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TCC - MATEMÁTICA - ESTÁCIO DE SÁ

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TCC - MATEMÁTICA - ESTÁCIO DE SÁ

conteúdos ministrados por não ter um dinamismo do 
docente que está lecionando a disciplina. 
Fiorentini e Miorin (1990): 
O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo 
de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é válido 
por si só. Os materiais e seu emprego sempre devem estar em segundo 
plano. A simples introdução de jogos ou atividades no ensino da 
matemática não garante uma melhor aprendizagem dessa disciplina. 
[...] Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um “aprender” 
mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e porque faz. Muito 
menos um “aprender” que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender 
significativo, do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, 
reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua 
visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade. 
 
O ato de brincar é assim descrito por Santos (1995): 
 
O brincar, portanto, é uma atividade natural, espontânea e necessária 
para a criança, constituindo-se por isso, em peça importantíssima na sua 
formação. Seu papel transcende o mero controle das habilidades. É 
muito mais abrangente. Sua importância é notável, já que através dessa 
atividade a criança constrói seu próprio mundo. 
 
 
Isso faz o aluno a querer participar mais ativamente de uma aula seja ela da disciplina qualquer, 
pois, a brincadeira atrai para o foco principal que é o conteúdo. 
 
 
 
2.1 ÁREA DE ESTUDO 
 
O presente trabalho foi realizado em uma escola privada do município de Vila Velha. A 
escola foi fundada em 1975, quando sua mentora projetou e concretizou um sonho antigo. 
Com esse espírito de crescer ela inaugurou no dia 22 de fevereiro a escola. 
A escola vai do Ensino infantil ao ensino médio e possui capacidade de matricula: 
 
SÉRIE SALAS 
CAPACIDADE 
DE CADA SALA 
MATERNAL 3 20 
JARDIM I 3 20 
JARDIM II 3 25 
JARDIM III 3 25 
1° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL I 
3 30 
2° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL I 
3 30 
3° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL I 
3 30 
4° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL I 
3 30 
5° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL I 
3 30 
6° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL II 
3 35 
7° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL II 
3 35 
8° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL II 
3 35 
9° ANO ENSINO 
FUNDAMENTAL II 
3 35 
1° ANO ENSINO 
MÉDIO 
2 40 
2° ANO ENSINO 
MÉDIO 
2 40 
3° ANO ENSINO 
MÉDIO 
2 40 
 
Com isso, abordei juntamente a pedagoga da escola metodologias para serem aplicadas nas 
turmas de ensino fundamental 2. 
Para facilitar o entendimento da disciplina deixei livre o trabalho para que eles “brincassem” 
da maneira que achasse melhor. Poderiam criar jogos de operações básicas (soma, subtração, 
multiplicação e divisão) até a que eles entendessem como as mais complexas (raízes quadradas, 
expressões numéricas, teoremas e outros). 
Antes de iniciar os trabalhos envolvendo o jogo em questão, foi ministrado todo o conteúdo 
abarcando os conjuntos numéricos dos números naturais, inteiros e racionais, bem como as 
relações entre números inteiros e números fracionários. Como não estavam claros para os 
alunos estes conteúdos e suas relações, tentamos sanar estas deficiências com o lúdico. 
 
2.2 CONSTRUÇÃO DOS JOGOS DE MATEMÁTICA PELOS ALUNOS 
 
Temos alguns indicadores que nos permitem concluir que estamos começando a sair de uma 
visão do jogo como puro material instrucional para incorporá-lo ao ensino, tornando-o mais 
lúdico e propiciando o tratamento dos aspectos efetivos que caracterizam o ensino e a 
aprendizagem como uma atividade, de acordo com a definição de Leontiev (1988). 
Os jogos, ultimamente, vêm auxiliando o ensino da matemática em nossas escolas numa 
tentativa de trazer o lúdico para dentro da sala de aula. 
Além disso, as atividades lúdicas podem ser consideradas como uma estratégia que estimula o 
raciocínio levando o aluno a enfrentar situações conflitantes relacionadas com seu cotidiano e, 
também, a utilização dos jogos vem confirmar o valor formativo da matemática, não no sentido 
apenas de auxiliar na estruturação do pensamento e do raciocínio dedutivo, mas, também, de 
auxiliar na aquisição de atitudes. 
Essa metodologia representa, em sua essência, uma mudança de postura em relação ao que é 
ensinar matemática, ou seja, ao adotá- la, o professor será um espectador do processo de 
construção do saber pelo seu aluno, e só irá interferir ao final do mesmo, quando isso se fizer 
necessário através de questionamentos, por exemplo, que levem os alunos a mudanças de 
hipóteses, apresentando situações que forcem a reflexão ou para a socialização das descobertas 
dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. Ao aluno, de acordo com essa visão, caberá o 
papel daquele que busca e constrói o seu saber através da análise das situações que se 
apresentam no decorrer do processo (BORIN, 1998, p.10-11). 
No primeiro momento tiveram alunos que queriam desistir do trabalho por falta de criatividade 
ou até mesmo falta de estimulo por minha parte como mediador. Mas, a ideia de realizar esse 
trabalho em grupo fez com que as ideias fluíssem e as imaginações se tornassem visíveis. 
A construção foi o principal foco do trabalho pois os alunos tiveram que aprofundar na teoria 
dos números racionais para criarem as regras e as operações que conteriam o jogo. 
Nas figuras abaixo podemos observar a construção de jogos por alunos do ensino fundamental 
II na qual, demonstraram criatividade e competência para elaboração de jogos em forma de 
trabalho para o segundo trimestre na disciplina de matemática em uma rede privada de ensino. 
 
 
Figura 1. Jogos de Matemática criados por alunos do 9 ano.Fonte Propria autoria. 
Para a construção do jogo da figura 1 a esquerda os alunos utilizaram um jogo como de bingo 
que eles já tinham em casa e adaptaram para a matemática. Eles fizeram fichas numeradas de 0 
a 99 na qual, nelas tinhas as quatro operações matemáticas: adição, subtração, multiplicação e 
divisão. Onde para marcar o número na cartela teria que acertar a operação contida em cada 
ficha. 
Na mesma figura a direita foi utilizada uma cartolina onde os discentes desenharam seu próprio 
jogo. Nesse jogo, eles utilizaram cartas que continham regras de pular 1,2 ou 3 casas e se caso 
errasse a pergunta também voltaria 1,2 ou 3 casas. Nesse jogo, as operações eram de adição e 
subtração de números decimais. 
As intervenções pedagógicas com jogos nas aulas de matemática podem ser realizadas, segundo 
(Grando, 2004) em sete momentos distintos: familiarização com o material do jogo, 
reconhecimento das regras, jogar para garantir regras, intervenção pedagógica verbal, registro 
do jogo, intervenção escrita e jogar com competência. 
 
1º Momento: Familiarização dos alunos com o material do jogo. 
 
É o momento em que os alunos entram em contato com o material do jogo, identificando objetos 
já conhecidos, por exemplo, dados, peões, tabuleiros, etc. e realiza simulações de possíveis 
jogadas. 
 
2º Momento: Reconhecimento das regras 
 
No segundo momento os alunos devem reconhecer as regras do jogo e estas podem ser expostas 
de diferentes maneiras, dentre elas: explicadas pelo professor, lidas pelos alunos, ao serem 
realizadas simulações de partidas pelo professor e alguns alunos para compreensão dos demais. 
 
3º Momento: O “jogo pelo jogo” – jogar para garantir regras 
 
Por ser o momento do jogo espontâneo, possibilita ao aluno jogar para garantir a assimilação 
das regras. É o momento de exploração de algumas noções matemáticas presentes no jogo. 
Neste momento é fundamental a compreensão e o cumprimento das regras do jogo. 
 
4º Momento: Intervenção pedagógica verbal 
 
Este é o momento das intervenções verbais do professor e tem como características os 
questionamentos e observações realizados por ele para que os alunos analisem suas jogadas. 
Neste momento é importante analisar os procedimentos que os alunos utilizam na resolução de 
problemas, para