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Fátima Garcia Chaves 
Adriana Vaz Efisio Emanuel 
Márcia Regina Ferreira 
Neire Márcia da Cunha
Alfabetização e letramento
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
A29 Alfabetização e letramento / Fátima Garcia Chaves ... [et al.]. –
 Uberaba : Universidade de Uberaba, 2017.
 176 p. : il.
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.
	 Inclui	bibliografia.
 ISBN 978-85-7777-776-1
 1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Educação – Estudo e ensino.
 I. Chaves, Fátima Garcia. II. Universidade de Uberaba. Programa de
 Educação a Distância. 
 CDD 372.414
© 2017 by Universidade de Uberaba
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Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Sobre as autoras
Adriana Vaz Efisio Emanuel 
Pedagoga, formada pela Universidade de Uberaba (Uniube). Pós -graduada em Psi-
copedagogia pelo Centro de Ensino Superior de Uberaba (Cesube). Possui curso na 
área da Educação Inclusiva pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
(PUC -MG) e outros de extensão e formação de professores. 
Fátima Garcia Chaves 
Mestra em Educação – Formação de professores pela Universidade de Uberaba 
(Uniube). Graduada em Licenciatura Plena em Letras – Português/Inglês – pela Uniube. 
Especialista em Planejamento Educacional pela Universidade Federal de Uberlândia 
(UFU). Especialista em Educação Escolar – Letras pela Faculdade Politécnica de 
Uberlândia, Minas Gerais. Graduada em Pedagogia (Licenciatura Plena), formada pela 
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ituverava.
Márcia Regina Ferreira 
Especialista em Docência Universitária. Graduada em Pedagogia, formada pela Uni-
versidade de Uberaba (Uniube). Professora da rede particular de ensino e possui 
experiência na área da Educação, com ênfase em educação infantil, particularmente, 
em alfabetização.
Neire Márcia da Cunha 
Graduada em Geografia pela Fundação Municipal de Ensino Superior (Fumesu). 
Pós -graduada em Psicopedagogia pela Fumesu. Trabalha como assessora pedagó-
gica na Secretaria de Educação (Semec) de Uberaba, no Departamento de Inclusão 
Educacional e Diversidade.
Sumário
Apresentação ................................................................................................. IX
Capítulo 1 Compreender o mundo: comparando sentidos por meio 
da leitura e da escrita ......................................................................1
1.1 O processo de alfabetização ......................................................................................2
1.1.1 As diferentes concepções sobre o desenvolvimento humano .............................6
1.1.2 Alfabetização e letramento: diferentes conceitos ...............................................11
1.1.3 A história da escrita ............................................................................................14
1.1.4 Aprendizagens e lecto -escrita ...........................................................................15
1.1.5 Possíveis entraves .............................................................................................15
1.1.6 Educação e diferentes aprendizagens ...............................................................16
1.1.7 Mundo letrado ....................................................................................................18
1.1.8 O ambiente alfabetizador e suas implicações ....................................................19
1.1.9 A “pseudoleitura” como estratégia de ensino .....................................................20
1.1.10 Necessidades da criança .................................................................................21
1.1.11 Como estabelecer vínculos afetivos? ...............................................................21
1.1.12 Saber ouvir... ....................................................................................................21
Capítulo 2 Alfabetização: um desafio permanente ..........................................30
2.1 Metamorfose: a trama que faz a diferença ...............................................................32
2.1.1 Quem é a criança a ser alfabetizada? ................................................................33
2.1.2 Sala de aula: espaço de criação ........................................................................37
2.1.3 Conversando ao pé da letra ...............................................................................41
2.1.4 Em relação aos métodos, com qual trabalhar? ..................................................43
2.2 Por que alfabetizar letrando? ....................................................................................55
2.2.1 A relação da criança com a escrita .....................................................................56
2.2.2 Mãos à obra: o nome próprio .............................................................................60
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2.2.3 Abrindo o leque: estratégias e criatividade .........................................................63
2.2.4 A trama ...............................................................................................................66
2.2.5 A arte de sistematizar os saberes presentes no grupo ......................................67
2.2.6 A importância dos objetivos e da sistematização ...............................................68
Capítulo 3 Pressupostos básicos que subsidiam o trabalho do 
professor alfabetizador ................................................................78
3.1 Parte I: Tecendo a trama da alfabetização e do letramento ....................................79
3.2 Parte II: O ensino da língua .....................................................................................84
3.3 Parte III: Alfabetização e letramento ........................................................................87
3.4 Parte IV: Apropriação do sistema de escrita na sala de aula ..................................93
Capítulo 4 Práticas significativas de leitura e de escrita nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental .................................................100
4.1 Vamos iniciar nossas reflexões?............................................................................101
4.2 Parte I: Cultura escrita – da conceituação às práticas ..........................................103
4.3 Parte II: Usos e funções sociais da escrita e usos da escrita na 
cultura escolar .......................................................................................................105
4.4 Parte III: O texto como unidade de ensino ............................................................110
4.4.1 Exemplos de textos ..........................................................................................112
4.4.2 Seleção e utilização dos textos ........................................................................115
4.4.3 Um pouco mais... .............................................................................................117
Capítulo 5 Possibilidades de leitura: janelas para o mundo e para a alma .. 123
5.1 O conceito de alfabetização e letramento .............................................................125
5.2 A leitura de textos com múltiplas linguagens .........................................................132
5.3 A leitura executada em muitos atos .......................................................................1365.3.1 Ler espontaneamente ......................................................................................137
5.3.2 Ler na escola ....................................................................................................138
5.3.3 Ler para conscientizar ......................................................................................139
5.3.4 Ler na televisão ................................................................................................140
5.3.5 Ler inconscientemente .....................................................................................140
5.3.6 Ler com recursos ilustrativos ............................................................................141
UNIUBE VII
5.3.7 Ler as imagens .................................................................................................142
5.3.8 Ler as intenções ...............................................................................................143
5.3.9 Ler como direito e prazer .................................................................................143
5.4 Estratégias para a leitura de textos com múltiplas linguagens ..............................149
5.5 Leitura todos os dias! .............................................................................................150
5.6 Mobilizando habilidades para entender o texto .....................................................154
5.7 As possibilidades e as necessidades de aprendizagem dos alunos .....................155
5.7.1 Estratégias de leitura para compreensão das artes visuais .............................158
5.7.2 A leitura de quadrinhos .....................................................................................159
5.7.3 A leitura de jornal ..............................................................................................160
5.8 Dinamizando o processo de leitura: ideias para colocar a mão na massa ............161
Apresentação
Vamos dar início ao estudo da Unidade Temática, Alfabetização e letramento. Para 
começar, estudaremos o capítulo "Compreender o mundo: comparando sentidos por 
meio da leitura e da escrita". Nesse capítulo, você terá a oportunidade de pensar sobre 
o processo de aprendizagem do mundo letrado pelas crianças em fase de alfabetização, 
pois refletiremos sobre as diferentes abordagens necessárias à prática da alfabetização. 
Será nosso objetivo também, neste capítulo, aliar os estudos científicos que faremos 
com a prática de alfabetização em salas do ensino regular e classes de Atendimento 
Educacional Especializado.
Continuaremos o estudo no capítulo “Alfabetização: um desafio permanente”, em que 
discutiremos questões em torno da alfabetização e suas implicações pedagógicas. 
Fala -se muito sobre este assunto, principalmente a partir da ampliação do Ensino Funda-
mental para nove anos de duração, que entra em vigor em 2010. No texto, discutiremos 
os aspectos importantes sobre a fase de desenvolvimento da criança de seis e sete 
anos, bem como, suas características próprias. Vamos também conhecer os métodos 
de alfabetização, discutindo seus princípios e especificidades ao longo do tempo, e 
entender como se efetiva o processo de alfabetização, suas implicações pedagógicas 
sob a ótica de um paradigma emergente.
A leitura e a escrita são instrumentos de inserção e participação na sociedade letrada 
em que vivemos, logo, precisamos garantir a todas as crianças esse direito. No capítulo 
“Pressupostos básicos que subsidiam o trabalho do professor alfabetizador” veremos 
que os pressupostos da aprendizagem e do ensino da alfabetização devem estar 
presentes em todas as reflexões acerca do processo ensino -aprendizagem de leitura 
e escrita. Com o objetivo de possibilitar esta compreensão, realizaremos reflexões 
acompanhadas de registros que contemplarão a sua construção de aprendizagem, e, 
ainda, abordaremos a Língua e o Ensino da Língua, a Alfabetização e Letramento, e, 
por último, o Ensino da Língua Escrita.
Uma das condições fundamentais de inserção das crianças no mundo letrado é levá -las 
a se apropriar da cultura escrita. Nesse sentido, no capítulo “Práticas significativas de 
leitura e de escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, conceituaremos cultura 
escrita; aprofundaremos os nossos estudos sobre os usos e as funções sociais da escrita 
e os usos da escrita na cultura escolar, e, por último, contemplaremos a importância do 
texto como unidade de ensino, seguindo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
de Língua Portuguesa. Portanto, nesse capítulo, o ponto central das nossas reflexões 
X UNIUBE
será as práticas de leitura e escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir 
da conceituação de cultura escrita.
Ao final deste livro, no capítulo “Possibilidades de leitura: janelas para o mundo e para 
a alma”, o nosso foco é a leitura. Vamos, então, mergulhar no mundo da leitura e nas 
competências necessárias a um leitor competente e crítico diante do mundo. Para tanto, 
propomos abordar o assunto a partir de três instâncias: revisitar o conceito de alfabe-
tização e letramento; abordar a leitura de textos com múltiplas linguagens; apresentar 
estratégias para este trabalho em sala de aula.
André Luís Teixeira Fernandes / Valeska Guimarães Rezende da Cunha
INTRODUÇÃO
Sabemos que o estudo é fundamental na vida das pessoas e por meio dele 
buscamos alcançar os diversos tipos de conhecimento, que serão aplicados 
em inúmeras situações de nossa vida. Durante sua formação escolar, você 
encontrará exigências, obstáculos e desafios que o(a) farão ter uma nova 
postura diante dos estudos. Daí a necessidade de você repensar e avaliar a 
forma como vem estudando até agora.
Muitos(as) alunos(as), apesar de seu esforço, não conseguem obter o 
sucesso escolar que estaria ao seu alcance, pois trabalham com métodos 
inadequados. A obtenção de bons resultados escolares, que é o objetivo de 
todos os estudantes, consegue-se com métodos e estratégias de estudo 
eficazes. A princípio, é preciso que você se conscientize de que o resultado 
de todo o processo depende de você mesmo(a), ao assumir uma postura 
com maior autonomia para a efetivação da aprendizagem.
Além disso, você deve empenhar-se num projeto de estudo altamente individu-
alizado, apoiado no domínio e na manipulação de uma série de instrumentos, 
que o(a) auxiliarão na organização de sua vida de estudo e na disciplina de 
sua vida acadêmica.
Neste capítulo, você encontrará orientações para a organização de seus 
estudos e sobre a melhor forma de registro de sua aprendizagem. Posterior-
mente, será orientado aos procedimentos necessários para a leitura e estudo 
dos textos acadêmicos. Você verá como esses textos são organizados, os 
procedimentos adequados para a leitura desse tipo de texto e as diversas 
formas de registro de seus estudos. E, no final do capítulo, você aprenderá as 
normas para a elaboração e apresentação de trabalhos acadêmicos, utilizando 
corretamente as formatações de acordo com aquilo que a ABNT (Associação 
Brasileira de Normas Técnicas) estabelece.
Concepções e fatores 
que intervêm no 
desenvolvimento 
humano
Capítulo
1
Neire Márcia da Cunha
Introdução
Caros(as) alunos(as), sejam bem -vindos(as) a mais um momento de estudo. 
No presente capítulo, vocês terão a oportunidade de repensar o processo de 
aprendizagem do mundo letrado pelas crianças em fase de alfabetização.
Para compreendermos o desenvolvimento do processo ensino -aprendizagem 
quanto ao aspecto da alfabetização, precisamos entender quais as caracte-
rísticas de nossas crianças e suas necessidades. Vamos fazer uma reflexão 
sobre as diferentes abordagens necessárias a esta prática, com o enfoque nos 
diferentes caminhos, nem sempre previsíveis da aprendizagem, que favorecem 
às crianças o reconhecimento da leitura e da escrita como atos dotados de 
sentidos, tanto para aquele que escreve quanto para aquele que lê.
É nosso objetivo aliar os estudos científicos com a práticade alfabetização em 
salas do ensino regular e classes de Atendimento Educacional Especializado.
Objetivos
No final deste estudo, esperamos que você seja capaz de:
• compreender como ocorre o processo de alfabetização na criança, bem 
como os diversos aspectos envolvidos nesta aquisição;
• compreender que os processos da leitura e da escrita vão além da 
codificação ou decodificação e são dotados de sentido, tanto para 
quem lê quanto para quem escreve.
Esquema
1.1 O processo de alfabetização
1.1.1 As diferentes concepções sobre o desenvolvimento humano
1.1.2 Alfabetização e letramento: diferentes conceitos
1.1.3 A história da escrita
Compreender o 
mundo: comparando 
sentidos por meio da 
leitura e da escrita
Capítulo
1
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1.1.4 Aprendizagens e lecto -escrita 
1.1.5 Possíveis entraves
1.1.6 Educação e diferentes aprendizagens
1.1.7 Mundo letrado
1.1.8 O ambiente alfabetizador e suas implicações
1.1.9 A “pseudoleitura” como estratégia de ensino
1.1.10 Necessidades da criança
1.1.11 Como estabelecer vínculos afetivos?
1.1.12 Saber ouvir...
1.2 Conclusão
 1.1 O processo de alfabetização
Eu não posso ensinar nada a ninguém, eu só posso fazê ‑lo pensar.
Sócrates
Como tudo começa na educação infantil, recorramos ao Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (RCNEI) para vislumbrarmos quais as diretrizes que o Ministério 
da Educação e Cultura recomenda para o trabalho do professor de educação infantil.
O RCNEI foi elaborado para atender às determinações da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDB (Lei n. 9.394/96) que estabeleceu, de forma decisiva, a 
educação infantil como a primeira etapa da educação básica. Sendo assim, constitui -se 
como objeto de estudos dos profissionais da educação, seja ele professor, supervisor 
ou diretor. O Referencial foi instituído após amplo debate nacional pelos profissionais 
da área, assim como pelas experiências (prática), reflexões acadêmicas, científicas 
ou administrativas dos diversos profissionais que atuam com a criança da educação 
infantil, crianças de 0 a 6 anos.
Com a elaboração do RCNEI, denota -se um grande avanço conquistado, pois amplia -se 
a visão dos educadores quanto às diversas dimensões do educando.
Tal instrumento tem como fundamento favorecer a reflexão de cunho acadêmico sobre 
os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os educadores, respeitando sua 
diversidade cultural e pedagógica.
A seguir, faremos uma apresentação rápida desse referencial, tendo em vista sua con-
tribuição para o professor alfabetizador.
UNIUBE 3
 saiba mais 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é composto por três volumes: 
O primeiro apresenta uma reflexão sobre creches e pré -escolas no Brasil, situando e funda-
mentando as concepções de criança, de educação, de instituição e de profissional, e ainda, 
define os objetivos gerais da educação infantil e a organização dos documentos de trabalho 
por eixo: Formação pessoal e social e Conhecimento de mundo.
O segundo volume se dedica à Formação pessoal e social, que favorece o processo de cons-
trução da Identidade e autonomia das crianças.
O terceiro volume delineia os eixos de trabalho, orientando a construção das diferentes lin-
guagens pelas crianças e suas relações com o objeto de conhecimento: Movimento, Música, 
Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática.
Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e 
avaliação de práticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade 
étnica, religiosa, de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favore-
cendo a construção de propostas educativas que respondam às demandas 
das crianças e seus familiares nas diferentes regiões do país [...] (BRASIL, 
MEC, 1998, v. 1, p. 7).
Os princípios fundamentais que norteiam o trabalho pedagógico do educador estabe-
lecido no RCNEI (BRASIL, 1998, p. 15) são:
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, este princípio 
determina que a criança deve ser respeitada nas suas diferenças, 
sejam elas relativas aos aspectos sociocultural, étnico ou de credo, 
entre outros;
• o direito das crianças a brincar, para que lhes sejam proporciona-
dos momentos de expressão do seu modo de pensar, agir e socializar, 
respeitando suas necessidades infantis;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, que 
lhes sejam proporcionado conviver e interagir na diversidade; neste 
contato sua individualidade está ampliando sua forma de expressão, 
incorporando a linguagem e as formas das relações sociais;
• a socialização das crianças pela sua participação em variadas prá-
ticas sociais, enfatizando assim, o respeito à diversidade humana;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevi-
vência e ao desenvolvimento de sua identidade. À criança é reser-
vado o direito ao “cuidado”, ou seja, cabe ao adulto proporcionar -lhe 
condições de vida saudável (higiene, alimentação, vestuário, lazer 
etc.) em respeito as suas etapas de desenvolvimento e à formação 
da sua personalidade.
4 UNIUBE
 importante! 
É importante ressaltar que, apesar desses princípios estarem descritos para a educação infantil, 
reforçamos a necessidade de aplicabilidade dos mesmos após esta fase.
 agora é a sua vez
Diante da diversidade humana, a educação atual está apta para atender todas as necessidades 
dos educandos? Registre a resposta no seu Trabalho de Construção da Aprendizagem (TCA).
Uma ação educacional que busque acolher a diversidade, como é proposta pela Consti-
tuição Federal Brasileira, pela LDB, pelos PCNs e pelo RCNEI, não poderá se descuidar 
do suporte aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Figura 1: A diversidade.
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Segundo o Ministério da Educação e Cultura, entende -se por pessoa com necessidades 
educativas especiais aquela que:
[...] por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais 
alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à 
sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais 
especificas (BRASIL, MEC, 1994). 
O princípio fundamental dessa linha de ação é a inclusão das crianças com necessidades 
educacionais especiais no ambiente escolar, no ensino regular. Dessa forma, as escolas 
devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, inte-
lectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, em seu sistema de ensino. Sendo 
assim, a educação infantil, por meio da ação de seus agentes educacionais (gestores, 
supervisores, professores, cuidadores) “aguça” o olhar sobre esta clientela.
Tendo em vista que é a primeira etapa da educação básica, faz -se necessário que favoreça 
o acesso ao conhecimento, assim como recursos e estratégias que favoreçam o desenvol-
vimento da autonomia e independência na realização de tarefas escolares dos referidos 
alunos. A grande importância dessa conscientização é que estaremos auxiliando as crianças 
de forma preventiva, precoce, e, poderemos trabalhar de forma preventiva por meio da 
estimulação essencial, o que poderá trazer grandes benefícios aos educandos.
Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a forma-
ção de uma sociedade democrática e não excludente deve, neces-
sariamente, promover o convívio com a diversidade, que é marca da 
vida social brasileira. “Essa diversidade inclui não somente as diver-
sas culturas, os hábitos, os costumes, mas também as competências, 
as particularidades de cada um.” (BRASIL, 1998, p. 35).
Deixo -lhes as palavras de Menicucci, como forma de reflexão da citação anterior e sobre 
nossa cota de responsabilidade quanto ao respeito à diversidade humana.
A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada 
sem fim, com todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos 
quais se encontram em nossas mentes e em nossos corações (MIT-
TLER apud MENICUCCI, 2008, p. 21).
Sabemos que não é fácil aceitar a grande diversidade humana, já que muitas vezes não acei-tamos nem as nossas limitações, quanto mais as dos outros. Mas façamos uma reflexão...
 agora é a sua vez 
Que beleza tem a vida sem a riqueza de seus detalhes? Que educador seríamos se negás-
semos o direito da criança, ou do ser humano, de viver em sua plenitude? Como desenvolve-
ríamos nossas habilidades como educador, como ser humano, sem a capacidade de vencer 
os desafios de viver em sociedade? Registre as respostas no seu TCA.
6 UNIUBE
É possível afirmar que no convívio com a diversidade aprendemos a ser melhores, mais 
humanos, porque aceitamos o desafio de respeitar e viver na diferença.
1.1.1 As diferentes concepções sobre o desenvolvimento humano
Neste estudo, iremos perceber que tivemos diversas formas de compreender o de-
senvolvimento humano, e que este pode ser determinado pela interação de vários 
fatores, seja de ordem biológica, social, psicológica ou cultural. Assim, propomos um 
breve comentário sobre as diferentes concepções que descrevem o desenvolvimento 
psicológico das pessoas.
Nessa perspectiva, contamos com as contribuições de diversos pesquisadores no de-
correr dos anos. Destacam -se três correntes teóricas (Quadro 1) sobre este assunto, 
que teve e tem implicações no cotidiano escolar.
Em relação à vertente “concepção interacionista”, ressaltaremos duas referências 
teóricas: 
• Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896, e faleceu em 1980. Investigou 
o processo de construção do conhecimento; sua teoria ficou conhecida como Cons-
trutivismo. Para ele o desenvolvimento cognitivo é um processo que se desenvolve 
com uma determinada sequência marcando as diferentes etapas mentais. Em cada 
uma dessas etapas a maneira de compreender os problemas e resolvê -los depende 
da estrutura mental que a criança apresenta naquele momento. Destaca que o de-
senvolvimento parte do individual para o social (FONTANA; CRUZ, 1997, cap. 7).
Quadro 1: Correntes teóricas.
Concepção inatista (apriorista ou organicista): conforme o próprio nome diz, é a 
visão que considera que o homem já nasce pronto, que todos os seus dons são 
inatos.
Concepção ambientalista (empirista ou mecanicista): o homem é concebido 
como extremamente flexível, desenvolvendo -se de acordo com as características 
e as condições presentes no ambiente em que vive. O meio social determina o 
desenvolvimento.
Concepção interacionista (construtivista): organismo e meio exercem ação 
recíproca. A aquisição do conhecimento é vista como um processo construído 
pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo 
adquirido devido às pressões do meio.
UNIUBE 7
• Lev Semionovich Vygotsky, nasceu em Orsha, em 5 de novembro de1896. Mor-
reu aos 37 anos no dia 10 para o dia 11 de junho, 1934. Vygotsky dedicou -se à 
compreensão das interações do indivíduo com o meio em que vive. Salientou que o 
conhecimento não se dá apenas a partir da ação do sujeito sobre a realidade, mas 
sim que ele se constitui (internaliza) por meio das relações interpessoais. O desen-
volvimento humano é internalizado pelo homem por meio das suas relações sociais, 
enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico. O 
conhecimento, antes de ser individual, é social, pois a criança ao nascer encontra -se 
em um meio social determinado histórica e culturalmente. Dele participa efetivamente, 
modificando -se enquanto ser social e modificando -o enquanto individualidade humana 
(FONTANA; CRUZ, 1997, cap. 8).
 pesquisando na web 
Para ver fotos de Piaget e Vygotsky, acesse os seguintes endereços eletrônicos:
Piaget: <http://www.members.tripod.com/pedagogia/infantil/piaget.htm>
Vygotsky: <http://www.sk.com.br/sk -vygot.html>
O domínio da linguagem oral amplia as formas de interação da criança com o meio social. 
Na interação social a criança divide com os outros suas expectativas, suas ansiedades, 
suas alegrias e suas vivências. Segundo Vygotsky (apud FONTANA; CRUZ, 1997), 
linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança, ela 
é o resultado da relação internalizada do ser individual com o meio sociocultural. Temos 
que compreender as relações entre pensamento e linguagem, para que se entenda 
o processo de desenvolvimento intelectual e acadêmico. A título de esclarecimento, a 
linguagem tratada aqui não é apenas a língua oral, mas sim, toda forma em que se 
estabeleça a comunicação.
Darei um exemplo para facilitar o entendimento destas colocações: 
 exemplificando! 
Uma criança de, aproximadamente, dois anos que pronuncia algumas palavras e inicia o 
processo de formar pequenas frases (ex.: “qué mamá”), e é a segunda filha de um casal. 
Ela observa Lúcia, a irmã mais velha, de seis anos brincando com uma boneca. Esta, por sua 
vez, imita a mãe no tratamento dos primeiros dias da irmã mais nova. Lúcia pega um pano 
com muito cuidado, começa a enrolar a boneca, dizendo: “você está com frio, queridinha, a 
mamãe vai te esquentar. Aí, pronto... Agora está quentinha. Agora, a mamãe vai pegar sua 
mamadeira para você encher a barriguinha”.
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Lúcia pega um prendedor de roupas, o faz de mamadeira e canta: “nana, nenê, que o bicho 
vai pegar, mamãe foi para roça, papai já vem já... hum... hum...”. Marina, a irmã mais nova, 
fala: “me dá”. Lúcia apenas sinaliza: coloca o dedo indicador na posição vertical e leva -o até 
a boca dizendo “psiu... psiu...”. Marina se cala e espera.
Assim que tiver outra oportunidade, Marina vai “brincar” imitando sua irmã, ou seja, ela usará 
os mesmos instrumentos ou a mesma simbologia representada na situação: o prendedor 
como mamadeira, o pano como a manta do bebê, o cantar como forma de ninar e, por meio 
desta ação, ela estará percebendo os diferentes papéis que o ser humano desempenha na 
sociedade: mãe, dona de casa e outras, de acordo com as representações experimentadas 
pela criança.
Neste contexto, exemplificamos a linguagem oral, gestual e o uso da ferramenta cultu-
ral, ressaltada por Vygotsky: a linguagem como mecanismo de aprendizagem do meio 
sociocultural. Expressa, neste exemplo, na forma como Marina trata a boneca. A forma 
como ela se relaciona com a boneca, “fala” para Lúcia do cuidado com o outro, do ca-
rinho da mãe, da forma que ela foi tratada e do quanto ela é amada. Ou seja, a criança 
está vivenciando um momento em que ela tem um modelo positivo de si mesma. 
Para Vygotsky (1997), uma criança que dominou a ferramenta cultural da linguagem 
nunca será a mesma criança. Portanto, a linguagem desempenha papel central nas 
relações com o meio sociocultural. A linguagem tem um papel essencial na formação 
do pensamento e do caráter do indivíduo.
1.1.1.1 Afetividade
Outro aspecto importantíssimo que podemos observar no exemplo citado anteriormente, 
da garotinha que nas brincadeiras imita a mãe, é quanto à relação afetiva. Quanto a 
este aspecto, Fontana e Cruz (1997, p. 57) enfatizam o princípio da teoria vygotskyana, 
na qual 
[...] tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de 
outras espécies origina -se de sua vida em sociedade. Seus modos 
de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, 
seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo, 
enfim, seu funcionamento psicológico, vão -se constituindo nas suas 
relações sociais.
O ser humano é um ser que se desenvolve integralmente, ou seja, há uma “intertextua-
lidade” entre suas dimensões biológica, cognitiva, social e afetiva. A aprendizagem não 
acontece de forma fragmentada. Portanto, para proporcionar a aprendizagem, temos 
que promover a formação integral das crianças. 
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Para tanto, tomaremos como base teórica as ideias de Henri Wallon, médico, psicólogo 
e filósofo francês. Sua teoria diz que o desenvolvimento intelectual envolve quatro 
elementos básicos, que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a 
inteligência e a formação do eu como pessoa.
De acordo com esse teórico, as emoções são fundamentais para o desenvolvimento 
humano. Elas são uma forma de o educandoexteriorizar seus anseios e suas vontades. 
Normalmente, são pouco estimuladas na educação tradicional.
Ao realizar estudos com crianças entre seis e nove anos, Henri Wallon percebeu que o 
desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz suas 
diferenciações da realidade exterior. Tal percepção ocasiona um conflito permanente 
entre os dois mundos: o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o exterior, cheio 
de símbolos, códigos, valores sociais e culturais. É na solução dos confrontos que a 
inteligência evolui. 
1.1.1.2 O “brincar”
Outra questão sobre a qual precisamos refletir é o “brincar” que, segundo Houaiss (2009, 
p. 328), também pode ser conceituado como “divertir -se infantilmente”.
Sobre este aspecto, os RCNEI (BRASIL, v. 1, p. 27) reforçam que
a brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo 
essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma 
ação que ocorre no plano da imaginação, isto implica que aquele que 
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. [...] Toda brincadeira 
é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, 
de uma realidade anteriormente vivenciada.
A brincadeira é um elemento de socialização das práticas sociais e dos elementos 
culturais. Representa um momento de contato com a leitura da realidade social. 
Quando digo leitura não quero dizer o ato de codificação e decodificação do alfabeto, 
mas, sim, da leitura do mundo que rodeia a criança, da sua forma de percepção do 
mundo.
Por meio do brincar, a criança apreende as regras sociais, constrói valores, organiza 
e reorganiza conceitos, aprende a lidar com frustrações, com alegria, adota hábitos 
de autocuidado e vive o seu tempo de construção do imaginário, experimentando e 
reinventando papéis.
E é por meio da leitura de mundo que a criança dá sentido aos atos e às manifestações 
do comportamento humano, realizando aprendizagens individuais e coletivas. 
10 UNIUBE
 parada para reflexão 
 Você pode estar se perguntando: por que ressaltar estes aspectos do desenvolvimento infantil 
(afetividade, linguagem, brincadeira), sendo que a temática é a composição de sentidos por 
meio da leitura e da escrita? E o que isso tem a ver com a leitura ou a escrita? Não deveríamos 
estar falando da alfabetização?
É justamente por meio desses aspectos que a criança inicia seu contato com os símbolos 
(base de conhecimento e compreensão do mundo letrado) e desenvolve sua identidade 
e autonomia para viver em sociedade, tornando -se um cidadão participativo.
Neste contexto, a educação pode representar uma marca distinta e fundamental no 
desenvolvimento humano, pois ela proporciona (re)estruturação e/ou (re)significação 
dos modos de agir e de pensar do educando.
Esse modelo educacional reflete a escola como um ambiente de aprendizagem: espaço 
institucional de convívio da diversidade humana em que a ação intencional favorece 
as diferentes aprendizagens.
No decorrer do tempo, várias pesquisas ampliaram as ideias sobre o ato de educar. 
Atualmente, vivemos uma grande preocupação com relação ao desenvolvimento do 
processo ensino aprendizagem, o que implica em mudanças de comportamentos, de 
concepções e de práticas pedagógicas, bem como, (re)significa o papel do professor.
Quanto a este aspecto, a LDB (BRASIL, 1996, p. 20) dispõe no título VI, art. 62, que: 
A formação de docentes para atuar na educação básica far -se -á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil 
e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida 
em nível médio, na modalidade Normal.
A formação profissional dos docentes, pelos sistemas de ensino, seja ele municipal, 
estadual ou federal é um desafio vivenciado em nosso país. Nessa perspectiva, faz -se 
necessário que os profissionais que se dedicam à educação infantil tenham ou venham 
a ter uma formação acadêmica sólida, que lhes favoreça a ação educativa eficiente, e, 
ainda, que possam contar com a capacitação permanente em serviço, que lhes propi-
ciará a atuação, por meio de diálogos e debates constantes sobre sua ação pedagógica, 
para que assim possam corresponder às necessidades do educando. 
Durante anos, a educação se concentrou no estudo dos métodos de ensino, ou seja, 
em qual a melhor forma de ensinar, e se esqueceu de perguntar como o aluno aprende. 
UNIUBE 11
A pedagogia estava focada no método. Atualmente, o pedagogo/educador olha o pro-
cesso pedagógico de outra forma; o centro de sua atenção é o aluno.
Sabe -se que a criança não aprende por acúmulo de informações ou por justaposições 
de diferentes conhecimentos e que os bons resultados só virão se houver predisposição 
interna do educador para realizar estudos e pesquisas na sua área de atuação. Enfim, 
para o sucesso do processo educacional, faz -se necessário saber que a natureza das 
atividades e das relações escolares devem ser marcadas pela intencionalidade da 
ação educativa.
O planejamento deve atender às necessidades do educando e o conhecimento tem que 
ser sistematizado de modo a promover o desenvolvimento de sua formação humana 
e intelectual.
 importante! 
O educador (professor, supervisor ou gestor) que percebe a criança como um ser social, 
que nasceu em um ambiente de diversidade cultural, que respeita a individualidade e que 
valoriza a educação de qualidade, fundamenta sua prática pedagógica nas diferentes formas 
de aprendizagens.
Desta forma, quando chega à instituição de ensino, a criança manifesta sua enorme baga-
gem sociocultural, que jamais deve ser desconsiderada pelo professor no momento de seu 
planejamento. Com o processo de alfabetização, isso não é diferente.
1.1.2 Alfabetização e letramento: diferentes conceitos
Para descortinar aos professores os diferentes caminhos, nem sempre previsíveis, da 
aprendizagem, faz -se necessário emergir algumas teorias de ordem conceitual sobre 
a alfabetização e o letramento.
Magda Soares (2006), em seu livro Letramento: um tema em três gêneros, discute os 
conceitos de alfabetização e letramento em suas diversas facetas. De acordo com a 
autora, o ato de aprender a ler e escrever traz consequências sociais, culturais, políti‑
cas, econômicas, cognitivas e linguísticas para o educando ou para o contexto social 
em que vive.
Segundo Soares (2006), a palavra letramento serve para designar aquele indivíduo 
que sabe utilizar a competência alfabética, isto é, a capacidade de ler e escrever, como 
instrumento para favorecer melhores condições de vida, por meio da prática social.
12 UNIUBE
De outra forma, o letramento desenvolve a habilidade de utilizar a capacidade de leitura 
e escrita para responder às exigências que a sociedade determina constantemente.
Podemos dizer que uma pessoa letrada realiza o processo da metacognição, ou seja, 
reflete de maneira crítica sobre o conhecimento adquirido. Por meio dessa ação, me-
lhora seu desempenho sociocultural. Essa condição tem como efeito uma mudança na 
relação com o outro, tornando diferente seu contexto, sua relação com os bens culturais. 
Portanto, podemos inferir que letramento está diretamente ligado à manifestação da 
cidadania.
Já a alfabetização se relaciona ao ato de aprendizagem do processo da leitura e da 
escrita. Diz respeito ao desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, à 
memorização e ao conjunto de habilidades psicomotoras para se chegar à codificação 
da linguagem falada (leitura) e a decodificação dos símbolos que representam esta 
fala (escrita).
Soares apresenta o poema O que é letramento?, de Kate M. Chong, para conceituar 
letramento. 
Letramento não é um gancho 
em que se pendura cada som enunciado, 
não é treinamento repetitivo 
de uma habilidade, nem um martelo 
quebrando blocos de gramática. 
[...] 
(CHONG apud SOARES, 2006, p. 41.)
 parada para reflexão 
Façamos uma reflexão sobre a estrofe do poema!A autora anuncia sua opinião sobre a diferença entre letramento e alfabetização. A alfabetiza-
ção é considerada como decodificação mecânica da transformação dos símbolos, dos sinais 
gráficos em fonemas. Ao ressaltar que não basta repetir as famílias silábicas nem tampouco 
fatiar o texto em blocos para se conseguir decorar regras gramaticais, ela faz uma “crítica” 
à decoreba. E diz que devemos ampliar o universo da lecto -escrita para o letramento como 
forma de valorização do ser pensante.
Não queremos com essas colocações dizer que devemos desconsiderar e/ou dar menos 
importância ao processo de alfabetização. Sabemos que é um processo importante e 
necessário para a criança. Mas não podemos ficar “presos” somente a ele. Como edu-
cadores, temos de nos preocupar com a formação integral do indivíduo para o exercício 
da cidadania, ou seja, nos preocupar, também, com o letramento.
UNIUBE 13
 sintetizando... 
Letramento é dar sentido à leitura e à escrita por meio de objetivos preesta-
belecidos, é ler o mundo real, seja para diversão, informação ou instrução. 
É viajar pelo mundo e ter contato com outras culturas sem a necessidade 
de sair de casa; é viver emoções por meio da leitura. É também se orientar 
no mundo, percebendo o sentido nas placas, letreiros de ônibus, nomes de 
ruas, interpretando mapas. É descobrir quem se é e onde se pode chegar 
(ALMEIDA, 2008, p. 76).
Um fator interessante que Soares (2006) ressalta é que há diferentes níveis de 
letramento que estão diretamente ligados às necessidades do indivíduo, do seu 
contexto social e cultural. Uma pessoa pode ser considerada letrada e não saber 
decodificar a escrita. 
 exemplificando! 
Um homem pode ter habilidade para culinária e fazer uso de receitas sem saber ler. Ele pode 
pedir aos outros para que leiam para ele, fazer bom uso delas, aliando à teoria a sua habilidade 
para culinária e com isso usufruir de um bom emprego. 
Denota -se disso, segundo a autora citada, que o nível de letramento dos indivíduos 
dentro do seu contexto social está relacionado efetivamente às condições sociais, 
culturais e econômicas. “Composição” de sentidos?
Cada indivíduo demonstra sua capacidade de compor sentidos e interpretar o contexto 
em que vive, de acordo com as experiências que a vida lhe reserva. Da mesma forma 
que o sentido dado a um texto é determinado pela interpretação da pessoa que o lê, o 
letramento vem das relações sociais para dentro do contexto escolar, enriquecendo -o, 
dando -lhe vida.
A criança precisa internalizar, apreender este processo por meio da experimentação, 
da manipulação do objeto de conhecimento, dando -lhe sentido e significado. 
 agora é a sua vez 
E, então, professores, como fomentar no educando essa aprendizagem? Como fazer com que 
a criança seja alfabetizada e letrada a um só tempo? Registre as respostas em seu TCA.
14 UNIUBE
A partir deste momento, teceremos algumas considerações que poderão favorecer 
o processo de alfabetização aliado ao letramento, principalmente quanto ao aspecto 
da composição dos sentidos e dos significados necessários para a compreensão do 
mundo letrado.
Não quero dizer com isso que você, educador, tenha neste capítulo um manual e/ou 
uma “receita” de como iniciar o processo de alfabetização/letramento. Você terá nesta 
abordagem pistas que lhe favorecerão o trabalho junto às crianças.
Tenho a convicção de que, assim como a criança, também você, educador, estará, 
durante a leitura deste capítulo, “compondo sentidos” que favorecerão a articulação do 
seu trabalho como alfabetizador. Faço uma comparação: cada reflexão feita por vocês, 
por meio dos estudos deste e dos outros capítulos, representa um fio de algodão, que 
vocês irão adquirindo até formar um grande novelo. Este novelo, de acordo com as 
condições de cada um, se transformará em uma tessitura singular, e esta, ao entrelaçar-
-se com as outras, formará um só tecido, o tecido da vida. A composição dos sentidos 
de vocês sobre a temática é justamente a “ação” de compor este “tecido”. 
1.1.3 A história da escrita
Faremos um comentário sobre os aspectos gerais da história da escrita, que considero 
relevantes para nosso estudo, baseados nas ideias de Cagliari (1997). Segundo ele, o 
processo evolutivo da história da escrita tem como característica, três fases distintas: 
a pictórica, a ideográfica e a alfabética.
Fonte: Cagliari (1997, p. 10).
 • Esta fase aparece represen-
tada nas inscrições antigas 
e tem como característica 
a escrita representada por 
meio de desenho ou picto-
gramas. Ou seja, usava-se 
o desenho ou pictograma 
como forma de registro de 
suas ideias e necessidades, 
nos quais realizavam a 
imagem do que queriam 
representar.
A pictórica
 • É a fase em que a repre-
sentação da realidade é 
feita por meio de desenhos 
especiais chamados ideo-
gramas. Assim, conforme a 
evolução humana, os dese-
nhos deixaram de ter uma 
relação direta com o objeto 
representado e passaram 
a ter um caráter simbólico. 
Essas formas de registros 
foram muito utilizadas pelos 
povos da região do mar 
Egeu, pelos egípcios, pela 
Mesopotâmia e pela China.
A ideográfica
 • Esta fase se caracteriza pela 
representação do pensa-
mento humano por meio do 
uso de letras, que, por sua 
vez, tiveram origem em ide-
ogramas. Pode ser chamada 
representação fonográfica, a 
qual utiliza um sinal gráfico 
para a representação de cada 
um dos sons da fala. Neste 
contexto, os sistemas que 
apresentaram relevância fo-
ram o semítico, o indiano e o 
greco-latino. Foi deste último 
sistema que se originou o 
nosso alfabeto (latino). Antes 
que o alfabeto chegasse a 
essa forma que conhecemos 
(A, B, C...) ele passou por 
várias transformações.
A alfabética
UNIUBE 15
Observando essas fases, considero que a história da evolução humana tem alguns 
traços semelhantes com a história da escrita. E esta, por sua vez, tem alguns traços 
de semelhança com a forma de apreensão do processo da leitura e da escrita pela 
criança.
1.1.4 Aprendizagens e lecto -escrita 
Uma das primeiras formas de representação pode ser comparada com a leitura de 
mundo feita pela criança, tendo o desenho como forma de representação de seu pen-
samento.
Uma segunda forma de representação da escrita é a que denomino “o jeito da criança 
escrever”. Peço licença à Emilia Ferreiro e à Ana Teberosky para assim denominar um 
dos seus estudos relevantes, neste caso específico, sobre as construções originais 
da criança quanto ao sistema da escrita, o processo de aquisição da língua escrita, 
denominado psicogênese da leitura e da escrita – importantíssimo para compreensão 
do pensamento infantil no que se refere à aquisição desse processo. De acordo com 
estudos realizados sobre os aspectos da alfabetização em âmbito internacional, Ferreiro 
e Teberosky (1991) concluíram que a criança constrói seu conhecimento por meio das 
interações entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Nessa construção a criança passa 
por diferentes períodos, nos quais levanta hipóteses lógicas de representação para a 
escrita, denominadas por Emilia Ferreiro de hipótese pré ‑silábica, silábica e alfabética. 
Há registro, também ,de uma fase de transição entre a hipótese silábica e alfabética 
denominada de silábico ‑alfabética. Haverá um estudo mais aprofundado deste assunto 
nos próximos capítulos.
A terceira forma de aquisição desse processo corresponderia ao “momento” em que 
ela consegue transpor “o jeito da criança escrever” e escreve de acordo com o sistema 
convencional, o alfabético. Então, o utiliza como forma de melhorar sua qualidade de 
vida, ou seja, amplia o processo de letramento.
1.1.5 Possíveis entraves
Ferreiro e Teberosky (1991) destacam, também, que os problemas que a criança en-
frenta para aprendizagem do processo de alfabetização estão relacionados à natureza 
do sistema de escrita e à compreensão entre a correspondência sonora e o sinal gráfico 
que o representa.
Seu problema é compreender a natureza do sistema de escrita que 
a sociedadelhes oferece. Para compreendê -lo enquanto sistema 
está obrigado a reconstrui -lo internamente, em vez de recebê -lo 
como um conhecimento pré -elaborado (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1991, p. 95).
16 UNIUBE
Para favorecer o processo de reconstrução interna na alfabetização, considero que a 
criança necessita compreender o uso e o significado da simbologia no meio cultural.
Para desencadear esse processo, uma boa estratégia é fazer emergir o jogo simbólico 
no espaço escolar. O jogo simbólico, ou brincadeiras de faz de conta, inicia -se bem 
cedo no contexto social – exemplo: quando a criança começa a imitar os diferentes 
papéis desempenhados pelo adulto nas situações do dia a dia. 
Para ser mais clara, quando uma criança de aproximadamente dois anos, aparece 
diante de um adulto calçando o sapato de sua mãe, vestindo uma peça de suas peças 
de roupa, usando seu batom, indica que ela está “representando” o papel de mãe ou a 
imagem que ela formou de mãe. E, dessa mesma forma, procede com outros “atores” 
sociais (pai, dentista, médico, entre outros). E, assim, naturalmente, inicia -se o pro-
cesso das representações dos diversos papéis sociais com a utilização da “linguagem” 
simbólica.
Cabe à instituição escolar, com a pessoa do educador, ampliar e consolidar tal processo. 
Umas das estratégias que poderá ser utilizada pelo educador é o uso das artes cênicas, 
como forma de explorar as potencialidades do educando.
O período dos jogos e das brincadeiras é extremante significativo para que a criança 
faça a conexão entre o real e o imaginário. Tornar -se “íntimo” do objeto de conheci-
mento, utilizando símbolos e operacionalizando sua vida em sociedade. Com isso, ela 
experimenta, cria, recria e adquire segurança para interagir com a realidade, e, princi-
palmente, desenvolve a afetividade. 
1.1.6 Educação e diferentes aprendizagens
Ao observar o contexto social e as diversas facetas do desenvolvimento humano, per-
cebemos que a educação e o desenvolvimento são processos presentes ao longo de 
todo ciclo da vida humana. A escola se revela como o espaço institucionalizado que 
proporciona a oportunidade de acesso às diferentes aprendizagens sobre diferentes 
conhecimentos.
 agora é a sua vez 
Neste contexto, qual o papel do professor? Registre no seu TCA.
UNIUBE 17
Um dos conceitos centrais da teoria vygotskyana é a mediação, entendida como o pro-
cesso de intervenção de um elemento intermediário, facilitando a interação da criança 
com o meio, nesse caso, com o professor. Ele desempenha um papel importantíssimo 
neste processo, ele é o mediador do conhecimento ao criar situações que permitam ao 
aluno buscar soluções, levantar hipóteses e solucionar problemas. 
 parada para reflexão 
 Como? Desafiando -o cognitivamente e despertando -lhe o interesse pelo conhecimento.
Além do professor, Vygotsky distinguiu, ainda, dois tipos importantes de elementos 
mediadores do desenvolvimento humano:
O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto 
de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da 
natureza. [...] É, pois, um objeto social e mediador da relação entre 
o indivíduo e o mundo. [...]
Os signos podem ser definidos como elementos que represen-
tam ou expressam outros objetos, eventos, situações (OLIVEIRA; 
VYGOTSKY, 1997, p. 29 -30).
Os instrumentos poderão ser representados pelos objetos e as estratégias, utiliza-
das pelos professores como forma de favorecer a aprendizagem. Como exemplo, na 
brincadeira de “faz de conta”, podemos citar: roupas, panos, chapéus, brinquedos, 
bonecas etc.
Os signos aparecem pela “ação” de representar os diferentes papéis desempenhados 
nas brincadeiras. Por exemplo: bruxa, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho etc.
Um aspecto importante a ser ressaltado é que a mediação da aprendizagem descrita 
por Vygotsky não se restringe na pessoa do educador. Ele destaca que a própria criança 
deve servir de mediadora do conhecimento entre seus pares, pois, nesta interação (entre 
crianças), o aluno tem condições de vivenciar experiências utilizando uma linguagem 
igualitária que favorecerá sua compreensão.
Cabe ao professor promover brincadeiras, atividades e jogos, em que se possibilite a 
interação entre os pares. Utilizar o diálogo interativo como estratégia para alcançar os 
objetivos propostos é, com certeza, uma boa metodologia de trabalho.
18 UNIUBE
1.1.7 Mundo letrado
O ato de ler não se esgota na descodificação pura da palavra escrita 
ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência 
do mundo. [...] A leitura do mundo precede a leitura da palavra, e 
a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele (FREIRE, 
1921, p. 11 -22). 
O ato de ler vem antes do ato da codificação alfabética e se prolonga além da desco-
dificação dos símbolos, para encontrar a compreensão do mundo letrado.
A compreensão do mundo letrado pela criança inicia -se muito antes dela chegar à 
escola. Por exemplo, quando uma criança vê a mãe elaborando uma lista de super-
mercado, lendo uma bula de remédio ou o pai lendo jornal, nestes momentos ela está 
internalizando as diferentes intenções do ato da escrita, ou seja, percebe para quê ou 
por que escrever. Cabe ao professor sistematizar tal conhecimento.
Nas palavras de Almeida (2008), “esse movimento dinâmico do mundo à palavra e da 
palavra ao mundo permite -nos a conscientização da ação transformadora que tem a 
leitura crítica do mundo e da palavra”.
A criança necessita perceber que a nossa escrita é convencional. Para tanto, citamos 
algumas das atividades que poderão auxiliar o professor. Uma delas é levar ao conhe-
cimento das crianças como se deu a evolução da escrita através dos tempos.
 exemplificando! 
Certa vez, convidei uma professora de História para contar para uma turma, crianças de seis 
anos, a história da escrita. Ela utilizou uma linguagem simples e relatou toda a história dos 
povos egípcios, dos mesopotâmicos e mostrou os ideogramas utilizados (levou gravuras dos 
faraós registradas em pergaminhos). Falou dos diferentes formas da escrita utilizada pela hu-
manidade (ex.: japonesa, americana, entre outras). Lembro -me bem de que este fato favoreceu 
muito a compreensão pelas crianças das diferentes representações simbólicas da escrita. 
Outra atividade que pode facilitar esta compreensão é o trabalho com os diferentes sím-
bolos existentes no contexto social. Por exemplo, é possível utilizar como instrumento de 
“leituras” os rótulos das embalagens, as placas de sinais de trânsito, entre outros. E tam-
bém visitar ambientes que possam levar o aluno a perceber a função social da escrita; a 
criança precisa perceber a função social da leitura e da escrita fora da instituição escolar, 
por meio das práticas sociais, na sua utilização no dia a dia, porque é neste contexto que 
lhes atribuirão significado.
UNIUBE 19
1.1.8 O ambiente alfabetizador e suas implicações
O ponto de partida para aprendizagem é o conflito cognitivo, ou seja, atividades que 
façam o sujeito pensar, buscar soluções. Propomos que seja estimulada a linguagem 
oral, porque a criança chega à escola com um notável conhecimento de sua língua 
materna como forma de comunicação.
O processo de aquisição da leitura e escrita é gradual e cumulativo. A linguagem oral é 
espontânea, e a escrita tem de ser pensada, analisada e codificada. O educando deve 
perceber essa diferença. Para tanto, é necessário oferecer -lhes condições de interação 
com os diferentes portadores de texto, para que descubram as diferentes funções da 
leitura e da escrita, por meio da vivência de um ambiente letrado.
O educando precisa vivenciar um ambiente letrado ou alfabetizador para que possa per-
ceber o processo de aprendizagem da lecto -escrita como um ato dotado de sentido.
O ambiente alfabetizador pode ser descrito como a transformação do espaço físico da 
sala de aula em um ambiente de aprendizagem rico em “recursos” de leitura e escrita. 
Esse ambiente deve conter diversos portadores de texto,jornais, revistas, receitas, 
contas de água, de luz, histórias infantis entre outros; ou seja, o mundo letrado deve 
ser trazido para dentro da sala de aula.
Um aspecto importante a ser ressaltado é que, além de trazê -lo para a sala de aula, 
eles devem ser lidos, explorados, caracterizados, interpretados e “deliciados”, durante 
os vários momentos da aprendizagem. O professor deverá manter dentro de sua sala 
diversos portadores de textos, como forma de fomentar o desejo de ler e escrever. É 
importante que o educador compreenda que o fato de pendurar coisas escritas na parede 
por si só não produz o efeito de alfabetizar; a concretização de tal objetivo dependerá 
das intervenções feitas durante todo o processo.
Dentro do ambiente alfabetizador, destaco a importância do “cantinho da leitura”, o 
qual deverá ter diversos portadores de texto: jornais, livros infantis, entre outros. Para 
dinamização do cantinho da leitura, tenho as seguintes sugestões: “ciranda da leitura”, 
que consiste na escolha de um livro pela criança para ser levado para casa e ser lido em 
família. A educadora poderá propor uma reunião para explicar aos pais como funciona 
a “ciranda da leitura” e qual sua importância para o desenvolvimento educacional da 
criança. Em casa, o educando solicita que um membro da família leia -o para os demais 
e, após a interpretação feita pela família, a criança fará um registro (escrita espontânea 
ou desenho) das conclusões sobre o livro. Posteriormente, em sala de aula, o aluno 
faz a “leitura” dos comentários sobre os livros.
20 UNIUBE
 saiba mais 
Leia o poema Caixa mágica de surpresas, de Elias José, disponível em:
<http://versosdecrianca.blogspot.com/2008/12/caixa -mgica -de -surpresa -elias -jos.html>
Para motivar as crianças para o "cantinho da leitura", pode -se trabalhar esse poema. O pro-
fessor pode declamá -lo e, em seguida, ensiná -lo para os alunos por meio da exploração da 
memória e expressão corporal.
1.1.9 A “pseudoleitura” como estratégia de ensino
Consideramos a pseudoleitura um aspecto muito importante para o processo de alfa-
betização e uma ótima opção metodológica.
A pseudoleitura consiste no fato de a criança realizar uma “falsa” leitura do que está 
escrito. “Falsa” no sentido de não atribuir, naquele instante, valor sonoro ao grafema 
que lhe corresponde. Mas uma leitura que representa a interpretação da mensagem do 
texto. Vamos exemplificar melhor: uma criança vê o rótulo ou um cartaz da Coca -Cola 
e faz uma “pseudoleitura” dizendo: aqui está escrito Coca -Cola. Cabe ao educador 
ampliar, consolidar e valorizar o seu uso, como uma das formas de aprendizagem. 
Esse trabalho pode ser feito com a utilização de recursos simples, tais como: placas 
de trânsito, parlendas, músicas folclóricas, entre outros.
 exemplificando! 
Certa vez, próximo à Páscoa, combinei com os alunos que os levaria para o pátio para can-
tarmos e representarmos a música: Coelhinho, de Vinicius de Moraes. 
Disse -lhes que, para que houvesse condições de desenvolver tal atividade, tínhamos que 
fazer alguns combinados; eles concordaram e discutimos as regras para a brincadeira e 
fomos ao pátio.
Interpretamos a música por meio de expressão corporal enquanto cantávamos. Veja, por 
meio dessa singela brincadeira, trabalhamos vários aspectos importantes para o processo de 
alfabetização: a psicomotricidade, as expressões corporal e facial, o ritmo e a oralidade (can-
távamos a música falando bem baixinho, depois em voz alta e outra vez com a voz grossa). 
Ao mesmo tempo, interpretávamos e representávamos. Gostaria que vocês tivessem visto a 
alegria e a harmonia da turma durante a brincadeira.
Vocês já imaginaram uma turma de 28 alunos virando cambalhotas na grama do pátio? Que 
delícia!
UNIUBE 21
Depois da brincadeira, voltamos para a sala, era hora da sistematização do conhecimento. 
Passei a letra da música no quadro, os alunos copiaram e foi pedido a algumas crianças que 
fizessem a leitura para os colegas (a turma não estava alfabetizada). Todos os alunos a que 
pedi conseguiram realizar a “pseudoleitura” do texto.
Sabemos que leitura e escrita são atividades paralelas no contexto da alfabetização/letra-
mento. Aproveitei o momento e dei oportunidade da escrita espontânea às crianças. Pedi 
que escrevessem o que haviam entendido da música, que registrassem do “seu próprio jeito 
de escrever”. Respeitei toda forma de escrita espontânea; em seguida, foi pedido aos alunos 
que “lessem” para o colega o que havia sido escrito.
Uma brincadeira como essa favorece não só o processo de letramento, como, também, 
amplia os laços de afetividade, facilita as interações da criança com seus pares e com 
o professor. Dessa forma, a pseudoleitura favorece a elevação da autoestima por parte 
da criança.
1.1.10 Necessidades da criança
A prática educacional deve ser organizada de forma a proporcionar a socialização, 
o desenvolvimento das potencialidades e das habilidades da criança. Quando se or-
ganiza o trabalho pedagógico de forma a respeitar e valorizar as capacidades que a 
criança possui, valoriza-se a diversidade humana. Deve -se aproveitar o conhecimento 
de mundo para, a partir daí, favorecer a motivação para aprendizagem. Ela precisa se 
sentir capaz, motivada para vencer os obstáculos que a vida lhe proporciona, por isso 
a mediação tem que se fazer carregada de afetividade, para que se estabeleçam os 
vínculos afetivos essenciais para a construção e desenvolvimento da autoestima.
1.1.11 Como estabelecer vínculos afetivos?
Como pressupõe Wallon (1997), é por meio da valorização da criança no desenvolvi-
mento de suas potencialidades. Respeitar a criança é proporcionar -lhe o direito de viver 
experiências prazerosas no contexto educacional.
1.1.12 Saber ouvir...
Professor, nunca deixe de ouvir o que a criança lhe diz. O ato de ouvir não se restringe 
à percepção auditiva; é dar -lhe atenção e carinho. Por mais tola que lhe possa pare-
cer a resposta do educando, tenha a certeza de que a experiência aliada à paciência, 
22 UNIUBE
 adquirida pelos anos, você desenvolverá a capacidade de escutá -lo. Quando isso 
ocorrer, você entenderá a lógica utilizada pelo pensamento infantil e perceberá como 
são ricos e surpreendentes seus argumentos. 
Com essa atitude simples, você dará à criança a oportunidade de se posicionar diante 
do conhecimento e diante da vida. Lembre -se de que o objetivo primordial da educação 
é a formação humana e cidadã. 
 parada para reflexão 
Que sujeito queremos formar? Alguém participativo dentro do contexto social e que também 
tenha humanidade no trato com seu semelhante.
Quando você inibe uma criança de expor seu pensamento, está, automaticamente, 
negando -lhe o direito de se posicionar diante da vida. Sabemos que você, professor, 
pode pensar que é a relação da criança com a família, muitas vezes, que a inibe e a 
coloca em situações difíceis. Realmente não podemos negar, há ambientes familiares, 
infelizmente, que tolhem a criança. É justamente por isso que cabe ao educador dar -lhe 
oportunidade de expressão. E, ainda, pode ser que seja o professor um dos únicos 
modelos que a criança tenha de exemplo de comportamento, de afetividade, de carinho 
e de respeito. Podendo vir a ser um dos seus motivos de alegria. 
Figura 2: Afetividade.
UNIUBE 23
 1.2 Conclusão
O ser humano vence ou é derrotado na vida não apenas por saber mais ou menos, 
mas principalmente pela sua capacidade de lidar com as adversidades. Consegue ser 
feliz ou infeliz na medida em que é aceito pela sociedade.
Grande parte de nossa vida decorre no universo das relações interpessoais; a neces-
sidade de ser acolhido socialmente explica a importância da afetividade no contexto 
social e individual do ser.
É no relacionamento interpessoal que surge a afetividade humana como energia da vida, 
funcionando como fio condutor de nossos sentimentos em uma energização edificante 
de nossos encontros pessoais e profissionais. Na aproximação entre as pessoas, elas 
percebem-se nas suas diferenças e/ou semelhanças.
O fato de procurarmos satisfazer as expectativas das pessoas pelas quais temos ami-
zade faz com que desenvolvamos nossas qualidades e potencialidades. Na busca pela 
capacidade de aprender a lidar com as limitações, aperfeiçoamos as relações afetivas, 
formando uma energia singular e ao mesmo tempo uma totalidade plural significativa, 
em que a afetividade humana fomenta a formação de nossa personalidade como pro-
duto das relações culturais.
Quando o educador acredita que a aprendizagem é social e mediada por elementos 
culturais, se produz um novo olhar para as práticas pedagógicas, em que as preocu-
pações de “o que ensinar” (os conteúdos das disciplinas) e “como ensinar” (formas de, 
maneiras de, modos de) vão sendo substituídas pelo “como o aluno aprende”.
É pela somatória das diversas formas de atuação, durante as atividades pedagógicas, 
que a professora determina a relação que se estabelece entre o aluno e os diversos 
objetos do conhecimento.
Pode -se afirmar que as relações de mediação feitas pelo professor durante as atividades 
pedagógicas devem ser sempre permeadas de procedimentos de acolhimento, simpa-
tia, respeito, apreciação, além de compreensão e aceitação e valorização do outro; os 
relacionamentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento, 
como também afetam sua autoimagem, sua autonomia e fortalecem sua confiança nas 
capacidades e decisões.
O ato de ensinar e de aprender envolve certa cumplicidade do professor a partir do 
planejamento das suas decisões de ensino que se constrói nas interações por meio do 
que é falado, entendido, transmitido e captado pelo olhar, pelo movimento do corpo que 
acolhe, escuta, observa e que busca a compreensão do ponto de vista do aluno.
A atuação pedagógica precisa ser planejada, organizada e transformada em um objeto 
de reflexão no sentido de buscar não só os avanços cognitivos dos alunos, mas, sobre-
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tudo, propiciar condições afetivas que contribuam para o estabelecimento de vínculos 
positivos entre os alunos, os conteúdos escolares e a vida em sociedade. Para isso, 
faz -se necessária uma relação premiada de sentimentos de justiça, cooperação, com-
preensão e valorização pessoal entre todos os membros envolvidos neste processo.
Para encerrar este capítulo, deixo -lhes as palavras de Cortella (2009, p. 63): “Essen-
cial é tudo aquilo que você não pode deixar de ter: felicidade, amorosidade, lealdade, 
amizade, sexualidade, religiosidade. Fundamental é tudo aquilo que o ajuda a chegar 
ao essencial, o que lhe permite conquistar algo”.
Quando estiverem exercendo sua profissão, lembre -se de proporcionar aos alunos o 
fundamental para que eles alcancem o essencial para a vida.
Finalizo com Sócrates: “[...] eu não posso ensinar -lhes ou desenvolver seus olhares para 
as escolhas que irão fazer durante sua carreira no magistério, mas posso fazer -lhes 
pensar, pois o pensamento é o primeiro passo dado para uma ação consciente”.
Portanto, pensemos...
Resumo
O presente capítulo teve por finalidade propiciar a reflexão sobre o processo de alfa-
betização da criança, assim como dos diversos aspectos envolvidos nesta aquisição; 
além de proporcionar o conhecimento do processo da lecto -escrita como ato dotado de 
sentido tanto para o leitor quanto para seu interlocutor, bem como oferecer subsídios 
para a prática pedagógica do professor alfabetizador.
Ressalto a seguir alguns aspectos abordados que considero importantes.
A. Quanto à fundamentação teórica:
• foram apresentados (em linhas gerais) os RCNEI, destacando -se os princípios fun-
damentais que norteiam o trabalho pedagógico;
• a ação educacional comprometida com a cidadania busca o “acolhimento” da diver-
sidade humana;
• Jean Piaget investigou o processo de construção do conhecimento. Sua teoria ficou 
conhecida como Construtivismo;
• Lev Semionovich Vygotsky salientou que o conhecimento não se dá apenas a partir 
da ação do sujeito sobre a realidade, mas que se constitui (internaliza) por meio das 
relações interpessoais. O desenvolvimento humano é internalizado pelo homem por 
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meio das suas relações sociais, enquanto membro da espécie humana e participante 
de um processo histórico;
• segundo Vygotsky (apud FONTANA; CRUZ, 1997), linguagem não é apenas uma 
expressão do conhecimento adquirido pela criança, é o resultado da relação interna‑
lizada do ser individual com o meio sociocultural. É preciso compreender as relações 
entre pensamento e linguagem, para que se entenda o processo de desenvolvimento 
intelectual e acadêmico;
• para o estudioso Wallon, a afetividade, o movimento, a inteligência constituem -se 
elementos básicos que se comunicam constantemente na formação do eu da pessoa. 
Tais elementos são envolvidos no desenvolvimento intelectual, sendo que as emoções 
são predominantes no desenvolvimento da pessoa.
B. Em relação às considerações feitas sobre os processos de alfabetização e letramento, 
principalmente quanto ao aspecto da composição dos sentidos, destacam -se: 
• é por meio da “leitura de mundo” que a criança dá sentido aos atos e as manifestações 
do comportamento humano, realizando aprendizagens individuais e coletivas; 
• é importante a compreensão pela criança de que a escrita é uma ferramenta funda-
mental para vida em sociedade;
• a criança não aprende por acúmulo de informações ou por justaposições de diferentes 
conhecimentos, e os bons resultados só virão se houver predisposição interna do 
educador para realizar estudos e pesquisas na sua área de atuação;
• o planejamento deve atender às necessidades do educando, e o conhecimento tem 
que ser sistematizado de modo a promover -lhe o desenvolvimento de sua formação 
humana e intelectual;
• a palavra letrado serve para designar aquele indivíduo que sabe utilizar a compe‑
tência alfabética, a capacidade de ler e escrever, como instrumento para favorecer 
melhores condições de vida, por meio da prática social;
• a alfabetização se relaciona ao ato de aprendizagem do processo da leitura e da 
escrita. Diz respeito ao desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, 
à memorização e ao conjunto de habilidades psicomotoras para se chegar à codifi-
cação da linguagem falada (leitura) e a decodificação dos símbolos que representam 
esta fala (escrita);
• a utilização de jogos e brincadeiras no contexto escolar é extremante importante 
para que a criança faça a conexão entre o real e o imaginário, além de promover sua 
interação e favorecer o desenvolvimento da afetividade. E é por meio destes que a 
criança inicia seu contato com as representações e os símbolos (base de conheci-
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mento e compreensão do mundo letrado) e desenvolve sua identidade e autonomia 
para viver em sociedade;
• a criança precisa perceber a função social da leitura e da escrita dentro e fora da 
instituição escolar, por meio das práticas sociais, na sua utilização no dia a dia, porque 
é neste contexto que lhes atribuiremos significado;
• o ponto de partida para aprendizagem é o conflito cognitivo, ou seja, atividades que 
façam o sujeito pensar, buscar soluções;
• o processo de aquisição da leitura e escrita é gradual e cumulativo. A linguagem oral 
é espontânea e a escrita tem de ser pensada, analisada e codificada;
• o educando precisa vivenciar o ambiente letrado ou alfabetizador para que possa 
perceber o processo de aprendizagem da lecto -escrita como um ato dotado de sen-
tido, tanto para aquele que escreve, quanto para aquele que lê;
• a pseudoleitura consiste no fato da criança realizar uma “falsa” leitura do que está 
escrito. “Falsa” no sentido de não atribuir, naquele instante, valor sonoro ao grafema 
que lhe corresponde;
• a prática educacional deve ser organizada de forma a proporcionar a socialização e 
o desenvolvimento das potencialidades e das habilidades da criança;
• a mediação feita pelo professor durante as atividades pedagógicas devem ser sempre 
permeadas de procedimentos deacolhimento, simpatia, respeito, apreciação, além 
de compreensão e aceitação e valorização do outro; os relacionamentos não só 
marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento, como também afetam a 
sua autoimagem, sua autonomia e fortalecem sua confiança em suas capacidades 
e decisões;
• a atuação pedagógica precisa ser planejada, organizada e transformada em um 
objeto de reflexão no sentido de buscar não só os avanços cognitivos dos alunos, 
mas de propiciar as condições afetivas que contribuam para o estabelecimento de 
vínculos positivos entre os alunos, os conteúdos escolares e a vida em sociedade. 
Para isso, faz -se necessária uma relação premiada de sentimentos de justiça, co-
operação, compreensão e valorização pessoal entre todos os membros envolvidos 
neste processo. 
Leituras obrigatórias
Leitura 1
FONTANA, R. A. C.; CRUZ, M. N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. (Série 
Educadora em Construção.)
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Leia o Capítulo 7, “A relação entre pensamento” e o Capítulo 8 “A criança e a palavra”. 
É fundamental que você leia esses capítulos para perceber a importância do professor 
no ensino de língua, de acordo com as concepções piagetianas e vygotskyanas.
Sobre a autora – FONTANA, Roseli A. C.: É bacharel e licenciada em Pedagogia, 
mestre em Pedagogia Educacional, docente de Prática de Ensino na Escola de Ensino 
Fundamental, na Faculdade de Educação, pela Unicamp.
Sobre a coautora – CRUZ, Maria Nazaré: É bacharel e licenciada em Psicologia pela 
FFCL -USP de Ribeirão Preto, SP, mestre em Psicologia Educacional pela Unicamp e 
docente de Psicologia Educacional na Universidade Federal de Uberlândia, MG.
Leitura 2
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3, p. 
15 -41.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. 
Atividades 
Atividade 1
Conforme os RCNEI, são características das crianças de quatro a seis anos, no que 
se refere “A criança e o Movimento”, exceto:
A. há uma ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com pro-
gressiva precisão;
B. no plano da consciência corporal, nessa idade, a criança começa a reconhecer a 
imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interações sociais 
que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho;
C. gradativamente, o movimento começa a submeter -se ao controle voluntário, o que 
se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações – ou seja, de pensar antes 
de agir – e no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora;
D. os recursos de contenção motora, por sua vez, traduzem-se no aumento do tempo 
que a criança consegue manter -se numa mesma posição.
28 UNIUBE
Atividade 2
Nas páginas 39, 40 e 41, do volume 3, do RCNEI, encontramos as orientações gerais 
para o professor de educação infantil. Após a leitura, elabore um resumo (aproximada-
mente 25 linhas) dos principais aspectos abordados.
Referências
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deficiência visual. (Dissertação de mestrado). Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia, 
2008.
BOQUETO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed,1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Desafios para a educação especial frente à Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1997. (mimeo.)
____. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Brasília, DOU de 23 de dezembro de 1996.
____. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação especial. Brasília: MEC, 
1994.
____. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1.
____. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2.
____. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.
CAGLIARI, Luiz C. Alfabetização e linguística. Pensamento e ação no magistério. 10. ed. São Paulo: 
Scipione, 1997.
CORTELLA, Mário S. Qual é a tua obra? Inquietações propositivas sobre gestão, liderança e ética. 
7. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
DALBÉRIO, Oswaldo. Metodologia científica: construção e apresentação de trabalhos acadêmicos, 
científicos e de projeto de pesquisa. Minas Gerais: Ed. Uberaba, 2004.
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ELIAS, José. Caixa mágica de surpresas. Disponível em: <http://versosdecrianca.blogspot.
com/2008/12/caixa -mgica -de -surpresa -elias -jos.html>. Acesso em: dez. 2009.
FERREIRO, E.; GONZALES, H. (Trad.). Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo: Cortez, 
2001. (Coleção Questões da Nossa Época, v. 14.) 
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicologia da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1991.
FONTANA, R. A. C.; CRUZ, M. N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. (Série 
Educadora em Construção, v. 7 e v. 8.) 
GALVÃO, I. Henry Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento. A complexa dinâmica do 
desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de 
Janeiro: Objetiva, 2009.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999. 
(Série Fundamentos.)
MENICUCCI, Maria do Carmo. Educação inclusiva: possibilidades e desafios atuais. Minas Gerais: 
PUC, 2008.
OLIVEIRA, M.; VYGOTSKY, K. Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio -histórico. São 
Paulo: Scipione, 1997.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
TRIPOD. Disponível em: <http://www.members.tripod.com/pedagogia/infantil/piaget.htm>. Acesso 
em: dez. 2009.
Alfabetização: um 
desafio permanente
Capítulo
2
Márcia Regina Ferreira
Introdução
Palavras que podem ser separadas ou opostas são unidas pela poesia. Thiago 
de Mello traz em seu poema Canção para os fonemas da alegria (1969), o 
sonhar e o aprender:
Peço licença para algumas coisas.
Primeiro, para desfraldar
Este canto de amor publicamente [...]
Porque unindo pedaços de palavras
Aos poucos vai unindo argila e orvalho,
tristeza e pão, cambão e beija -flor [...].
Utilizou -se a linguagem poética para retratar a alfabetização e a docência, 
muito além da sala de aula. É um convite à sensibilização, a sentir a novidade 
do que já é fato, eterno. Neste sentido, elegemos esse poema para nosso 
estudo por retratar de forma libertadora a concepção de alfabetizar.
Neste capítulo, discutiremos questões em torno da alfabetização e suas im-
plicações pedagógicas. Esse assunto está sempre em pauta, principalmente 
a partir da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Neste contexto, sabe -se que o Conselho Nacional de Educação, postulado 
pelo MEC, vem mostrando com efetivo esforço a limitação da idade para o 
aluno entrar no primeiro ano, ou seja, “crianças com seis anos completos até 
o início do ano letivo poderão começar o Ensino Fundamental”. Observa -se 
que essas questões ainda estão sendo dialogadas.
UNIUBE 31
Assim, neste capítulo, abordaremos aspectos importantes sobre a fase de 
desenvolvimento da criança de seis e sete anos, bem como suas caracterís-
ticas. Vamos também conhecer os métodos de alfabetização, discutindo seus 
princípios e especificidades ao longo do tempo.
Frente a esse quadro, surgem meditações e indagações a respeito da forma-
ção do professor. O que é ser um bom professor? É uma arte? Que tramas 
compõem a prática docente nos dias atuais? Como alfabetizar? Por onde 
começar? Qual método? Como sistematizar o conhecimento?
Estas são as “problemáticas” que foram o ponto de partida para o desenvolvi-
mento do nosso texto. Com essa visão, incentivaremos você, caro(a) aluno(a), 
ao longo do nosso diálogo, a refletir