por ruído 
 
 
2.6 O Uso da Língua de Sinais 
 A libras é o meio de comunicar-se com pessoas surdas. Esta 
linguagem é estritamente visual e comunicada através de gestos codificados, 
tais como: expressões faciais, pequenos movimentos do corpo. Esta é uma 
forma de expressar a intensidade do que se conversa. Cada país possui a sua 
língua de sinais. 
No Brasil, ela é chamada de libras, tendo sido oficializada em 2002, no 
entanto, esta língua, também é provinda de cada região, caracterizando ainda 
mais esta língua. 
PERLIN (1999), afirma que cada sinal tem sua representatividade, que o 
surdo é capaz de conferir, entender e dar significado. 
Pesquisas revelam que a língua de sinais é organizada no cérebro da 
mesma forma que a linguagem oral, o que se difere é que uma utiliza-se da fala 
e a outra dos gestos e da visão. 
A libras é utilizada de sinais, com um significado. Existem também 
palavras que não tem significado, então utiliza-se o alfabeto datilológico 
(manual), para auxiliar na comunicação. 
PEREIRA (2006), “muitas pessoas acreditam que a libras é o português 
feito com as mãos, na qual o sinal substitui as palavras desta língua, outras 
pensam que esta língua é um conjunto de gestos que interpretam as línguas 
orais.” 
No entanto, a libras como outra qualquer língua tem sua estrutura 
sintática, morfológica e semântica. A libras, não é universal: assim pessoas 
ouvintes de países diferentes, falam diferentes línguas, as pessoas surdas por 
toda parte do mundo, possuem sua própria línguas, independente das língua 
orais auditivas. 
Parâmetros de língua de sinais 
• Configuração das mãos: são formas das mãos feitas pela 
mão predominante; 
• Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão 
predominante configurada; 
• Movimento: os sinais podem ter movimento ou não 
• Expressão facial ou e corporal: é um traço caracterizador; 
• Orientação/direcionalidade: sinais têm uma direção com 
relação aos parâmetros acima. 
Princípios para o aprendizado de libras 
• Não tenha receio de errar; 
• Use expressões corporais para se expressar; 
• Desperte a atenção e memória visual; 
• Fixe o olhar no emissor da mensagem 
• Comunique-se com seus colegas em libaras 
• Envolve as com as comunidades surdas. 
 
2.7 Cultura e Comunidades Surdas no Brasil 
Segundo PADDEN (1989), “Uma cultura é um conjunto de 
comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que possuem língua 
própria, valores, regras, tradições e uma Comunidade é um sistema social 
geral, no qual um grupo de pessoas vivem juntas, compartilham metas em 
comum e partilham certas responsabilidades umas com as outras.”. 
Uma comunidade surda é um grupo de pessoas que moram em uma 
localidade particular, compartilha metas em comum e, de vários modos 
trabalha para alcançar estas metas. 
Membros de uma cultura surda comportam como pessoas surdas, usam 
a língua de pessoas surdas e compartilham entre si as crenças das pessoas 
surdas e com pessoas que não são surdas. 
Mas ser uma pessoa surda não quer dizer que faça parte de uma cultura 
surda e de uma comunidade surda, porque a maioria dos surdos, 95% filhos de 
pais ouvintes, muitos destes não aprenderam a LIBRAS e não conhecem as 
Associações de Surdos, que são as comunidades Surdas, podendo tornar-se 
somente deficientes auditivos. 
As pessoas surdas, que estão politicamente atuando para terem seus 
direitos de cidadania e lingüísticos respeitados, fazem uma distinção entre ser 
surdo e ser deficiente auditivo. A palavra deficiente estigmatiza a pessoa 
porque mostra sempre o que ela não tem, em relação às outras e, não o que 
ela pode ter de diferente e, por isso, acrescentar às outras pessoas. Ser surdo 
é saber que pode falar com as mãos e aprender uma língua oral-auditiva 
dessa, é conviver com pessoas, que num universo de barulhos, depara-se com 
pessoas que estão percebendo o mundo através da visão e isso, os torna 
diferentes e, não necessariamente deficientes. 
A diferença está no modo de apreender o mundo, que gera valores, 
comportamento comum compartilhado e tradições sócias interativas e a este 
modo de vida está sendo denominada Cultura Surda. 
A estimativa do número de surdos no Brasil é de mais ou menos 2,5 
milhões (segundo dados da revista integração), mas ainda não se tem uma 
pesquisa para avaliar que o percentual de surdos inserido na cultura surda. 
A cultura surda é muito recente no Brasil é a maneira que as pessoas 
surdas percebem o mundo em que vivem. Constitui essa cultura: 
• A Família: diante da necessidade de comunicação os surdos 
estabelecem com a família, um sistema gestual que possibilita 
naturalmente a compreensão de coisas básicas. Por isso, é muito 
importante que a família aprenda a Língua de Sinais. 
 
• A Escola: é na escola que a criança surda, juntamente com outras 
crianças surdas, passa a conviver naturalmente com a Libras e vai de 
maneira natural enriquecendo e significando a própria linguagem. A 
criança surda é capaz de compreender e aprender todos os conteúdos 
assim como a criança ouvinte, basta que seja estimulada. 
 
• Associação de Surdos: Nesse espaço, jovense adultos surdos 
estabelecem intercâmbio cultural e lingüístico e fazem uso oficial da 
LIBRAS 
• Mundo: lugar onde a linguagem é o fenômeno da comunicação, e onde 
a riqueza cultural é partilhada entre os envolvidos no processo de 
educação e comunicação. 
• Diferença: do ponto de vista da saúde, não há problemas que 
diferenciem surdos de ouvintes. O erro social “surdo-mudo” é dado ao 
fato de que convivem num silêncio rotulado pela própria sociedade. 
Deficiente auditivo é o termo usado dentro das políticas educacionais, 
com os quais técnicos e profissionais se referem à pessoa surda, 
demonstrando a força do preconceito social. 
 
2.8 Espaço para o Atendimento Educacional Especializado 
“Segundo o Ministério da Educação - Secretária de Educação Especial”: 
a educação de pessoas surdas no Brasil realiza-se na concepção clínico-
terpêutica e os professores tinham por objetivo fazer os alunos falarem, e com 
isso, a educação especial esteve voltada à reabilitação da audição e da fala, 
sendo sinônimo de linguagem. 
Nos últimos anos, as práticas, as representações sociais e as novas 
concepções de surdez passaram a ser edificadas com respaldo nos avanços 
científicos e nos estudos lingüísticos e sócios antropológicos. Entretanto, essas 
concepções, negam que a surdez seje uma limitação auditiva, mas valorizam 
as potencialidades do surdo, expressos na construção artísticas, lingüísticas e 
culturais. 
A experiência visual traz as pessoas surdas à possibilidade de construir 
sua subjetividade por meio de experiência visual possibilitando-a de construir 
formas alternativas de comunicação simbólica, que encontram na Libras seu 
principal meio de concretização. 
O Brasil reconheceu a Língua Brasileira de Sinais, por meio da Lei nº. 
10.436/02 (Lei de Libras), que determinou a inclusão desse conteúdo curricular 
em todos os cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos, definindo 
que a Libras não substitui a Língua Portuguesa (escrita). 
O Decreto nº. 5.626/05, que regulamentou a Lei de Libras, definiu, entre 
outros aspectos, que os sistemas de ensino devem garantir a inclusão de 
pessoas surdas ou com deficiência auditiva, por meio da organização de 
escolas e classes bilíngües, nas quais a Libras e a Língua Portuguesa sejam 
línguas de instrução. Definiu também, que além da escolarização esses alunos 
têm o direito ao atendimento educacional especializado em turno diferenciado, 
para o desenvolvimento de complementação curricular. 
[...] Mudanças introduziram a Libras no currículo tornando seu ensino 
obrigatório. No entanto, se os pais ou os próprios alunos optarem pelo não uso 
da Libras, deverão formalizar essa preferência junto à escola. (MEC/SEESP) 
A sala recurso multifuncional para os alunos surdos ou com deficiência 
auditiva é o espaço organizado para o atendimento educacional especializado, 
necessários aos alunos que apresentam condições de comunicação e de 
sinalização diferenciadas dos demais colegas. Esses alunos podem demandar, 
ao longo de sua aprendizagem, o desenvolvimento de instrumentos lingüísticos 
(língua brasileira de sinais e língua portuguesa), necessários para sua inclusão 
educacional e social. 
 
 
2.8.1 Sala Recurso 
As salas recursos para alunos surdos ou deficiência auditiva são 
espaços educacionais destinados à realização da complementação curricular 
específica, em turno contrário ao da classe comum. 
Nessas salas recursos, o professor, de preferência bilíngüe, com 
conhecimentos acerca da metodologia para o ensino de língua deve: 
• Complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos 
nas classes comuns de ensino regular; 
• Ofertar suporte pedagógicos aos alunos, facilitando-lhes o acesso a 
todos os conteúdos curriculares; 
• Promover o aprendizado da Libras para o aluno que optar pelo seu uso; 
• Utilizar as tecnologias, informação e comunicação para a aprendizagem 
da Libras e da Língua Portuguesa; 
• Desenvolver a Libras como atividade pedagógica, instrumental, dialógica 
e de conversação; 
• Promover a aprendizagem da Língua Português para alunos surdos, 
como segunda língua, de forma instrumental, dialógica e de 
conversação; 
• Aprofundar os estudos relativos à disciplina da Língua Portuguesa, 
principalmente na modalidade escrita; 
• Produzir materiais bilíngües (Libras – Português-Libras): 
• Favorecer a convivência entre os alunos surdos para o aprendizado e 
desenvolvimento da Libras; 
• Utilizar equipamento de amplificação sonora e efetivar interface com a 
fonoaudiologia para atender alunos com resíduos auditivos, quando esta 
for à opção da família ou do aluno. 
O objetivo da organização dessas salas é viabilizar condições para o 
acesso aos níveis mais elevados de ensino, considerando que esses alunos 
tenham condições de comunicação diferenciada. 
 A sala recursos multifuncionais para os alunos surdos ou deficiência 
auditiva é o espaço organizado para o atendimento educacional especializado, 
necessários aos alunos que apresentam condições de comunicação e 
sinalização diferenciadas dos demais colegas. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO III 
Brincadeiras com músicas lúdicas 
Segundo MOYLES (2002), brincar é sem dúvida um meio pelo quais os 
seres humanos e os animais exploram uma variedade de experiências em 
diferentes situações, para diversos propósitos. Brincar em situações 
educacionais proporciona não só o meio real de aprendizagem, mas promove 
novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos. 
Acima de tudo, o brincar motiva, proporciona um clima especial para a 
aprendizagem, sejam os aprendizens: crianças ou adultos, o brincar fora da 
escola motiva a criança a explorar, experimentar: a casa, o jardim, a rua, as 
lojas, a vizinhança. O brincar na escola necessariamente motiva uma 
aprendizagem diferente e é caracterizado por maior fragmentação e por estar 
compactado em segmentos de tempo. 
Vygotsky (2002) atribui importante papel ao ato de brincar na 
constituição do pensamento infantil. Diz ele, que através da brincadeira, o 
educando reproduz o discurso externo e o internaliza construindo seu próprio 
pensamento. 
Brincar com música significa permitir falar sobre os desejos, 
sentimentos, afetos, convivência social e harmonia do ciclo natural da vida. 
Segundo YOGI (2003) toda criança tem uma visão mágica do mundo, 
crê em seu pensamento, com o poder de transformá-lo em realidade, mundo 
da fantasia, da imaginação, onde as músicas nos encantam falando de animais 
com ações reais e imaginárias de fenômenos da natureza, de emoções e de 
uma infinidade de assuntos comuns à criança. 
No entanto, quando associadas a movimentos corporais coordenados, 
agradam às crianças e é uma excelente estratégia, que o educador pode usar 
para o desenvolvimento de seu trabalho, sendo assim, a criança sente prazer 
em ouvir, sendo estas por meio das cantigas e das ações, aprendem que 
alegrias e tristezas, conquistas e perdas, coragem e medo podem ocorrer, mas 
também podem ser resolvidos. 
A inclusão do nome da criança nas cantigas leva-a a aceitar de si 
mesma e dos outros, na construção de sua auto-estima. 
A música é um importante mediador do desenvolvimento das crianças 
nas suas habilidades físicas, verbais, sociais e emocionais. Proporciona 
liberdade de criar e adaptar, mediante a qual atividades se tornam atraentes 
aos olhos das crianças que buscam incansavelmente novidades, descobertas e 
vivências que satisfaçam à curiosidade. A música proporciona um trabalho de 
desenvolvimento global que possibilita à criança usar toda sua capacidade para 
uma aprendizagem de acordo com seu ritmo. A música faz com que as 
crianças extravasem suas angústias e medos, contribuindo assim no 
desenvolvimento do seu potencial criativo, que incide diretamente na sua 
aprendizagem. 
Portanto, a música tem o dom de envolver, unir, encantar, despertar 
emoções e desejos nas crianças. 
 
3.1 Educação MusicalNa Educação Musical, os conteúdos são desenvolvidos em forma de 
projetos, brincadeiras e jogos, fazendo da aprendizagem escolar uma atividade 
prazerosa. 
Educar significa buscar o sentido do que nos rodeia não permitir que o 
péssimo e a baixa estima tomem conta de nossas crianças, capacitá-las a 
sentir e perceber as coisas importantes do viver cotidiano. 
Paralelamente, devera ocorre a formação de hábitos, regras sociais e 
fundamentais para convivência na sociedade, tais como: respeito ao outro, 
esperar a vez e saber ouvir. Com ajuda constante da música, a criança 
aprende pela própria ação, observação, tentativas e experiências concretas. 
Para a educação musical, o próprio corpo é o ponto de partida, onde a 
sua voz é um precioso instrumento que tem dentro de si, portanto, a criança, é 
levada a praticar, reconhecer e a descobrir ritmo e o som de maneira livre e 
organizada, apartir de movimentos corporais e depois fora dele. (YOGI, 2003, 
p.12) 
 
3.2 O Lúdico 
O lúdico é o principal agente na construção do conhecimento, utilizando 
a recreação como veículo para o desenvolvimento da criança, atuando em três 
níveis: o primeiro é o conhecimento pleno do seu corpo (limitações e 
possibilidades de superação), o segundo é o reconhecimento do espaço que a 
cerca, bem como sua capacidade de manipulação de diverso s tipos de 
objetos, e o terceiro é a sua capacidade de relacionar com o outro e o 
aprendizado da convivência em grupo. O lúdico é uma atividade constante no 
cotidiano das crianças, pois o brincar se faz presente nos primeiros anos de 
vida da criança. “A ludicidade e a aprendizagem podem ser considerada como 
ações com objetivos distintos”. As regras e a imaginação favorecem a criança 
comportamento além de habituais. 
Portanto, é através do lúdico que ela abandona o seu mundo de 
necessidades e constrangimento e se desenvolve, criando e adaptando uma 
nova realidade a sua personalidade. A infância É, portanto, um período de 
aprendizagem necessária à idade adulta, sendo assim, é nesse momento que 
a brincadeira se torna uma oportunidade de afirmação de seu “eu”. 
Brincando a criança se torna espontânea, desperta sua criatividade e 
interagem com seu mundo interior e exterior, e é também através de atividades 
lúdicas que podemos perceber as dificuldades motoras, intelectuais e afetivas, 
sendo assim, as brincadeiras irão proporcionar no educando criar, imaginar, 
fazer de contas, funcionam como laboratório de aprendizagem, que permitam-
lhe experimentar, medir, utilizar, equivocar-se e fundamentalmente aprender. 
Segundo Aléxis (1988), atividade lúdica desenvolve no educando sua 
habilidade de subordina-se a uma regra, mesmo quando o estimulo direto 
impele a fazer algo diferente, pois dominar as regras domina seu próprio 
comportamento, aprendendo a controlá-lo, a subordiná-lo a um propósito 
definido. 
 
3.3 Trabalhando a música e o lúdico no contexto escolar 
Na escola, as crianças participantes de atividades baseadas no prazer, 
com certeza conseguem transcender a simples repetição de gestos e a 
mecanização dos movimentos. 
Segundo Vygotsky (2002), “o brinquedo, ou situação de brincadeira 
parece pouco estruturada e sem função explícita na formação dos processos 
de desenvolvimento, portanto, o brinquedo também cria uma zona de 
desenvolvimento proximal na criança, tendo enorme influência em seu 
desenvolvimento.” O brincar evidencia à medida que as crianças em geral 
estão apartadas ao brinquedo. Representa um fator de grande importância na 
socialização da criança, pois é brincando que o ser humano se torna apto a 
viver numa ordem social e num mundo cultural. Brincar exige concentração 
durante um grande intervalo de tempo, desenvolve iniciativa, imaginação e 
interesse. 
No entanto, os jogos e brincadeiras infantis nos acompanham da 
infância desde os primeiros anos de vida até a fase adulta, pois a brincadeira e 
o jogo são elementos de suma importância na infância. 
É através do brincar, que a criança terá condições de construir sua 
identidade, socializar-se, enquanto parte integrante de um grupo, conhecer e 
reconhecer-se, amar e ser amada. 
O brinquedo nos faz refletir o passado, o presente e o futuro, sendo 
assim, os jogos e os brinquedos tradicionais infantis resgatam um passado 
valiosíssimo, lembranças jamais esquecidas de um tempo de criança, com 
descobertas, aprendizagem, amizade, de afetividade e de dificuldade. 
Entretanto, o jogo é a ação da criança. Vivências lúdicas possibilitam a 
criança desenvolver a expressão verbal e gestual rica, aumentando a 
espontaneidade criadora, auxiliando no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem. Já as vivências corporais, através dos jogos, expressam um 
nível de comportamento afetivo, motor e lingüístico que irão possibilitar às 
crianças efetuarem novas sínteses, explorarem no plano mental, novas 
possibilidades de ação. 
Nos jogos, as crianças jogam sempre apartir de algo que ela viu ou 
ouviu, e é aquilo que ela vive. Na utilização de atividades com características 
lúdicas, através da brincadeira, busca-se o prazer como elemento fundamental, 
não existindo a possibilidade do lazer estar desvinculado do prazer. A 
construção desse saber através da linguagem corporal é de fundamental 
importância para o desenvolvimento da criança, sendo através da cultura 
corporal do movimento que a Educação física se torna o principal veículo. 
 
1- Bola ao Alto 
Alunos em círculo, numerados seguidamente. 
O professor, no centro do círculo, atirará a bola para o alto, chamando 
um dos números, “cinco”, por exemplo; o aluno assim indicado deverá pegar a 
bola antes que ela toque o chão, caso consiga ou não, inicia-se de novo a 
brincadeira. 
 
2- Queimando do centro da quadra 
Um aluno dentro do círculo central da quadra, disposto de uma bola. 
Este tentará atingir seus colegas com a bola, podendo acertar qualquer 
parte do corpo. Quem for atingido, deverá também ir para o centro do círculo e 
ajudar seu colega a atingir os que ainda não foram. 
 
3- Pegou a bola, abaixou 
Alunos divididos em números iguais formarão duas fileiras, onde cada 
fileira terá um aluno com a bola, de frente. Este terá que jogar a bola para o 
primeiro em seguida devolvê-la sem cair, devolveu abaixa. Novamente o 
segundo este devolve e abaixa, para o terceiro e assim sucessivamente, até 
que todos tenham ido e abaixado. A fileira que terminar primeiro, vence, 
marcando ponto. 
 
4- Amarrar a fita na trave do gol 
Estafeta. Feito duas fileiras, com números iguais de alunos, de frente 
para a trave do gol, o primeiro com a fita leva e amarra na trave, vem correndo 
e bate na mão do segundo, este desamarra, volta correndo e entrega para o 
terceiro e assim sucessivamente até que todos tenham ido. A fileira que 
terminar primeiro vence. 
 
5- Rouba-rabo com fita 
Utilizando a mesma fita da atividade acima. 
Todos os alunos devem pega-la e colocar atrás, com a ponta dentro da 
roupa, sobrando um pedaço grande que será o rabo. Dado o sinal todos devem 
correr pela quadra, tentando pegar o rabo do outro, mas protegendo o seu, 
para que ninguém o pegue. O aluno que conseguir pegar mais rabos será o 
vencedor. 
 
6- Música: Olá como vai? 
A música é cantada assim: olá, como vai? 
 Eu vou bem 
 E você vai bem também 
 Legal, legal, legal, legal... 
Os alunos estarão em duplas, aonde um vai cumprimenta o outro, em 
seguida aponta para si mesmo e logo após para o colega. Bate palma, sua 
mão direita com a direita do seu colega, outra palma e bate as mãos 
esquerdas, logo após canta novamente, fazendo os mesmos gestos. 
 
 
7- Bola ao Guarda 
Os alunos formam um círculo, um deles fica no centro com a bola, 
dentro do bambolê. Dado o sinal de início, esse jogador arremessa a bola para 
algum colega e foge para fora do círculo. O jogador que receber a bola tem que 
deixá-la no centro do bambolê e perseguir oguarda que tentará voltar e tocar a 
bola sem ser pego. Caso consiga, continua como guarda. Se for tocado antes, 
troca de lugar com o colega. Ganha o jogo quem ficar mais tempo como 
guarda. 
 
8- Música: Sai o piaba 
Sai, sai , sai o piaba 
Saia da lagoa, 
Sai, sai, sai o piaba 
Saia da lagoa, 
Põe a mão na cabeça 
A outra na cintura 
Da um remelexo no corpo 
E da............... (indica qualquer parte do corpo) 
Mexendo as mãos, como se estivessem expulsando alguém, põe a mão 
na cabeça e na cintura, da uma rebolada e em seguida bate a parte do corpo 
indicada uma na outra. 
 
9- Carimbo 
Este jogo é uma queimada individual, onde o jogador que estiver de 
posse da bola tentará queimar qualquer um dos participantes. Para queimar, a 
bola deve encostar-se a qualquer parte do corpo da pessoa e, em seguida, cair 
ao chão. Caso toque no corpo, mas a pessoa segure-a antes que caia, não é 
considerado queimado. 
O aluno de posse da bola não pode andar, enquanto os outros poderão 
deslocar-se livremente, andando, correndo, saltando, rolando etc. 
Quem for queimado deverá sentar-se no local onde isso aconteceu, e 
continuará participando, pois, se a bola chegar ao seu alcance, poderá pegá-la 
e levantar-se para continuar queimando. Algumas vezes as crianças pedem 
para quem for queimado não poder mais levantar, apenas continuar a jogar 
sentado. Sendo assim, será vencedor o último que ficar em pé, caso contrário, 
pode-se combinar um tempo, e vencerá quem for menos queimado. 
O jogo pode ser dificultado, colocando outras regras. Exemplo: quem 
está sentado e conseguir tocar naquele que esta em pé pode levantar 
automaticamente, dificultando a vida de quem está em pé, ou colocando mais 
bolas no jogo, o que exigirá. 
Maior concentração dos alunos. 
 
10- Música: “Eu conheço um Jacaré”. 
Eu conheço um jacaré, 
Que gosta de comer, 
Esconde a (parte do corpo). 
Se não o jacaré, come (parte do corpo). 
E o dedão do pé. 
A música ensina a esconder as partes do corpo. Fazer um círculo, cada aluno 
após terminar a música, irá falar qual parte do corpo que quer esconder. 
 
11- Música: “Se você está feliz”. 
 
Se você está feliz, bata palma, 
Se você está feliz, bata palma, 
Se você está feliz com vontade de sorrir, 
Se você está feliz, bata palma... 
 
Fazer os gestos (palmas, espirro, estalar o dedos, comprimento), cada 
hora utiliza estes gestos, ao final terão que fazer os quatros, de uma vez. 
 
12- Música: “O Jipe do Padre”. 
O Jipe do padre 
Fez um furo no pneu. 
Consertamos com chiclete. 
 Ensinar a música, em seguida, ensinar os gestos da música, onde as 
partes do jipe, padre, furo e pneu somem e não canta; somente fazer os 
gestos, com sinais sonoros. 
 
 
13- Bola errante 
As crianças deverão formar um círculo e uma ocupará o centro do 
círculo com uma bola. 
A criança do centro lançará a bola para um dos coleguinhas do círculo, 
que lançará para outro, e assim sucessivamente, sempre evitando que o 
companheiro do círculo torne a pegá-la. Se isto acontecer, o responsável pela 
perda da bola trocará de lugar com um colega do centro. 
 
 
13- Esquiva da bola 
 
Os alunos em círculo. 
 Apenas uma ou dois estarão dentro dele. As crianças de fora do círculo 
tentarão acertar a bola nos colegas do centro do círculo e estas deverão fugir. 
Quem acertar uma delas irá tomar seu lugar. 
 
14- Pique Cola 
 
Um aluno será o pegador e o restante do grupo serão os perseguidos. O 
pegador de posse de uma bola terá que acertar o colega em qualquer parte de 
seu corpo, menos na cabeça e no rosto. 
O aluno que for acertado terá que ficar parado e será salvo com um 
abraço de algum colega. 
Depois de algum tempo, troca-se o pegador. 
 
15- Gato e rato por entre as pernas 
 
Todos os alunos de pé, em círculo, em afastamento lateral, mãos dadas. 
Um aluno no interior do círculo, representando o rato, e outra fora, sendo o 
gato. 
Ao sinal, o “gato” perseguirá o “rato”, ambos terão necessariamente que 
passar por entre as pernas dos companheiros para perseguir ou fugir. Inverter-
se-ão as posições, ou trocar-se-ão as crianças, quando o “gato” pegar o “rato”. 
 
16- Pique Cor 
 
Os alunos devem estar espalhados na quadra, somente na parte de 
dentro da linha branca. 
Os alunos devem estar no fundo da quadra. Um aluno estará no centro 
da quadra como pegador. 
O que está no centro dirá uma cor. Os colegas que tiverem a cor podem 
passar andando e não podem ser pegos, mas, os que não tiverem têm que 
atravessar correndo e fugir do pegador. 
Os alunos que forem pegos devem ficar no centro e ajudar o pegador a 
pegar o restante dos colegas que não forem pegos. 
* Obs.: Quando todos já tiverem atravessado, muda-se a cor. 
 
 
17- Estafeta 
 
Fazer duas filas, conforme o número de alunos, tamanho e estrutura 
física. 
Cada fileira terá o mesmo número de alunos, os primeiros estarão com 
uma bola na mão. 
Dada à partida os primeiros terão que levar a bola até o gol, deixá-la, 
sair correndo bater na mão do segundo e este vai buscá-la, levá-la até o 
terceiro, que a levará o gol novamente. E assim até que todos da fileira tenham 
ido e quando chegar no primeiro e o último tiver deixado a bola ou tocado na 
sua mão vence. 
 
18- Rouba bola com números 
 
Dividir os alunos em grupos com números iguais. Desenhar no fundo da 
quadra números de acordo com o número de alunos. 
E no centro da quadra um círculo onde a bola estará. 
O número que for dito, imediatamente deverá sair os alunos que vão 
estar neste número e ir ao encontro da bola, o que pegá-la primeiro deverá sair 
correndo e voltar para o seu número. 
Enquanto o que ficou sem a bola deverá sair correndo e tentar pegar o 
que está com a bola. Marca ponto o grupo que chegar primeiro com a bola 
dentro do número ou o que pegou o colega com a bola antes dele entrar no 
número. 
 
19- Cabeça do Dragão 
 
Todos formando um grande círculo, menos dois alunos, que serão 
escolhidos para iniciar como dragão. Um será a cabeça e o outro, o rabo do 
dragão. A cabaça na frente e o rabo arás, segurando o primeiro pela cintura. 
Os alunos do círculo devem passar primeiro uma bola entre o grupo, 
tentando acerar o rabo do dragão, que não pode soltar a sua cabeça. A 
cabeça, por sua vez, defende o rabo, utilizando as mãos. Os dois podem se 
movimentar livremente. 
Quando alguém, do círculo acera o rabo, passa a ser o novo rabo. O 
antigo rabo passa a ser cabeça e a antiga cabeça volta para o círculo. 
Depois de algum tempo, será introduzida oura bola, e assim por diante, 
até que o jogo fique muito dinâmico. Quanto mais bola, mais chance de todos 
vivenciarem os papéis de cabeça e rabo do dragão. 
 
20 - Brincando com o Jornal 
 
Fazer duas filas, conforme o número de alunos, tamanho e estrutura 
física. 
Cada fileira terá o mesmo número de alunos, todos os alunos estarão 
com uma folha de jornal na mão. 
Dada à partida os primeiros terão que sair correndo, até a trave do gol, 
colocando a folha de jornal em qualquer parte do corpo, voltar e bater na mão 
do segundo e este vai com a folha de jornal equilibrando em uma parte do 
corpo, leva até o terceiro, e assim vai até que todos da fileira vão até chegar no 
primeiro. 
A equipe que chegar primeiro vence. 
 
• Variação: Após a estafeta de jornal, os alunos irão fazer bolinhas 
com sua parte do jornal, bem amassadas, em seguida, irão jogar 
para cima com qualquer uma das mãos. 
Depois de um tempo, será definida qual mão deverá ser usada: direita, 
esquerda, depois joga para cima com a mão direita e pega com a esquerda e 
vice-versa. 
E por último joga com as duas e bate palma, etc... 
 
 
As atividades com música foram conversadas e mostradas os gestos. 
Depois foi colocado o CD, quando começou a tocar a música os alunos ficaram 
quietos. Então peguei as mãos deles e fui colocando em cima do aparelho de 
som, onde sentiriam somente a vibração,conversei com eles e mostrei como 
deveriam fazer com suas mãos e de início iriam um por um fazer comigo, 
depois de certo tempo, eles iriam com outros colegas. 
As outras atividades, sem música, também foram mostradas como 
seriam executadas. 
 
 
 
CONCLUSÃO 
 
Os educadores devem estar cientes e preparados, para todas as 
circunstâncias, pois ao propormos as brincadeiras lúdicas e cantadas, 
A partir do momento em que comecei a aprender a língua, ficou mais 
fácil, comecei a por em prática o que havia aprendido. Tudo mudou, todos já 
interagiam com os colegas, a se sentirem mais felizes e pude perceber que são 
outras crianças. 
Entretanto, está sendo uma lição de vida propor atividade nesta sala, 
pois todos os alunos são seres humanos igual a nós, que tem sentimentos, 
dificuldades, mas, sobretudo vontade de aprender, principalmente quando vem 
estimulado por nós professores de educação física, que na maioria das vezes 
somos seu espelho. 
Sendo assim, os educadores devem ser exemplos para a sociedade, 
fazendo-a entender que ser diferente é ser uma pessoa normal e que este deve 
ser tratado com muito amor, dedicação, carinho e afeição. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
 BAGATINI, Vilson. Educação física para deficientes. Porto alegre: Sagra. 
1987. 
___________. Educação física para o excepcional. MEC – Secretaria de 
Educação Física e Desportos (SEED). 1982. 
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Educação Infantil: saberes e práticas da 
inclusão: Introdução. 4ª Ed. – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 
2006. 
CATUNDA, Ricardo. Brincar, Criar, Vivenciar na escola. Rio de Janeiro: Sprint. 
2005. 
DIEHL, Rosilene Moraes. Jogando com as diferenças: jogos para crianças e 
jovens com deficiência. São Paulo: Phorte. 2006. 
Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação 
e sinalização: Surdez. 4ª Ed. Secretária de Estado da Educação do Distrito 
Federal – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 2006. 
GUEDES, Maria Hermínia de Souza. Continuando a brincadeira. Rio de 
Janeiro: Sprint. 2005. 
QUEIROZ, Tânia dias & MARTIS, João Luís. Pedagogia lúdica: jogos e 
brincadeiras de A a Z. São Paulo. Rideel. 1ª ed. 2002. 
Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2ª ed. 
– Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 2006. 
Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas 
inclusivas. 2ª ed. – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 2006. 
SOLER, Reinaldo. Brincado e Aprendendo com os jogos cooperativos. Rio de 
Janeiro. Sprint. 2005. 
___________. Educação física: uma abordagem cooperativa. Rio de Janeiro. 
Sprint. 2ª edição. 2006. 
___________. Educação Física Inclusiva: em busca de uma escola plural. Rio 
de Janeiro. Sprint. 2ª edição. 2006. 
___________. Jogos Cooperativos para a Educação Infantil. Rio de Janeiro. 
Sprint. 2ª edição. 2006. 
___________. Educação Física para o Excepcional. MEC – Secretaria de 
Educação Física e Desportos (SEED). 1982. 
YOGI, Chizuki. Aprendendo e brincando com música e com jogos. Belo 
Horizonte. FAPI. 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
Índice de anexos 
 
Anexo 1>> Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005; 
 
Anexo 2>> Fotos; 
 
Anexo 3>> Alfabeto em Libras; 
 
Anexo 4>> Números em Libras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.626-2005?OpenDocument
ANEXO 1 
 
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. 
 
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de 
abril de 2002, que dispõe sobre a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o 
art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de 
dezembro de 2000. 
 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere 
o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 
10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de 
dezembro de 2000, 
 DECRETA: 
CAPÍTULO I 
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES 
 Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o 
art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
 Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, 
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da 
Língua Brasileira de Sinais - Libras. 
 Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, 
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por 
audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
CAPÍTULO II 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 
 Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória 
nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em 
nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de 
ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de 
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%205.626-2005?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm
http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/LEIS/L10098.htm#art18
 § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do 
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso 
de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de 
formação de professores e profissionais da educação para o exercício do 
magistério. 
 § 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais 
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da 
publicação deste Decreto. 
CAPÍTULO III 
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO 
INSTRUTOR DE LIBRAS 
 Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais 
do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser 
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em 
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
 Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de 
formação previstos no caput. 
 Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso 
de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa 
escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação 
bilíngüe. 
 § 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de 
Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a 
formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a 
formação bilíngüe, referida no caput. 
 § 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
 Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser 
realizada por meio de: 
 I - cursos de educação profissional; 
 II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior; e 
 III - cursos de formação continuada promovidos por instituições 
credenciadas por secretarias de educação. 
 § 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por 
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde 
que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições 
referidas nos incisos II e III. 
 § 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
 Art. 7o Nos próximos dez anos,a partir da publicação deste Decreto, caso 
não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para 
o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser 
ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes 
perfis: 
 I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação 
ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por 
meio de exame promovido pelo Ministério da Educação; 
 II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio 
e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, 
promovido pelo Ministério da Educação; 
 III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-
graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame 
de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação. 
 § 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão 
prioridade para ministrar a disciplina de Libras. 
 § 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as 
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem 
incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério. 
 Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar 
a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 
 § 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, 
pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele 
credenciadas para essa finalidade. 
 § 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o 
professor para a função docente. 
 § 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca 
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes 
surdos e lingüistas de instituições de educação superior. 
 Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino 
médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade 
normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de 
Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como 
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos: 
 I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; 
 II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; 
 III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
 IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
 Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina 
curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, 
Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais 
licenciaturas. 
 Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como 
objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores 
para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de 
Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
 Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste 
Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação: 
 I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação 
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: 
Libras - Língua Portuguesa como segunda língua; 
 II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua 
Portuguesa, como segunda língua para surdos; 
 III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa. 
 Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que 
ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar 
cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de 
Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
 Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como 
segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina 
curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e 
para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem 
como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua 
Portuguesa. 
 Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa 
para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. 
CAPÍTULO IV 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA 
PORTUGUESA PARA O 
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO 
 Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, 
obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à 
educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares 
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a 
educação infantil até à superior. 
 § 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso 
previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: 
 I - promover cursos de formação de professores para: 
 a) o ensino e uso da Libras; 
 b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e 
 c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas 
surdas; 
 II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras 
e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos; 
 III - prover as escolas com: 
 a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
 b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; 
 c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua 
para pessoas surdas; e 
 d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade 
lingüística manifestada pelos alunos surdos; 
 IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de 
alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em 
salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização; 
 V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre 
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por 
meio da oferta de cursos; 
 VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de 
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto 
semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto 
formal da Língua Portuguesa; 
 VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em 
vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos; 
 VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de 
informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a 
educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva. 
 § 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de 
proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode 
exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja 
função é distinta da função de professor docente. 
 § 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino 
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as 
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento 
educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva. 
 Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino 
de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como 
segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma 
perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: 
 I - atividades ou complementação curricular específica