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Módulo: Conhecimentos Pedagógicos – SEC/BA 2010
O QUE É EDUCAR
A palavra educar deriva da palavra latina educare, que significa "revelar o que está dentro", deixar 
florescer as habilidades e potencialidades, tornando explícitos os poderes inatos do homem. Faremos, por 
nossa conta, para fins de um melhor entendimento, uma distinção semântica do termo educação, ficando 
este como a instrução acadêmica e profissional passada de fora para dentro, ou seja, o conhecimento 
técnico transmitido pelo educador ao educando, independentemente do método pedagógico adotado. 
Chamaremos de educare a educação que aflora de dentro para fora, aquela que diz respeito ao ser, e não 
ao saber. Aquela que legará condutas morais e éticas responsáveis pelo norteamento da vida de cada um. 
A educação em valores humanos busca a união desses dois importantes conceitos. Educar é estabelecer 
uma troca com o educando. Educar não é um ato de "doação" de conhecimento, mas um processo que se 
realiza no contato do homem com o mundo vivenciado, o qual não é estático, mas dinâmico e em 
transformação contínua. A relação vertical, onde o educador é superior ao educando deve dar lugar à 
relação dialógica, a qual supõe troca, pois "os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo 
mundo.” Para Paulo Freire, educador já não é aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é 
educado, em diálogo com o educando, que ao ser educado, também educa (...)".
O saber construído dessa forma percebe a necessidade de transformar o mundo, porque assim os homens 
se descobrem como seres históricos. Para Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do 
determinismo, passando a reconhecer o papel da História e onde a questão da identidade cultural, tanto 
em sua dimensão individual, como em relação à classe dos educando, é essencial à prática pedagógica 
proposta. Sem respeitar a identidade do educando, sem levar em conta as experiências vividas pelo 
educando antes de chegar à escola, o educador não terá êxito na sua tarefa, e o processo será inoperante, 
consistirá em meras palavras despidas de significação real. É um "ensinar a pensar certo" como quem 
"fala com a força do testemunho". É um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma 
mente "burocratizada". O educador deve incentivar a curiosidade do educando valorizando a sua liberdade 
e a sua capacidade de aventurar-se.
RELAÇÃO EDUCANDO-EDUCADOR
A relação educador-educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de 
cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo 
no seu processo de construção de conhecimento. Assumindo o educador um papel fundamental nesse 
processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor considerar também, o 
que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.
O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no 
desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor-aluno, 
mas também a relação aluno-aluno. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente, 
portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento 
intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, 
que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento 
consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento real. O potencial é 
quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará 
principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe somar, está bom próximo 
de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um «empurrão». Vai ser na distância desses dois 
níveis que estará um dos principais conceitos de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal, que 
é definido por ele como: (..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando 
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes. 
(VYGOTSKY), “A formação Social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”. 
São Paulo, Martins Fontes. 1989.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância 
entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e 
o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação 
de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Esse conceito abre uma nova perspectiva a 
prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui 
seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de 
alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra 
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perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP 
(zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia presente no bom 
senso do professor quando este elaborava suas aulas.
O professor seria o suporte, ou “andaime”, para que a aprendizagem do educando a um conhecimento 
novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma 
metodologia, e para Vygotky, essa se dava através da linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, 
Griffin & Cole, desenvolveram essa idéia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a 
ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta – feedback), que o 
professor “dando pistas” para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor 
dava o feedback a essa resposta (GOMES, 2002).
Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, 
sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve mentalmente. 
Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias 
fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o professor que se contenta com o que 
elas já sabem é dispensável.
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO SEGUNDO PIAGET
Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará 
quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir 
sobre elas. Geralmente os professores “jogam” somente os símbolos falados e escritos para os alunos, 
alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalização do professor 
é um tempo perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse 
tempo gasto a mais, será na verdade um ganho. O modelo tradicional de intervenção do professor consiste 
em explicar como resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso está contra a teoria da 
psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor sobre o aluno. Uma 
observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criança está vivendo, assim saber 
que atividade cognitiva aquele aluno estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o 
encorajador para a iniciativa própria do estudante. Coloca-se também a importância da espontaneidade da 
criança. Muitas vezes o professor se mostra tão preocupado emensinar que não têm paciência suficiente 
para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a 
oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio espontânea de seus alunos. Com a concepção das 
respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade 
dirigida e canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa 
tanto essa idéia da espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade muitas vezes é distorcida em 
sua interpretação. Se um professor deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa 
aprenderá sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.
Ainda a respeito da relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada no 
diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo 
de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se 
está sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky são esses 
“erros construtivos” que podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as crianças cheguem 
a ela. Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à memorização, mas sim ao raciocínio lógico, 
compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será 
construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação 
professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e 
discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assumindo o 
papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à 
descentralização, à socialização, à construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa 
forma, a produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando 
compreender o significado do processo e não só o produto.
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
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A política de inclusão, na rede regular de ensino, dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, não consiste somente na permanência física desses alunos na escola; mas no propósito de 
rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim, 
que a escola crie espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou 
se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função que se coloca a disposição do aluno. As 
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando 
os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos 
mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias 
com a comunidade. A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola 
novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, 
para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações 
pedagógicas à diversidade dos aprendizes. Deste modo, pode-se dizer que a escola inclusiva é aquela que 
acomoda todos os seus alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais ou lingüísticas. Seu principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, e que 
seja capaz de educar e incluir além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, 
aqueles que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo 
anos escolares, os que sejam forçados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema 
pobreza, os que são vítimas de abusos e até mesmo os que apresentam altas habilidades como a 
superdotação, uma vez que a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma 
deficiência.
Para incluir a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de que todas as crianças podem 
aprender e que todas devem ter acesso igualitário a um currículo básico, diversificado e uma educação de 
qualidade. As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente às 
dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como objetivo subsidiar a ação dos professores. 
Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, 
procedimentos de avaliações, atividades e metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos. 
Assim sendo, é preciso desenvolver uma rede de apoio (constituída por alunos, pais, professores, 
diretores, psicólogos, terapeutas, pedagogos e supervisores) para discutir e resolver problemas, trocar 
idéias, métodos, técnicas e atividades, com a finalidade de ajudar não somente aos alunos, mas aos 
professores para que possam ser bem sucedidos em seus papéis. A realização das ações pedagógicas 
inclusivas requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado, em vez de estruturas 
paralelas, separadas como uma para alunos regulares e outra para alunos com deficiência ou 
necessidades especiais. 
Os educadores devem estar dispostos a romper com paradigmas e manterem-se em constantes 
mudanças educacionais progressivas criando escolas inclusivas e de qualidades. Essas estratégias para a 
ação pedagógica no cotidiano escolar inclusivo são necessárias para que a escola responda não somente 
aos alunos que nela buscam saberes, mas aos desafios que são atribuídos no cumprimento da função 
formativa e de inclusão, num processo democrático, reconhecendo e valorizando a diversidade, como um 
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, incluir e garantir uma educação 
de qualidade para todos os alunos é uma questão de justiça e equidade social. A inclusão implica na 
reformulação de políticas educacionais e de implementação de projetos educacionais inclusivo, sendo o 
maior desafio estender a inclusão a um maior número de escolas, facilitando incluir todos os indivíduos em 
uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção. Por isso é preciso 
refletir sobre a formação dos educadores, uma vez que ela não é para preparar alguém para a diversidade, 
mas para a inclusão; porque a inclusão não traz respostas prontas, não é uma “multi” habilitação para 
atender a todas as dificuldades possíveis na sala de aula, mas uma formação na qual o educador olhará 
seu aluno de um outro modo, tendo assim acesso as peculiaridades dele, entendendo e buscando o apoio 
necessário. Por fim, cabe refletirmos sobre que é ser igual ou diferente? Pois, se olharmos em nossa volta, 
perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos e/ou 
ações; e que as diferenças não são sinônimos de incapacidade ou doença, mas de equidade humana.
EDUCAÇÃO COMO DIREITO
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e 
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à 
segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
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Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanênciana escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas 
de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o 
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas 
e títulos;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e 
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a 
ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade 
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material 
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa 
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e 
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação 
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas 
públicas de ensino fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades 
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração 
seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino 
públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir 
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência 
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de 
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a 
proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos 
Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do cálculo 
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão considerados os sistemas de 
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
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§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do 
ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão 
financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do 
salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou 
ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino 
fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver 
falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o 
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder 
Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e 
ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que 
conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
O PROFESSOR COMO PROFISSÃO
A arte de ensinar é uma tarefa difícil demais para que alguém se envolva nela por comodismo, falta de 
opções ou porque é preciso auferir ganhos (extras). Os padres da Companhia de Jesus instalaram a 
primeira escola em 1549. O ensino nesta época era tradicional. A escola tradicional permaneceu por 
aproximadamente trezentos e oitenta e três anos. Com o governo de Getúlio Vargas, deu-se início à escola 
nova, onde o professor não se comportava como o transmissor de conhecimentos e sim um facilitador de 
aprendizagem, onde o aluno era um ser ativo e participante e estava no centro do processo de 
ensino/aprendizagem. Essa escola era uma escola democrática e divulgada para todos (o cidadão 
democrático). O advento da escola nova foi em 1932. Em 1964 tem início a Escola Tecnicista, e o modelo 
americano é instituído em nosso país. Com o tecnicismo empregado em todos os campos, o aluno era 
impedido de criar e pensar. Impediu-se a expressão dialética. Na escola tecnicista o social era ditado pelos 
militares que detinham o poder, e foram anunciados padrões e métodos educacionais com ferramentas 
que impressionavam e davam subsídios diferentes nas formas de ensinar. Nesta época foram instalados 
os recursos audiovisuais como suporte pedagógico, a instrução programada e o ensino individualizado.Em 
1983 deu-se o aparecimento da Escola Crítica, onde o professor era o educador que orientava o contorno 
da aprendizagem com participação real do aluno, aluno enfatizado como cidadão, aluno que construía e 
ressignificava a história. Na Escola Crítica havia articulação e interação entre o educador e o educando, 
sendo empregados todos os contornos que possibilitavam a apreensão crítica e reflexiva dos 
conhecimentos com enfoque na construção e reconstrução do saber. Já no século XXI, observamos que 
na construção do saber a tecnologia passa a dominar os espaços locais e temporais, impedindo a atuação 
dialógica, a interação, e a transmissão de emoções. Com o uso inadequado da tecnologia há a 
individualização do ser humano, tornando-o espectador e talvez um indivíduo sem estímulo para superar 
barreiras, sem explicação dialética do dia-a-dia, sem afinidade com o social e alienado em suas relações 
com o global. Com a escola tecnológica, corre-se o risco de exclusão do indivíduo no social, fechando-o 
em seu mundo, sem articulação com os demais membros da sociedade. Devemos aliar forças para que 
isso não aconteça, buscando todas as oportunidades em busca da criatividade, pois a educação tem por 
intenção a humanização do homem. 
Devemos ter em mente que os professores exercem um papel insubstituível no processo da transformação 
social. A formação identitária do professor abrange o profissional, pois a docência vai mais além do que 
somente dar aulas, constituiu fundamentalmente a sua atuação profissional na prática social. A formação 
dos educadores não se baseia apenas na racionalidade técnica e/ou como apenas executores de decisões 
alheias, mas, cidadãos com competência e habilidade na capacidade de decidir, produzindo novos 
conhecimentos para a teoria e prática de ensinar. O professor do século XXI deve ser um profissional da 
educação que elabora com criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. Nessa era da 
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tecnologia, os professores devem ser encarados e considerados como parceiros/autores na transformação 
da qualidade social da escola, compreendendo os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais 
que fazem parte e interferem na sua atividade docente. Cabe então aos professores do século XXI a tarefa 
de apontar caminhos institucionais (coletivamente) para enfrentamento das novas demandas do mundo 
contemporâneo, com competência do conhecimento, com profissionalismo ético e consciência política. Só 
assim, estaremos aptos a oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e 
reconstruir saberes à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as transformações sociais e a formação 
humana, usando para isso a compreensão e a proposição do real, sem deixar se seduzir pelos caminhos 
deslumbrantes dos anúncios publicitários, pelas opiniões tendenciosas da mídia.
DIDÁTICA E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO 
A democratização do ensino e a importância de oferecer este de qualidade e a toda sociedade é sempre 
uma reflexão importante. A participação ativa na vida social é o objetivo da escola pública, o ensino é sem 
dúvida promotora de ações indispensáveis para ocorrer a instrução. Algumas perguntas envolvendo a 
escolarização, qualidade do ensino do povo, fracasso escolar, Ética como compromisso profissional e 
social devem ser respondidas e solucionadas para a garantia de uma sociedade melhor.
A ESCOLARIZAÇÃO E AS LUTAS DEMOCRÁTICAS 
A escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar 
nesta mesma medida participar das lutas democráticas. Democracia poderia ser entendida como um 
conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para 
participar da condução de decisões políticas e sociais. Libâneo (1994) "A escolarização básica constitui 
instrumento indispensável à construção da sociedade democrática", e ressalta também os índices de 
escolarização no Brasil, mostrando a evasão escolar e a repetência como graves problemas advindos da 
falta de uma política pública, de igualdade nas oportunidades em educação, deixando como resultado um 
enorme número de analfabetos na faixa de 5 a 14 anos. A transformação da escola depende da 
transformação da sociedade, afirma Libâneo, e continua dizendo que a escola é o meio insubstituível de 
contribuição para as lutas democráticas.
O FRACASSO ESCOLAR PRECISA SER DERROTADO 
O fracasso escolar é um grave problema do nosso sistema escolar, que aponta para um quadro onde a 
escola não consegue reter o aluno no sistema escolar. Aponta muitos motivos para isto, mas considera, 
como principal, a falta de preparo da organização escolar, metodológica e didática de procedimentos 
adequados ao trabalho com as crianças pobres. Isto acontece devido aos planejamentos serem feitos 
prevendo uma criança imaginada e não a criança concreta, aquela que esta inserida em um contexto 
único. Somente o ingresso na escola pode oferecer um ponto de partida no processo de ensino 
aprendizagem. 
São exemplos de alguns fatores que promovem o fracasso escolar: dificuldades emocionais, falta de 
acompanhamento dos pais, imaturidade, entre outros. O fator isolado mais importante que influencia a 
aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece, complementa dizendo que o professor deve descobri-lo e 
basear-se nisto em seus ensinamentos.
AS TAREFAS DA ESCOLA PÚBLICA DEMOCRÁTICA 
Todos sabem da importância do ensino de primeiro grau para formação do indivíduo, da formação de suas 
capacidades, habilidades e atitudes, além do seu preparo para as exigências sociais que este indivíduo 
necessita, dando a ele esta capacidade de poder estudar e aprender o resto da vida. São tarefas principais 
das escolas públicas: 
1. Proporcionar escola gratuita pelos primeiros oito anos de escolarização; 
2. Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades; 
3. Assegurar o desenvolvimento do pensamento crítico e independente; 
4. Oferecer um processo democrático de gestão escolar com a participação de todos os elementos 
envolvidos com a vida escolar. 
O COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DOS PROFESSORES 
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O primeiro compromisso da atividade profissional de ser professor (o trabalho docente) é certamente de 
preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida 
cultural e política. O trabalho docente visa também à mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo 
afirma que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das 
relações sociais.
DIDÁTICA: TEORIA DA INSTRUÇÃO E DO ENSINO 
É preciso conhecer os vínculos da didática com os fundamentos educacionais, compreender o objetivo de 
estudar e relacionar os principais temas da didática que são indispensáveis para o exercício profissional. 
A DIDÁTICA COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA ESCOLAR 
Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da educação como processo social, a 
didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica, 
afirmando daí o caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. Define assim a didática como 
mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino. É fundamental nesta estruturação escolar, a 
instrução como processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o currículo como 
expressão dos conteúdos de instrução; e a metodologia como conjunto dos procedimentos de investigação 
quanto a fundamentos e validade das diferentes ciências, sendo as técnicas recursos ou meios de ensino 
seus complementos. Sintetizando, os temas fundamentais da didática são: 
1. Os objetivos sócio-pedagógicos;2. Os conteúdos escolares; 3. Os princípios didáticos; 4. Os métodos 
de ensino aprendizagem; 5. As formas organizadas do ensino; 6. Aplicação de técnicas e recursos; 
7. Controle e avaliação da aprendizagem. 
OBJETIVO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO 
Sem dúvida, o objetivo do estudo da didática é o processo de ensino. Podemos definir o processo de 
ensino como uma seqüência de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de 
conhecimentos e habilidades. Destaca a importância da natureza do trabalho docente como a mediação da 
relação cognoscitiva entre o aluno e as matérias de ensino. Libâneo ainda coloca que ensinar e aprender 
são duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do 
professor. 
OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO 
O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por 
condições internas e externas. Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho docente. A 
situação didática em sala de aula esta sujeita também a determinantes econômico-sociais e sócio-
culturais, afetando assim a ação didática diretamente. Assim sendo, o processo didático está centrado na 
relação entre ensino e aprendizagem. Podemos daí determinar os elementos constitutivos da Didática: 
1. Conteúdos da matérias; 2. Ação de ensinar; 3. Ação de aprender. 
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
A didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino.
Desde a Antigüidade clássica ou no período medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas 
em escolas e mosteiros. Entretanto, a didática aparece em obra em meados do século XVII, com João 
Amos Comenio, ao escrever a primeira obra sobre a didática "A didática Magna", estabelecendo na obra 
alguns princípios com: 
1. A finalidade da educação é conduzir a felicidade eterna com Deus. 
2. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é de acordo com suas 
características de idade e capacidade. 
3. A assimilação dos conhecimentos não se da de forma imediata. 
4. O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada 
vez. 
7
Já mais adiante, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) propôs uma nova concepção de ensino, baseado 
nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas idéias em 
prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador fazê-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que 
trabalhava com a educação de crianças pobres. Estes três teóricos influenciaram muito Johann Friedrich 
Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspiração para pedagogia conservadora, determinando que 
o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Estes autores e outros tantos 
formam as bases para o que chamamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL E A DIDÁTICA 
Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da didática no nosso 
país e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal 
e as de cunho progressivista. Estas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a 
didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de 
ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a 
didática de cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste 
processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos por esta 
razão os adeptos desta tendência dizem que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. É 
importante lembrar que as tendências progressivas só tomaram força nos anos 80, com as denominadas 
"teorias críticas da educação
A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR 
O modo de fazer docente determina a linha e a qualidade do ensino. Os principais objetivos da atuação 
docente são: 
a. Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos. 
b. Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando à autonomia na 
 aprendizagem e independência de pensamento dos alunos. 
c. Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade. 
Estes três itens se integram entre si, pois a aprendizagem é um processo. Depois, o autor levanta os 
principais pontos do planejamento escolar: 
a. Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sócio-políticos. 
b. Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática. 
c. Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades. 
d. Conhecer as características sócio-culturais e individuais dos alunos. 
e. Domínio de métodos de ensino. 
f. Conhecimento dos programas oficias. 
g. Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes. 
Já a direção do ensino e aprendizagem requer outros procedimentos do professor: 
a. Conhecimento das funções didáticas 
b. Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina 
c. Domínio dos métodos e de recursos auxiliares 
d. Habilidade de expressar idéias com clareza 
e. Tornar os conteúdos reais 
f. Saber formular perguntas e problemas 
g. Conhecimento das habilidades reais dos alunos 
h. Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente 
i. Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos 
j. Estimular o interesse pelo estudo 
Por parte do professor, para a avaliação, os procedimentos são: 
a. Verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades 
b. Dominar os meios de avaliação diagnóstica 
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c. Conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa 
Estes requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente aos alunos e 
institutos em que trabalha. Por isto, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento para 
descobrir constantemente as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e a sua inserção nesta 
sociedade globalizada, desconfiando do normal e olhando sempre por traz das aparências, seja do livro 
didático ou mesmo de ações pré-estabelecidas.
AVALIAÇÃO
A avaliação educacional é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor, ela 
deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. É através dela que vão 
sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, 
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as 
correcções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria 
dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).
A avaliação é um elemento muito importante no Processo de Ensino e Aprendizagem, porque é através 
dela que se consegue fazer uma análise dos conteúdos tratados nas unidades temáticas. A avaliação 
reflete sobre o nível do trabalho do professor como do aluno, por isso a sua realização não deve apenas 
culminar com atribuição de notas aos alunos, mas sim deve ser utilizada como um instrumento de coleta 
de dados sobre o aproveitamento dos alunos. Esta, porém, determina o grau da assimilação dos conceitos 
e das técnicas/normas; ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho, também ajuda os 
alunos a desenvolverem a auto confiança na aprendizagem do aluno; determina o grau de assimilação dos 
conceitos. A motivação do docente no ensino e a sua adequada formação deve dar o direito de comunicar 
ou se expressar, representando algo que seja para a criança se comunicar a partir do vocabulário formal a 
partir de uma linguagem "normalizada"determinada pela sua evolução mental, com capacidades para 
descobrir, investigar, experimentar, aprender e fazer, aprofundando os seus conhecimentos no domínio da 
natureza e da sociedade.
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi "a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados 
relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu 
trabalho." Para GOLIAS (1995) a avaliação é "entendida como um processo dinâmico, continuo e 
sistemático que acompanha o desenrolar do ato educativo"."Avaliação é um processo contínuo de 
pesquisas que visa a interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista 
mudanças esperadas no comportamento dos alunos, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições 
de decidir sobre alternativas de planificação do trabalho e da escola como um todo" PILETTII (1986). Já 
LIBÂNEO (1991) define "avaliação como uma componente do processo de ensino que visa, através da 
verificação e qualificação dos resultados obtidos, a determinar a correspondência destes com os objetivos 
propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes". NÉRICI 
(1985) "relaciona avaliação com a verificação de aprendizagem pois, para ele, a avaliação é o processo de 
atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificação da aprendizagem".
IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO
A importância da avaliação reside na sua função social e pedagógica. A avaliação tem a função 
diagnostica psico-pedagógica e didática.
Diagnóstica - identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos prévios. Ajuda ao professor a 
constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a passagem ou não para uma nova unidade temática. 
Também ajuda o aluno a realizar um esforço de sinetes das diferentes partes do programa do ensino, criar 
hábitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo dos objectivos atingidos após um 
período de trabalho.
Pedagogico-Didáctica – refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e 
específicos da educação escolar. Permite um reajustamento com vista à processução dos objectivos 
pedagógicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação 
ao estudo, assumindo-o como um dever social; contribui para a avaliação para correcção de erros de 
conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas.
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Função de Controle - controla o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA), exigindo mais dos 
professores, pois a observação visa a investigar, identificar os fatores do ensino, fazendo com que o 
professor se adapte aos diferentes comportamentos dos alunos. Permite que haja um controle contínuo e 
sistemático no processo de interacção professor - alunos no decorrer das aulas.
TAREFAS DA AVALIAÇÃO
São tarefas da avaliação as seguintes:
1. Conhecer o aluno: Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor 
conhecer a sua personalidade, atitude, aptidões, interesses e dificuldades, para estimular o sucesso de 
todos.
2. Verificar os ritmos de progresso do aluno: É a colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos 
através de provas, exercícios ou de meios auxiliares, como observação do desempenho e entrevista, para 
verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da aprendizagem até ao momento. O 
professor pode organizar um caderno para anotar a progressão dos alunos em cada período.
3. Detectar as dificuldades de Aprendizagem: Ao avaliar, o professor pode detectar algumas 
dificuldades dos alunos. Também pode apontar as dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos 
tem "problemas na representação do afastamento ou cota de um ponto", escreve correctamente e conhece 
bem a Gramática. Este registo deve ser acompanhado de modo a superar as dificuldades.
4. Orientar a aprendizagem: Os resultados obtidos pela avaliação devem ser utilizados para corrigir, 
melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do possível, adequar o 
ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fácil e eficaz.
ETAPAS DA AVALIAÇÃO
Durante o PEA podemos encontrar as seguintes etapas:
• Determinar o que vai ser avaliado;
• Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação;
• Seleccionar as técnicas e instrumentos de avaliação;
• Realizar a aferição dos resultados.
MÉTODOS DE AVALIAÇÃO
Existem várias técnicas e instrumentos de avaliação:
• Para a avaliação diagnostica, como técnica pode se utilizar o pré-teste, a ficha de observação ou 
qualquer instrumento elaborado pelo professor para melhor controle.
• Para avaliação Sumativa, encontramos os dois instrumentos mais utilizados que são as provas objetivas 
e subjetivas. Para o caso concreto da disciplina de biologia deve-se utilizar as provas objectivas, que se 
apresentam com maior clareza, objectividade e precisão – são directas.
• Para avaliação formativa, temos como técnicas a observação de trabalhos, os exercícios práticos, 
provas, etc.
TIPOS DE AVALIAÇÃO
a) Avaliação diagnostica: Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/ 
trimestre, da unidade ou de um novo tema e pretende verificar o seguinte:
• Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;
• Constata deficiências em termos de pré-requisitos;
• Constata particularidades
b) Avaliação formativa: Esta avaliação ocorre ao longo do ano lectivo. É através desta avaliação que se 
faz o acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao 
mesmo tempo fornece informações sobre o seu desempenho.
• Informa sobre os objetivos se estão ou não a ser atingidos pelos alunos;
• Identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem;
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• Localiza deficiência/dificuldades.
c) Avaliação somativa: Esta avaliação classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do 
ano letivo, segundo níveis de aproveitamento. Tem a função classificadora. È uma classificação final .
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação deve obedecer os seguintes critérios:
• Tem que ser benéfico;
• Deve ser justo e uniforme;
• Deve ser global;
• Deve ser eficaz na produção e mudanças no comportamento;
• Deve estar ao alcance dos alunos;
• O processo de avaliação deve ser aberto;
• As conclusões finais devem ter certa validade e longo prazo.
• Deve ser praticável e não deve ser incómodo e inútil.
OS CRITÉRIOS DA ESCOLHA DAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DEPENDEM:
• Dos objectivos de avaliação;
• Dos meios,
• Dos conteúdos/complexidade da matéria;
• Tempo disponível/duração;
• Número de alunos na turma;
• O tipo do aluno;
• A idade dos alunos;
• As condições da sala de aula.
MODELO TRADICIONAL E ADEQUADO DA AVALIAÇÃO
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida 
como problematização, questionamento, reflexão, sobre a acção. Entende-se que a avaliação não pode 
morrer. Ela se faz necessária para que possamos reflectir, questionar e transformar nossas acções. O mito 
da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam 
como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo 
mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o 
ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do 
projecto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. 
COMPARAÇÃO DOS DOIS MODELOS DE AVALIAÇÃO
Visão tradicional
• Acção individual e competitiva
• Concepção classificatória
•Apresenta um fim em si mesma
• Postura disciplinadora e directiva do professor
• Privilégio à memorização
• Pressupõe a dependência do aluno
Modelo adequado
• Ação coletiva e consensual
• Concepção investigativa e reflexiva
• Atua como mecanismo de diagnóstico da situação
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• Postura cooperativa entre professor e aluno
• Privilégio à compreensão
• Incentiva a conquista da autonomia do aluno.
AVALIAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
Novos mecanismos da aplicação do Censo Escolar e do Sistema de avaliação do Ensino Básico no Brasil 
(SAEB) serão implementados no início de 2005. Realizados desde a década de 90 por amostragem de 
alunos das redes estadual, municipal e particular, tanto o Censo como o Saeb passarão a ter o foco no 
aluno, ou seja, cada estudante terá um cadastro pessoal que permitirá o acompanhamento de sua 
trajetória escolar. Dessa forma, o Ministério da Educação pretende aperfeiçoar o objetivo desses 
diagnósticos, que é o de apoiar as Secretarias de educação na melhoria da qualidade do ensino.
O Saeb é o instrumento nacional de avaliação do ensino básico no País e coleta, desde 1990, informações 
sobre alunos da 4ª e 8ª série do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, professores, diretores 
e escolas. Um dos focos mais importantes é o exame de múltipla escolha, em que os estudantes 
respondem a questões de língua portuguesa e matemática. O resultado das provas, organizadas pelo 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais Anísio Teixeira (Inep) a partir de 1997, era 
mostrado sempre por Estado, região e país, mas, segundo Carlos Henrique Araújo, diretor de avaliação da 
educação básica do Inep, em 2005 toda escola e todo aluno da rede pública fará o exame, que deixará de 
ser amostral
Diferente da análise qualitativa do Saeb, o Censo Escolar é o instrumento do governo federal que traz um 
raios-X quantitativo das escolas, com número de alunos, turmas e profissionais, bem como da estrutura 
física (número de laboratórios e bibliotecas, por exemplo). A novidade é que ele passará a incluir os dados 
por aluno, com nome, nome da mãe, data de nascimento, raça e etnia. "Assim eliminaremos duplicidade 
de matrículas e alunos fantasmas", afirma Dirce Gomes, diretora de estatística da educação básica do 
Inep. "Na época do primeiro Censo, realizado em 1931 no governo Getúlio Vargas, o resultado demorou 
sete anos para ser contabilizado. O objetivo é informatizar tudo e disponibilizar as informações na Internet 
em tempo real", garante. Desde 2003, as escolas públicas já têm disponível no site do Inep um resumo de 
dados por escola, obtido através do censo, que permite comparar, por exemplo, a estrutura física de 
escolas na mesma cidade.
SINAES
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e 
do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: 
o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da 
instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. Ele possui uma série de instrumentos 
complementares: auto-avaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos cursos de graduação e 
instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um 
panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos 
são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior 
(Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são 
utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos 
órgãos governamentais para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituições 
acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das 
instituições.
CURRÍCULO
A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas também é um cenário de 
socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo, o explicito e o formal, o 
oculto e informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada às 
mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo representa a composição 
dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho 
pedagógico nas escolas. Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar 
inteiramente vinculado a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações com o 
12
conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo 
cultural, como construção de identidades locais e nacionais. 
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo 
oculto é “o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, mas 
que são implicitamente ensinados através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração 
espacial e temporal da escola”. Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em 
um currículo que atenderá, em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo histórico. Existe 
uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações pedagógicas e a matriz curricular, que 
é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo. O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente 
definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo 
o centro da ação educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades 
intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo. O currículo é um instrumento político que se 
vincula à ideologia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura é o conteúdo da educação, sua 
essência e sua defesa, e currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos 
informam que a escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da cultura da classe dominante, 
das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigência dos grupos 
culturais dominados que lutam para ter suas raízes culturais reconhecidas e representadas na cultura 
nacional, pois por trás das nossas diferenças, há a mesma humanidade. Há várias formas de composição 
curricular, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola 
brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, 
na medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. 
Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em consideração as vertentes caracterizadas pela: 
ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conhecimentos e o processo de 
conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o estético). As ciências nos 
mostram que não há desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de 
responsabilidade e de participação cívica. E que a escolarização é a condição fundamental de acesso à 
cultura, ao sentido crítico, à participação cívica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.
PLANEJAMENTO É:
1. O processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor 
funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividadeshumanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo 
de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) 
disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos 
resultados das avaliações (PADILHA, 2001). 
2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo 
fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e 
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do 
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem 
planeja e com quem se planeja. Planejar também é uma atividade que está dentro da educação, visto que 
esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que 
possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a 
avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas. 
3. Planejamento Educacional é processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as 
maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que 
o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.
Para Vasconcellos (1995), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os 
níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível 
nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais. 
4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É 
previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar 
constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta 
geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos 
componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995).
13
5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano 
de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e 
alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001). Na opinião de Sant'Anna et al (1995), esse nível de 
planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das 
atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem". 
6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de 
decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de 
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a 
problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992). 
7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", 
"para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões 
globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em 
médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994). 
8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", 
tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os 
instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua 
expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de 
administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas.
CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE
A palavra Currículo é de origem latina e significa o caminho da vida, o sentido, a rota de uma pessoa ou 
grupo de pessoas. Currículo indica processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra 
recomenda. Currículo é o ambiente do conhecimento, assim como, o espaço de contestação das relações 
sociais e humanas e também o lugar da gestão, da cooperação e participação. O currículo deve ser 
entendido como componente central do procedimento da educação institucionalizada. 
O que é um currículo interdisciplinar? É o modo de viabilizar as interações e inter-relações entre as 
diferentes disciplinas existentes, consentindo que cada aluno perceba o conhecimento coletivo e construa 
o seu de maneira individual. Como vemos, currículo interdisciplinar não é apenas combinar algumas 
disciplinas em projetos, mas para que a interdisciplinaridade aconteça é necessário a colaboração e a 
parceria entre as disciplinas do currículo para se chegar a um finalidade única, que é a noção da realidade. 
O conceito de interdisciplinaridade foi organizado propondo-se restabelecer um diálogo entre as diversas 
áreas dos conhecimentos científicos. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca 
de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do conhecimento. Nessa expectativa 
compete ao professor, articular teoria e prática, numa forma interdisciplinar sem perder de vista os 
objetivos fundamentais elencados para a sua disciplina. Ao buscarmos um novo olhar interdisciplinar 
chegaremos ao olhar transdisciplinar com mais entrosamento e fortalecimento.
A transdisciplinaridade considera o que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes 
disciplinas e além de toda disciplina e sua finalidade é compreender o mundo atual. A transdisciplinaridade 
é a investigação da acepção da vida através de relações entre os diversos saberes das ciências exatas, 
humanas e artes, estimulando a vinculação e indicando uma visão contextualizada do conhecimento, da 
vida e do mundo. A transdisciplinaridade busca a compreensão do conhecimento, busca a inclusão, 
procura parceria, adiciona, compartilha, coopera, agrega. Citando Paulo Freire, constatamos que a fala 
desse educador nos elucida ao colocar que devemos aproximar a atitude interdisciplinar da atitude 
transdisciplinar: porque encontraremos nas duas o coletivo instituinte, o trabalho em grupo, a 
transversalidade, o diálogo. O papel da educação como elemento de desenvolvimento social é reorientado, 
quando existe correlação entre as capacidades exigidas para o exercício da cidadania e para as ações 
produtivas. Devemos lembrar que a exclusão proveniente da sociedade do consumo e do capitalismo 
poderá sofrer diminuição através da idéia de currículos que privilegiem áreas que estão em crescimento no 
momento atual. Uma sugestão curricular de alcance para a sociedade contemporânea deverá agregar as 
tendências atuais da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas interações sociais. Mediante 
as demandas contemporâneas, educadores de todo o país estão reunidos para discutir o entendimento do 
currículo no ensino infantil e fundamental, pois a idéia é modernizar o debate sobre a importância do 
currículo, principalmente após a ampliação do ensino fundamental para nove anos. Os estudos serão 
estruturados em seis eixos temáticos: currículo e desenvolvimento humano; educandos e o currículo; 
organização dos tempos e espaços escolares; currículo, conhecimento e cultura; diversidade e inclusão 
14
social; e currículo e avaliação.Diante da constatação de necessidades contemporâneas, os eixos temáticos 
referentes aos estudos em andamento incorporam a preocupação dos educadores com a necessidade de 
um currículo que contemple a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade,porque o ser humano é ser de 
múltiplas dimensões e aprendem em tempos e em ritmos diferentes, o conhecimento deve ser construído e 
reconstruído, processualmente e sucessivamente, e o conhecimento deve ser abordado em uma 
perspectiva de totalidade.
CURRÍCULO E MULTICULTURALIDADE
O currículo "coerente" é aquele que permanece uno, que faz sentido como um todo e cujas peças, 
quaisquer que sejam, estão unidas e ligadas pelo sentido da totalidade. A multiculturalidade é, hoje, uma 
dimensão essencial da coerência do currículo. Enquanto totalidade integrada, o currículo tem, cada vez 
mais, o contributo de peças associadas à multiculturalidade. É condição para uma concepção una, 
inclusiva e pluralista do currículo. As transformações demográficas e culturais ocorridas nas duas últimas 
décadas, reforçaram o peso da diversidade e colocaram-na no centro do debate e das práticas educativas. 
Um currículo, qualquer currículo, é hoje, por inerência, multicultural seja qual for o sentido que queiramos 
atribuir à raiz (cultura) do termo. Contempla os conhecimentos, as atitudes e as competências que, numa 
sociedade e num certo momento, são consideradas relevantes tendo em conta as características da 
população escolar e as finalidades do sistema educativo. Ignorar a diversidade, enquanto variável 
constante na construção e realização do currículo, significa ignorar muitos daqueles saberes e atitudes 
bem como o princípio da igualdade de oportunidades educativas. A razão de ser e grande finalidade da 
teoria e da prática de organização e desenvolvimento curricular, é, e sempre foi, a concepção e realização 
das melhores formas de adequar o currículo à diversidade dos seus destinatários. Não será a crescente 
diversificação cultural da sociedade e das escolas que altera estes princípios. Antes, reforça-os no sentido 
da afirmação de uma concepção coerente, una e pluralista do currículo e tornando mais óbvia a 
necessidade de incluir a vertente multicultural na preparação e no desempenho profissional de 
professores. 
Hoje, qualquer professor é, por inerência, professor de currículos que são multiculturais. No entanto 
prevalecem, nos discursos e nas práticas escolares, de modo mais ou menos implícitos, dicotomias 
curriculares quando entram em jogo variáveis multiculturais. Dicotomias que indiciam, por um lado, a 
existência de um currículo oficial de um certo ciclo, ano ou disciplina e, por outro, a sua versão 
multicultural, mais ou menos lateral ou oculta. Ou, ainda, por um lado, a prevalência de uma concepção de 
currículo dirigido a grupos definidos por uma suposta uniformidade cultural e social para os quais todos os 
professores devem ser formados e, por outro, de um currículo multicultural a que alguns professores 
deverão recorrer, como souberem e puderem, quando a composição das classes for marcadamente 
discrepante daquela uniformidade. As raízes da persistência desta dicotomia encontram-se no peso das 
práticas monoculturais anteriores, nas ideologias pessoais em relação às diferenças humanas, no discurso 
pedagógico e social em relação à multiculturalidade que, freqüentemente, acentua as diferenças e na 
formação de professores que, freqüentemente, as ignora. A formação inicial constitui a etapa estruturante 
de concepções coerentes e pluralistas do currículo. A análise de alguns dados sobre a multiculturalidade 
em alguns cursos de formação inicial de professores, mostra que o tema é, de modos muito diferenciados, 
parte dessa formação mas indicia que a sua abordagem é ainda bastante avulsa, descontínua e pouco 
integrada, e orienta para concepções dicotômicas do currículo. Tem tido um peso significativo nas 
unidades curriculares da área das Ciências Sociais, em particular na Sociologia da Educação, menos em 
Desenvolvimento Curricular e em algumas metodologias de ensino e é frágil na Intervenção/Prática 
Educativa. Embora reconhecendo teoricamente a importância da multiculturalidade na gestão do currículo, 
os novos diplomados colocam a incidência da sua formação no elenco de competências para o trabalho 
com classes situadas num padrão cultural de referência. O trabalho com populações culturalmente 
discrepantes desse padrão, é entendido como uma adaptação das competências exigidas pelo trabalho 
com classes padrão ou por competências adicionais a usar e desenvolver face aos contextos 
multiculturais.
PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS
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Documento elaborado em 1993 pelo Ministério da Educação (MEC) destinado a cumprir, no período de 
uma década (1993 a 2003), as resoluções da Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em 
Jomtien, na Tailândia, em 1990, pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Esse documento é 
considerado "um conjunto de diretrizes políticas voltado para a recuperação da escola fundamental no 
país". 
Em seu conjunto, o Plano Decenal marca a aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e 
estratégias que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da melhoria 
da educação básica. Dessa forma, a Conferência de Jomtien é um marco político e conceitual da 
educação fundamental, constituindo-se em um compromisso da comunidade internacional em reafirmar a 
necessidade de que "todos dominem os conhecimentos indispensáveis à compreensão do mundo em que 
vivem", recomendando o empenho de todos os países participantes em sua melhoria. O Plano Decenal de 
Educação para Todos foi apresentado pelo governo brasileiro em Nova Delhi, num encontro promovido 
pela Unicef e pelo Banco Mundial e que reuniu os nove países mais populosos do Terceiro Mundo - 
Tailândia, Brasil, México, Índia, Paquistão, Bangladesh, Egito, Nigéria e Indonésia - que, juntos, possuem 
mais da metade da população mundial. Lá o documento foi aprovado pelas duas organizações 
internacionais, que também ajudaram a elaborar a Declaração de Nova Delhi, estabelecendo posições 
consensuais entre os nove países participantes, na luta pela satisfação das necessidades básicas de 
aprendizagem para todos. 
As idéias contidas no Plano Decenal, portanto, têm origem na preocupação da comunidade internacional 
com a educação, tendo em vista o novo cenário social advindo da sociedade da informação. Nesse 
sentido, a educação fundamental tem sido considerada um "passaporte para a vida", devendo 
desenvolver, em todas as pessoas, um corpo de conhecimentos essenciais e um conjunto mínimo de 
competências cognitivas, para que possam viver em ambientes saturados de informações e continuar 
aprendendo. Segundo o Plano, "os compromissos que o governo brasileiro assume, de garantir a 
satisfação das necessidades básicas de educação de seu povo, expressam-se no Plano Decenal de 
Educação para Todos, cujo objetivo mais amplo é assegurar, até o ano 2003, a crianças, jovens e adultos, 
conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida contemporânea". 
O plano expressa sete objetivos gerais de desenvolvimento da educação básica: 
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as 
competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política e cultural do 
país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho; 
2. Universalizar, com eqüidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de 
aprendizagem e desenvolvimento; 
3. Ampliar os meios e o alcance da educação básica; 
4. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem; 
5. Fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso; 
6. Incrementar os recursosfinanceiros para manutenção e para investimentos na qualidade da educação 
básica, conferindo maior eficiência e eqüidade em sua distribuição e aplicação; 
7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural de 
caráter bilateral, multilateral e internacional. 
Os objetivos do Plano Decenal de Educação para Todos são lembrados na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, aprovada em 1996, ao consolidar e ampliar o dever do poder público com a educação 
em geral e em particular com o ensino fundamental. 
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO — PDE
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O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi aprovado pelo Presidente da República Luiz Inácio 
Lula da Silva e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de 
melhorar a Educação no País, em todas as suas etapas, em um prazo de quinze anos. A prioridade é a 
Educação Básica, que vai do Ensino Infantil ao Médio. 
O prevê várias ações que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a Educação 
brasileira, mas vai além por incluir ações de combate a problemas sociais que inibem o ensino e o 
aprendizado com qualidade, como Luz para todos, Saúde nas escolas e Olhar Brasil, entre outros. As 
ações deverão ser desenvolvidas conjuntamente pela União, estados e municípios. 
Ações do PDE:
- Índice de qualidade: avaliará as condições em que se encontra o ensino com o objetivo de alcançar 
nota seis no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O plano Compromisso Todos Pela 
Educação propõe as diretrizes e estabelece as metas para as escolas das redes municipais e estaduais 
de ensino;
- Provinha Brasil: instrumento de aferição do desempenho escolar dos alunos de seis a oito anos;
- Transporte escolar: Caminho da Escola é o novo programa de transporte para alunos da Educação 
Básica que residem na zona rural;
- Gosto de ler: a Olimpíada Brasileira da Língua Portuguesa será realizada em 2008 e pretende resgatar 
o prazer da leitura e da escrita no Ensino Fundamental;
- Brasil Alfabetizado: terá dois focos: a Região Nordeste, que concentra 90% dos municípios com 
altos índices de analfabetismo; e os jovens de 15 a 29 anos. A alfabetização de jovens e adultos será, 
prioritariamente, feita por professores das redes públicas, no contra turno de sua atividade;
- Luz para todos: programa no qual as escolas terão prioridade;
- Piso do magistério: definição do piso salarial nacional de 850 reais para os professores;
- Formação: o programa Universidade Aberta do Brasil, por meio de um sistema nacional de ensino 
superior à distância, visa capacitar professores da Educação Básica pública que ainda não têm graduação, 
formar novos docentes e propiciar formação continuada;
- Educação Superior: duplicar as vagas nas universidades federais, ampliar e abrir cursos noturnos e 
combater a evasão são algumas das medidas;
- Acesso facilitado: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) aumentará o prazo para o aluno quitar 
o empréstimo após a conclusão do curso;
- Biblioteca na escola: com a criação desse programa, os alunos do Ensino Médio terão acesso a obras 
literárias no local em que estudam;
- Educação profissional: os Institutos Federais de Educação Tecnológica (IFETs) reorganizarão o 
modelo da educação profissional e atenderão as diferentes modalidades de ensino;
- Estágio: alterações nas normas gerais da Lei do Estágio para beneficiar alunos da Educação Superior, 
do ensino profissionalizante e médio;
- Proinfância: construção, melhoria da infra-estrutura física, reestruturação e aquisição de equipamentos 
nas creches e pré-escolas;
- Salas multifuncionais: ampliação de números de salas e equipamentos para a Educação Especial e 
capacitação de professores para o atendimento educacional especializado;
17
- Pós-doutorado: jovens doutores terão apoio do governo para continuar no Brasil;
- Censo pela Internet: com o levantamento do Educacenso, os gestores conhecerão detalhes da 
Educação do Brasil;
- Saúde nas escolas: o Programa Saúde da Família atenderá alunos e professores para prevenir 
doenças e tratar outros males comuns à população escolar sem sair da escola;
- Olhar Brasil: o programa identificará os estudantes com problemas de visão, que receberão óculos 
gratuitamente;
- Mais Educação: alunos passarão mais tempo na escola, terão mais atividades no contra turno e 
ampliação do espaço educativo;
- Educação Especial: monitorar a entrada e a permanência na escola de pessoas com deficiência, em 
especial, crianças e jovens de zero a dezoito anos atendidas pelo Benefício de Prestação Continuada da 
Assistência Social (BPC);
- Professor-equivalente: a própria universidade poderá promover concurso público para a contratação 
de professores nas universidades públicas federais;
- Guia de tecnologias: as melhores experiências tecnológicas educacionais serão um referencial de 
qualidade para utilização por escolas e sistemas de ensino;
- Coleção educadores: a coleção Pensadores, que engloba 60 obras de mestres brasileiros e 
estrangeiros, será doada para as escolas e bibliotecas públicas da Educação Básica, com o objetivo de 
incentivar a leitura, a pesquisa e a busca pelo conhecimento;
- Dinheiro na escola: todas as escolas de Ensino Fundamental Pública Rural receberão a parcela extra 
de 50% do Programa Dinheiro Direto na Escola. As escolas urbanas só receberão a verba se cumprirem 
as metas estabelecidas;
- Concurso: prevê a realização de concursos públicos para ampliação do quadro de pessoal do Fundo 
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e da expansão da rede profissional;
- Acessibilidade: as universidades terão núcleos para ampliação do acesso das pessoas com deficiência 
a todos os espaços, ambientes, materiais e processos, com o objetivo de efetivar a política de 
acessibilidade universal;
- Cidades-pólo: o Brasil terá 150 novas escolas profissionais. A ação faz parte do plano de expansão da 
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica;
- Inclusão digital: todas as escolas públicas terão laboratórios de informática.
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
Atualmente o sistema escolar brasileiro é regido pela lei nº 9394/1996, que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Esta lei, aprovada após oito anos de discussão comandada pelo Congresso 
Nacional, revogou as leis nº 4 024/61 (que foi nossa primeira lei de diretrizes e bases da educação, nos 
dispositivos que ainda vigoravam); nº 5 692/71 (que estabelecia as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 
2º grau); e nº 7044/82 (que tornou opcional a profissionalização no 2º grau, obrigatória pela lei de 1971). 
Em seu artigo 1º, após declarar que a educação abrange “os processos formativos” que se desenvolvem 
em todas as instâncias da vida social, a lei nº 9 394/96 afirma destinar-se a disciplinar “a educação escolar, 
que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (§ 1º) que “a 
educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Os estudos que faremos 
sobre o sistema escolar brasileiro devem ser sempre baseados na lei nº 9 394/96. 
NÍVEIS DE ENSINO
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De acordo com a lei (art. 21) a educação escolar compõe-se da educação básica (educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio) e da educação superior:
Educação infantil. Para crianças até seis anos de idade. Será oferecida em creches, ou entidades 
equivalentes (até três PDEanos de idade), e em pré-escolas (de quatro a seis anos), conforme o artigo 30.
Ensino fundamental. Tem a duração de oito anos letivos e é obrigatório, e gratuito na escola pública 
(art.32). deve ter um mínimode 800 horas anuais em 200 dias de efetivo trabalho escolar (arts. 24 e 32).
Ensino Médio. Deve ter a duração mínima de três anos (art. 35), em no mínimo 800 horas e 200 dias 
anuais de efetivo trabalho escolar (art. 24).
Educação Superior. Conforme o artigo 44, abrangerá os seguintes cursos e programas:
I – cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, a candidatos que 
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; 
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham 
sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, 
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às 
exigências das instituições de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas 
instituições de ensino.
MODALIDADES DE ENSINO
O ensino oferecido pelo sistema escolar brasileiro começa por uma base comum para todos, 
diversificando-se gradualmente até alcançar uma especialização em nível superior. Em linhas gerais, o que 
pode acontecer é o seguinte:
Educação infantil. De acordo com o artigo 29 da lei 9394/96, “a educação infantil, primeira etapa da 
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em 
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade”.
Ensino fundamental. Embora, pela lei (art. 26), seja constituído de uma “base nacional comum, a ser 
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura , da economia, e da clientela”, é 
praticamente igual para todos. Ao menos, as matérias são praticamente as mesmas em todas as escolas 
de ensino fundamental do país. Em parte isso acontece porque os sistemas de ensino e os 
estabelecimentos escolares têm dificuldades em adaptar-se às características culturais e sociais 
diversificadas coexistentes em nosso país.
Ensino Médio. Ao contrário da lei nº 5 692/71, que instituiu a profissionalização compulsória, e da lei nº 7 
044/82, que deixou em aberto a opção pela formação profissional nesse nível do ensino, a lei nº 9 394/96 
atribui ao ensino médio um caráter de formação geral básica: consolidação e aprofundamento de 
conhecimentos já adquiridos, formação básica para o trabalho e a cidadania, aprimoramento do educando 
como pessoa humana e compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos 
(art.35). A educação profissional será feita em cursos específicos, articulados ou não com o ensino regular 
(art. 40).
Educação superior. Uma série de modalidades são oferecidas no ensino superior, que sempre termina 
por uma especialização profissional. Medicina, Direito, Artes Plásticas, Jornalismo, Administração, 
Economia, Educação, História, Geografia são apenas algumas entre as muitas habilitações oferecidas. As 
vagas para os cursos superiores, principalmente nas escolas públicas e gratuitas, ainda são bastante 
limitadas, sendo disputadas por muitos candidatos. Geralmente, vencem aqueles que desfrutam de 
melhores condições socioeconômicas, já que dispõem de melhores meios de estudar. O que acontece, 
então, na maioria das vezes, é que os ricos, que poderiam pagar, não pagam, enquanto os pobres só 
conseguem fazer um curso superior em escolas particulares e com muita dificuldade. O desejável seria 
que a educação fosse pública e gratuita para todos, em todos os níveis.
GESTÃO ESCOLAR
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A Gestão Escolar, anteriormente nomeada Administração Escolar, embora muitas de suas funções que 
hoje lhe são atribuídas já existissem, é um termo recente. A mudança de denominação não foi apenas na 
escrita, mas também de concepções teóricas a respeito dessa atividade, e, além disso, reflete as 
transformações oriundas de um determinado contexto histórico. 
Origem Normativa
No Brasil, um marco normativo foi a Constituição Federal de 1988 que institucionalizou a “Gestão 
Democrática do Ensino Público”, sendo dessa forma assegurada como o princípio da educação pública. A 
partir dessa lei a organização escolar ganha um novo perfil, agora não mais embasada nas conjeturas da 
administração, mas, sim, nos princípios da Gestão, por possuir um caráter mais democrático. Outro marco 
foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, que vem unir forças com a 
Constituição de 1988, e com o mesmo objetivo, surge para assegurar o princípio da Gestão Democrática 
do Ensino Público. Essa é a primeira das leis de educação a dispensar atenção particular à gestão escolar, 
esta se situa no âmbito da escola e diz respeito a tarefas que estão sob sua esfera de abrangência.
PARTICULARIDADES DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
A partir de então, a escola passa a ter uma nova função social, pois esta se relaciona aos diferentes 
momentos da história que varia ao longo do tempo; e assume distinta configuração na política educacional. 
Conseqüentemente, suas incumbências modificaram-se, como detalha Vieira (2005): 
• A elaboração e a execução de uma proposta pedagógica são as primeiras e as principais das 
atribuições da escola. A proposta pedagógica é, com efeito, o norte da escola, definindo caminhos e rumos 
que uma determinada comunidade busca para si e para aqueles que se agregam em seu torno.
• A escola tem como tarefa especifica a gestão de seu pessoal, de seus recursos materiais e financeiros.
• Acima de qualquer outra dimensão é incumbência da escola zelar pelo ensino e a aprendizagem, que é 
a sua razão de ser.
• Uma importante dimensão da gestão escolar é a relação com a comunidade (Art. 12 da LDB).
AUTONOMIA DAS ESCOLAS
É importante salientar um importante aspecto da gestão escolar que é a autonomia das escolas para 
prever formas de organização que permitam atender as peculiaridades regionais e locais, às diferentes 
clientelas e necessidades do processo de aprendizagem (LDB, Art. 23). Segundo Vieira (2005), nesse 
mesmo sentido, outras medidas são previstas em lei com o objetivo de promover uma cultura de sucesso 
escolar para todas as crianças. O conceito de Gestão Escolar - relativamente recente - é de extrema 
importância, na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da vida social: 
formar cidadãos, oferecendo, ainda, a possibilidade de apreensão de competências e habilidades 
necessárias e facilitadoras da inserção social.Para fim de melhor entendimento, costuma-se classificar a 
Gestão Escolar em 3 áreas, funcionando interligadas, de modo integrado ou sistêmico:
GESTÃO PEDAGÓGICA GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS GESTÃO ADMINISTRATIVA
1. Gestão Pedagógica: É o lado mais importante e significativo da gestão escolar. Cuida de gerir o área 
educativa, propriamente dita, da escola e da educação escolar. Estabelece objetivos para o ensino, gerais 
e específicos. Define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos 
alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha e avalia o 
rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho 
dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo. Suas especificidades estão enunciadas 
no Regimento Escolar e no Projeto Pedagógico (também denominado Proposta Pedagógica) da escola. 
Parte do Plano Escolar (ou Plano Político Pedagógico de Gestão Escolar) também inclui elementos da 
gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliaçãoe 
treinamento da equipe escolar. O Diretor é o grande articulador da Gestão Pedagógica e o primeiro 
responsável pelo seu sucesso. É auxiliado nessa tarefa pelo Coordenador Pedagógico (quando existe).
2. Gestão Administrativa: Cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais que a escola 
possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria).Suas 
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especificidades estão enunciadas no Plano Escolar (também denominado Plano Político Pedagógico de 
Gestão Escolar, ou Projeto Pedagógico) e no Regimento Escolar.
3. Gestão de Recursos Humanos: Não menos importante que a Gestão Pedagógica, a gestão de 
pessoal - alunos, equipe escolar e comunidade) constitui a parte mais sensível de toda a gestão.Sem 
dúvida, lidar com pessoas, mantê-las trabalhando satisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades, 
contornar problemas e questões de relacionamento humano fazem da gestão de recursos humanos o fiel 
da balança - em termos de fracasso ou sucesso - de toda formulação educacional a que se pretenda dar 
consecução na escola.Direitos, deveres, atribuições - de professores, corpo técnico, pessoal 
administrativo, alunos, pais e comunidades - estão previstos no Regimento Escolar.Quando o Regimento 
Escolar é elaborado de modo equilibrado, não tolhendo demais a autonomia das pessoas envolvidas com 
o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretações ambíguas, a gestão de 
recursos humanos se torna mais simples e mais justa. A organização acima - gestões pedagógica, 
administrativa e de recursos humanos - correspondem a uma formulação teórica, explicativa, pois, na 
realidade escolar, as três não podem ser separadas mas, isto sim, devem atuar integradamente, de forma 
a garantir a organicidade do processo educativo.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA – Lei 8069/90
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e 
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre 
dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, 
sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, 
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, 
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente serão 
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras 
providências legais. 
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus 
descendentes. 
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada aquela que se estende para além da unidade 
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a criança ou 
adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade.
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente 
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material, moral e educacional à criança ou 
adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, 
nos procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.
CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER - ECA
Art. 53 - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua 
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
21
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência. 
Parágrafo Único - É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como 
participar da definição das propostas educacionais. 
Art. 54 - É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade 
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade 
de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1° - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2° - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público ou sua oferta irregular importa 
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3° - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e 
zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência à escola. 
Art. 55 - Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de 
ensino. 
Art. 56 - Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os 
casos de: 
I - maus-tratos envolvendo seus alunos; 
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; 
III - elevados níveis de repetência. 
Art. 57 - O Poder Público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, 
serração, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes 
excluídos do ensino fundamental obrigatório. 
Art. 58 - No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do 
contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às 
fontes de cultura. 
Art. 59 - Os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de 
recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a 
juventude. 
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de que 
os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de educar 
fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa combinar 
sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um 
currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, como 
exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos 
centrais na formação do professor, em razão do que traz conseqüências decisivas para a formação 
profissional. Atualmente,em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à 
realidade escolar acontece após ele ter passado pela formação "teórica", tanto na disciplina especifica 
como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é 
preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros 
professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como 
22
referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções a 
respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com que 
irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na 
aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular. Significa, também, a 
articulação entre formação inicial e formação continuada. Por um lado, a formação inicial estaria 
estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que 
pede a prática; cai por terra aquela idéia de que o estágio é aplicação da teoria. Por outro, a formação 
continuada, a pode ser feita na escola a partir dos saberes e experiências dos professores adquiridos na 
situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo os professores à universidade para uma 
reflexão mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formação 
em que há interação entre as práticas formativas e os contextos de trabalho. 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Quais são as concepções de desenvolvimento?
Concepção inatista – É inspirada nas teorias de Darwin e explica o desenvolvimento humano como 
resultado único de informações biológicas. A aprendizagem não influencia o desenvolvimento.
Concepção ambientalista - Fruto de uma ciência positivista, entende que o desenvolvimento acontece 
por causa do ambiente. O desenvolvimento seria fruto da aprendizagem e esta aconteceria por 
condicionamento, ou seja, por controle do ambiente. 
Concepção interacionista - o desenvolvimento humano é resultado de uma interação de fatores 
biológicos e ambientais, entendendo por ambiente os espaços sociais, históricos e culturais. Somos 
sujeitos ativos, capazes de construir nossas próprias características, de acordo com as relações que 
estabelecemos com o meio físico, social e cultural. Fonte: aula professora Andrea Studart, na EAPE
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, 
assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma 
relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se 
relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser 
humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou 
seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em 
operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito 
sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo 
uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através 
da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles 
que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas 
complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo 
Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os 
indivíduos e os objetos do mundo.
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo 
pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua 
e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos 
esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em 
resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando 
a falar de forma compreensível. Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do 
indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire 
juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem 
à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o 
mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada 
de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). 
Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou 
reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum 
prazer a ela. FARIA salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: 
maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; 
23
motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por 
situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A 
aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela 
poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no 
desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles 
próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age 
sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, 
ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de 
consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o 
surgimento da outra. 
Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação 
com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, 
promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para 
a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, 
partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala 
egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações 
lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, 
assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados 
na criança. Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas 
potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo 
por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período 
da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência 
operatório-formal.
DESENVOLVIMENTOE APRENDIZAGEM PARA PIAGET
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais 
passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o 
pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de 
maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário 
investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da 
epistemologia genética. Dolle (1993). Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo 
predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro 
de percepções e informações como comenta o empirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com 
o ambiente onde vive.
Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação 
sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural. Os objetos do 
conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por 
isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá 
que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, 
ela já tem esquemas assimilados. A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de 
assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível 
graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos. 
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que 
Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna 
solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é 
o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista. Diante de um estímulo, o indivíduo 
pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” 
intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura 
restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também 
mentais. O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos 
do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos. A educação é um processo necessário, é 
importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral. A 
criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a 
linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para 
fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do 
outro. A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética 
da qual dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou 
retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem 
modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém”.
24
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-
cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus 
comportamentos, suas condições de existência. Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as 
trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As 
crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um 
"sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre 
a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas 
ações e movimentos formato e expressão.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com 
significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, 
que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos 
acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova 
capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua 
subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros 
constituindo-se em sujeito próprio. Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, 
porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano 
tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem 
conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma 
forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.No início do desenvolvimento 
existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon 
acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos 
para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no 
desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como 
um movimento que tende ao crescimento
De acordo com GALVÃO no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, 
isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A 
criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. 
As emoções intermediam sua relação com o mundo. Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), 
predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No 
estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda 
não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon 
identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos 
do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão. Na gênese da representação, 
que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais 
precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a 
imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto 
qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No 
simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar 
e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática 
ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados 
diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si 
própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, 
mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjamo sentimento de 
propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança 
passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-
se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO é nesse estágio 
que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. 
Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual 
está inserida a criança.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY
25
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as 
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação 
(necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto 
acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas. 
Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os 
objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo 
produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos 
que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está 
inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o 
mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos 
e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história 
do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os 
instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, 
sendo assim, um objeto social. Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos 
psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as 
crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução 
para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de 
contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função 
psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de 
transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar 
operações cada vez mais complexas sobre os objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e 
a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança 
apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, 
estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são 
importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no 
desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo 
grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As 
funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível 
social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no 
nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual. Como 
visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o 
planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à 
necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança 
tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados 
instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do 
desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Por volta 
dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o 
pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é 
dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura 
que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo 
cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado 
cultural. Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, 
como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em 
pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala 
egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.
A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento 
para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro 
dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante 
esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para 
regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-
reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para 
Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos 
socializados para os processos internos. A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem 
interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante 
um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já 
domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de 
comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo 
26
fragmentada, abreviada. A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, 
constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse 
processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no 
sentido funcional. VYGOTSKY diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação 
da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, 
no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem 
no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do 
saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo 
aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre 
desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis 
de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas 
que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimentoreal) e os que deverá resolver com a 
ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível 
de desenvolvimento potencial).
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E DESENVOLVIMENTO REAL PARA VYGOTSKY
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de 
desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, 
e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um 
companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias 
que completa a idéia central, tais como: a) O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma 
pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha. b) A criança consegue autonomia na 
resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, 
formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento. c) Segundo 
Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando 
a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância 
de que esses processos sejam internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da 
espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou 
conhecida como sócio-interacionista. Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se 
relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas 
e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu 
processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar à zona de 
desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das 
quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar 
meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao 
pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.
AGRESIVIDADE E APRENDIZAGEM
O crescente aparecimento de comportamentos agressivos nas escolas tem cada vez mais preocupado 
pais e principalmente professores. A preocupação fica ainda maior quando nos remete o fato de que a 
escola é um local onde as crianças estão para aprender regras e valores. Ao contrário do que muitas 
pessoas acreditam, a agressividade não aparece só em escolas públicas, aparece também nas escolas 
particulares. Do mesmo modo que não se vê diferença entre as escolas da área rural e urbana nesse 
aspecto. É importante afirmar que não estamos falando somente de agressões físicas, estamos tratando 
também de falas e atitudes hostis. Esse comportamento, quando apresentado por crianças, costuma estar 
relacionado a problemas familiares. Os estudantes podem ter em casa um modelo de solucionar 
problemas de forma agressiva ou explosiva. E uma vez o comportamento aprendido, ele poderá ser 
reproduzido em todo lugar, inclusive na escola, para com os colegas ou até mesmo com os professores. 
Comportamento agressivo na escola vem se tornando um dos vários fatores que atrapalham a 
aprendizagem atualmente, já que não são somente as crianças que praticam ou sofrem agressões que se 
prejudicam nesse caso.
Temos de levar em consideração que as crianças que assistem a esses episódios agressivos tendem a 
experimentar sensações como o medo e a ansiedade. Causa ansiedade nas crianças expectadoras por 
nada poderem fazer para ajudar o colega agredido, pois tal atitude penderia para fazer da criança delatora 
27
o próximo alvo. E grande parte das crianças sente medo de passar por tal situação. Essas sensações 
descritas não são adequadas para um ambiente de aprendizado. Como se pode perceber, toda a turma sai 
prejudicada por essas circunstâncias. Para solucionar ou amenizar o problema, em alguns casos é viável 
fazer um trabalho psicológico com o aluno agressivo, auxiliando-o a lidar com os problemas em casa e 
dessa forma fazendo com que a agressividade diminua. Em outros casos mais agravados, se faz 
necessário um trabalho de parceria da escola com a família, onde possam existir trocas de experiências, 
para que desse modo todos possam compartilhar suas dificuldades e dúvidas. Para que a escola possa 
orientar os pais sobre como o comportamento da criança na escola pode ser reflexo do comportamento da 
família em casa, e de como eles podem agir para reverter à situação.
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM
Somos profissionais do ensino, nossa tarefa é ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu êxito e 
não seu fracasso, e a qualidade de nossa relação com os alunos podem ser determinantes para conseguir 
nosso objetivo profissional.Uma relação afetiva com os seus alunos, evidentemente, não implica diminuir a 
autonomia docente em sala de aula. Pelo contrário, a ênfase na emoção e na afetividade humana imprime 
ao professor a essência humanizadora de seu próprio ser. Cabe, assim, descartar a frase: “na sala de 
aula, eu me limito a ensinar; relaciono-me com os alunos apenas fora da classe [...]” Quando o professor 
interage com os alunos de maneira afetiva, a aprendizagem se torna intencionalmente significativa. 
Conforme o professor se apresenta e ministra suas aulas, os alunos terão apatia ou simpatia pela 
disciplina que ele leciona. Uma influência específica vem da relação do professor com os alunos 
(disponibilidade, interesse manifestado por todos os alunos, paciência, boa preparação das aulas, etc.). 
Além disso, quer se pretenda conscientemente quer não, os métodos utilizados na sala de aula, os 
exercícios, as práticas, etc. podem influenciar notavelmente não só no aprendizado dos conteúdos ou 
habilidades dos alunos, mas também em suas atitudes, com relação à matéria, ao estudo, e ao trabalho, 
assim como a respeito de si mesmos (MORALES, 1999).
Concretizar tudo isso não é fácil. Muitas vezes, é necessária a mudança da prática educativa visando à 
formação do aluno e promovendo a sua participação: ver o aluno como um sujeito social com direitos e 
deveres, oportunizando o acesso e a construção do conhecimento. O professor precisa saber buscar, agir 
e refletir, ensinar e aprender, construindo uma relação interativa com os alunos. Segundo Tisatto e 
Simadon (2002), “todas as pessoas são merecedoras da confiança, da amizade e do respeito dos outros”. 
Vive-se em relação com as outras pessoas nas diversas esferas da vida, cada uma com maneiras 
diferentes de perceber, de interpretar o que está ao seu redor. Saber lidar com elas é uma arte necessária 
ao sucesso de qualquer atividade humana. As crianças, mais do que ninguém, precisam da ajuda do 
professor para uma interação com a escola e com outras crianças. Neste sentido, quando as crianças 
chegam à escola, precisam ser recebidos com amor, carinho, respeito e afeto. Cabe ao educador respeitar 
e despertar a curiosidade dos seus educandos. Isto quer dizer que o aluno tem o direito de participar das 
atividades de planejamento, execução e avaliação das matérias escolares; o aluno deve manifestar 
livremente suas opinião e até mesmo ser estimulado a fazê - lo sem medo de ser ignorado e/ou 
contrariado pelo professor. Sendo assim, o professor estará respeitando o aluno, de maneira participativa e 
afetiva, sem perder sua autonomia.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua 
linguagem, mais precisamentea sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno que o 
minimiza, que manda que ‘ele se ponha no seu lugar (...), transgride os princípios fundamentalmente 
éticos de nossa existência (FREIRE 1999). Se levar em consideração que os alunos possuem 
características comuns, mas também características diferenciadas entende-se que as características 
comuns são a manifestação pelo desejo de aprender e a expectativa de que a escola possa melhorar sua 
vida. Por outro lado, as características diferenciadas englobam alguns fatores, tais como constituição 
física, aparência, nível intelectual, sociabilidade, temperamento, antecedentes familiares e condições 
socioeconômicas. É no respeito às diferenças das crianças e na condução adequada de formas de 
tratamento a todos com igualdade, amor e afeto que o aluno terá sucesso na aprendizagem cognitiva. 
Assim, o sucesso da aprendizagem se caracteriza como resultado da afetividade por parte do professor.
Ser educador requer muita responsabilidade, comprometimento e muito amor pelo que faz. Para que seu 
trabalho seja realizado com amor, é preciso que este profissional esteja se identificando e se sinta 
realizado em sua profissão. Para Werneck (2002): É preciso que ele ame o que faz e o espaço físico em 
que trabalha, porque sua realização como pessoa não poderá construir-se estando embasada em ilusões, 
formas imaginárias, mas somente se estiver pautada na realidade concreta e iluminada pela esperança de 
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que é possível mudar, confiança em si mesmo e certeza de que a estrada é longa e que, contudo, não a 
percorremos sozinhos. A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreensão, respeito mútuo e 
democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experiências e opiniões proporcionam o 
envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relação afetiva constitui incentivo para o 
desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. É importante que o educando seja orientado e motivado para 
a busca efetiva da construção do conhecimento. A participação da família também é muito importante para 
o sucesso e faz parte integrante desse processo. A escola deve facilitar a presença dos pais no cotidiano 
escolar porque uma escola não se faz de paredes, mas de pessoas e ideais compartilhados.
LUDICO E APRENDIZAGEM
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Caso achasse confinada a sua 
origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. O 
lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De 
modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. O Lúdico apresenta valores específicos 
para todas as fases da vida humana. Assim, na idade infantil e na adolescência a finalidade é 
essencialmente pedagógica. 
A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos 
pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a 
criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. O lúdico 
possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a 
importância do lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma 
conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis 
com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando. A convivência 
de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a criança estabelecer relações cognitivas 
às experiências vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas conforme 
procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática. Várias são as razões que levam os educadores 
a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-aprendizagem:
• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfazem uma 
necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é 
considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando 
um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte 
teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer 
dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias 
no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são 
excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;
• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade 
aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: 
desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a 
construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade 
operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica 
que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o 
ajude a construir conexões. 
O APRENDER ATRAVÉS DO BRINCAR
O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e sempre estiveram 
presentes em qualquer povo desde os mais remotos tempos. Através deles, a criança desenvolve a 
linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão 
capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. O jogo e a brincadeira são, 
por si só, uma situação de aprendizagem. As regras e a imaginação favorecem a criança comportamento 
além dos habituais. Ela reproduz muitas situações vividas em seu cotidiano, que através do “faz-de-conta” 
são reelaboradas criativamente, vislumbrando novas possibilidades e interpretações do real.
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Segundo Redin (2000): A criança que joga está reinventando grande parte do saber humano. Além do 
valor inconteste do movimento interno e externo para os desenvolvimentos físicos, psíquicos e motor, além 
do tateio, que é a maneira privilegiada de contato com o mundo, a criança sadia possui a capacidade de 
agir sobre o mundo e os outros através da fantasia, da imaginação e do simbólico, pelos quais o mundo 
tem seus limites ultrapassados: a criança cria o mundo e a natureza, o forma e o transforma e, neste 
momento, ela se cria e se transforma. O mundo da fantasia, da imaginação, do jogo, do brinquedo e da 
brincadeira, além de prazeroso também é um mundo onde a criança está em exercício constante, não 
apenas nos aspectos físicos ou emocionais, mas, sobretudo no aspecto intelectual. Mas o que pudemos 
observar nas realizações dos estágios, é que o lúdico e o brincar estão mais presentes na educação 
infantil do que nas séries iniciais. Nesta, a sala de aula é apresentada como coisa séria, não permitindo 
espaço para o divertimento; o rigor e a disciplina são mantidos em nome dos padrões institucionais, o que 
torna o ambiente infantil artificial, longe dos gostos das crianças. O brincar se resume em ouvir histórias ou 
cantar algumas músicas. A hora do recreio e a hora da saída se tornam os únicos momentos em que as 
crianças desnudam da responsabilidade da escola para permitir-se brincar e ser criança.
Os professores estão mais preocupados com o conteúdo,com o silencio e a organização na sala de aula. 
Eles devem ter em mente que o jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao 
contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária 
importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, 
as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula 
a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo 
pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é 
essencial para que a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira 
integral. É somente sendo criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004). Segundo Santos 
(2000): Educadores e pais necessitam ter clareza quanto aos brinquedos, brincadeiras e/ou jogos que são 
necessários para as crianças, sabendo que eles trazem enormes contribuições ao desenvolvimento da 
habilidade de aprender e pensar. No jogo, ela está livre para explorar, brincar e/ou jogar com seus próprios 
ritmos, para autocontrolar suas atividades, muitas vezes é reforçada com respostas imediatas de sucesso 
ou encorajada tentar novamente, se da primeira alternativa não obteve o resultado esperado.
Os educadores e pais devem estar cientes que brincar só faz bem para a criança, e que ela desenvolve, 
amadurece e aprende ao mesmo tempo, pois ao brincar se sente livre para criar e recriar o mundo ao seu 
modo. Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são atividades fundamentais nas áreas de estimulação 
da educação infantil e nas séries iniciais, e é uma das formas mais natural e prazerosa no processo de 
aprendizagem. Através das observações e da prática em sala de aula, constatamos que os jogos e 
brincadeiras mais freqüentes na educação infantil são: massinha de modelar, pintura, rodas e cantigas, 
contar histórias, brincadeiras livres com brinquedos e atividades no parquinho da escola. Já nas séries 
iniciais geralmente são utilizados os jogos educativos, tais como, quebra-cabeça, jogos matemáticos, jogo 
de memória e a educação física. A impressão que tivemos, foi que os professores das séries iniciais 
afastam o lúdico da vivência dos alunos em sala de aula, ao invés de aproveitarem como instrumento 
facilitador da aprendizagem. Pois trabalhar de forma lúdica exige mais tempo, envolvimento e dedicação e 
muitos não estão dispostos a sair de suas posições cômodas. Quanto mais rica for à experiência pela 
criança, maior será o material disponível e acessível a sua imaginação, daí a necessidade do professor 
ampliar, cada vez mais, as vivências da criança com os jogos, brinquedos e brincadeiras. A ludicidade 
deve permear o espaço escolar a fim de transformá-lo num espaço de descobertas, de imaginação, de 
criatividade, enfim, num lugar onde as crianças sintam prazer pelo ato de aprender. As crianças estão 
sempre dispostas a jogar e brincar. Cabe ao educador propor atividades que promovam essa motivação, 
que envolvam os alunos e o conhecimento, proporcionando uma aprendizagem de qualidade.
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
Atualmente a motivação dos alunos para a aprendizagem é o centro das atenções no processo 
educaticional, uma vez que este reconhece que a aprendizagem é um processo pessoal, reflexivo e 
sistemático que depende do despertar das potencialidades do educando, de maneira sozinha ou com a 
ajuda do educador. Segundo o dicionário Silveira Bueno, motivação quer dizer exposição de motivos ou 
causas; animação; entusiasmo. Através dessas definições, pode-se constatar que estar motivado é estar 
animado, entusiasmado. Para isso, é necessário ter motivos para se chegar a esse estado. Qualquer coisa 
que se faça na vida, é necessário primeiro a vontade de realizá-la, senão nada acontece. Isso também 
ocorre na educação. Educação requer Ação e como resultado dessa ação, há o APRENDIZADO. Mas para 
que se realize a ação e esta resulte no aprendizado é necessário, inicialmente, que haja a VONTADE, 
nesse caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o 
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aluno queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a 
aprender. Como por exemplo: 
• Dar tratamento igual a todos os alunos; 
• Aproveitar as vivências que o aluno já tem e traz para a escola no momento de montar o currículo, 
incluir temas que tenham relação, isto é, estejam ligados à realidade do aluno, a sua história de vida, 
respeitando a sua vida social, familiar; 
• Mostrar-se disponível para o aluno, ou seja, mostrar que ele pode contar sempre com o professor; 
• Ser paciente e compreensivo com o aluno; 
• Procurar elevar a auto-estima do aluno, respeitando-o e valorizando-o; 
• Utilizar métodos e estratégias variadas e propostas de atividades desafiadoras.
O processo de aprendizagem é pessoal, sendo resultado de construção e experiências passadas que 
influenciam as aprendizagens futuras. Dessa forma a aprendizagem numa perspectiva cognitivo-
construtivista é como uma construção pessoal resultante de um processo experimental, interior à pessoa e 
que se manifesta por uma modificação de comportamento. Ao aprender o sujeito acrescenta aos 
conhecimentos que possui novos conhecimentos, fazendo ligações àqueles já existentes. E durante o seu 
trajeto educativo tem a possibilidade de adquirir uma estrutura cognitiva clara, estável e organizada de 
forma adequada, tendo a vantagem de poder consolidar conhecimentos novos, complementares e 
relacionados de alguma forma. O principal objetivo da educação é o de levar o aluno com um certo nível 
inicial a atingir um determinado nível final. Se conseguir fazer com que o aluno passe de um nível para 
outro, então terá registrado um processo de aprendizagem. Cabe aos educadores proporcionar situações 
de interação tais, que despertem no educando motivação para interação com o objeto do conhecimento, 
com seus colegas e com os próprios professores. Porque, mesmo que a aprendizagem ocorra na 
intimidade do sujeito, o processo de construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das 
suas interações. Por isso a ação educativa da escola deve propiciar ao aluno oportunidades para que esse 
seja induzido a um esforço intencional, visando resultados esperados e compreendidos. 
DESENVOLVIMENTO
A aprendizagem está envolvida em múltiplos fatores, que se implicam mutuamente e que embora 
possamos analisá-los separadamente, fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer 
na sua qualidade, de uma série de condições internas e externas ao sujeito. No entanto, para a Psicologia, 
o conceito de aprendizagem não é tão simples assim. Há diversas possibilidades de aprendizagem, ou 
seja, há diversos fatores que nos leva a aprender um comportamento que anteriormente não 
apresentávamos um crescimento físico, descobertas, tentativas e erros, ensino, etc. (BOCK, 1999) A 
aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, 
orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de 
conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. De acordo com Bock o processo 
de organização das informações e de integração do material à estrutura cognitiva é o que os cognitivistas 
denominam aprendizagem. A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecânica da 
aprendizagem significativa. Bock destaca que a aprendizagem mecânica refere-se à aprendizagem de 
novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva.Já a aprendizagem significativa, segundo a autora, processa-se quando um novo conteúdo (idéias ou 
informações), relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo 
assim assimilado. É necessário refletir que cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas 
que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo 
e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos 
estilos de aprendizagem. O conhecimento pode ainda ser aprendido como um processo ou como um 
produto. Quando nos referimos a uma acumulação de teorias, idéias e conceitos o conhecimento surge 
como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto é indissociável de um 
processo, podemos então olhar o conhecimento como uma atividade intelectual através da qual é feita a 
apreensão de algo exterior à pessoa. No nível social podemos considerar a aprendizagem como um dos 
pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende 
todos os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivados como instituições 
que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a educação. Através dela o sujeito 
31
histórico exercita, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de 
pertencimento. (PAÍN, 1985) Assim, na concepção Vygotskyana, o pensamento verbal não é uma forma de 
comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades 
e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Segundo 
Vygotsky uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas 
as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade 
humana. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por 
nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma 
tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível 
quando entendemos sua base afetivo-volutiva. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações 
entre as pessoas. A relação do individuo com o mundo está sempre medida pelo outro. Não há como 
aprender e apreender o mundo se não tivermos o ouro, aquele que nos fornece os significados que 
permitem pensar o mundo a nossa volta. 
Veja bem, Vygotsky defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós 
que vai se atualizando conforme o tempo passa ou recebemos influência externa. Com isso entende-se 
que o desenvolvimento do individuo é um processo que se dá de fora para dentro, sendo que o meio 
influencia o processo de ensino-aprendizagem. Segundo a concepção de Vygoysky se a aprendizagem 
está em função não só da comunicação, mas também do nível de desenvolvimento alcançado, adquire 
então relevo especial – além da análise do processo de comunicação – análise do modo como o sujeito 
constrói os conceitos comunicados e, portanto, a análise qualitativa das “estratégias”, dos erros, do 
processo de generalização. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que 
permitem a construção dos conceitos e que se modificam em função do desenvolvimento. Pode-se afirmar 
que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbuído de afetividade, relação e motivação. 
Assim, para aprender é imprescindível “poder” fazê-lo, o que faz referência às capacidades, aos 
conhecimentos, às estratégias e às destrezas necessárias, para isso é necessário “querer” fazê-lo, ter a 
disposição, a intenção e a motivação suficientes. Para ter bons resultados acadêmicos, os alunos 
necessitam de colocar tanta voluntariedade como habilidade, o que conduz à necessidade de integrar 
tanto os aspectos cognitivos como os motivacionais, A motivação é um processo que se dá no interior do 
sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio, 
principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o interesse é indispensável para que 
o aluno tenha motivos de ação no sentido de apropriar-se do conhecimento. A autora Bock (1999) destaca 
que a motivação continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias 
de aprendizagem e ensino. 
A motivação é um fator que deve ser equacionado no contexto da educação, ciência e tecnologia, tendo 
grande importância na análise do processo educativo. A motivação apresenta-se como o aspecto 
dinâmico da ação: é o que leva o sujeito a agir, ou seja, o que o leva a iniciar uma ação, a orientá-la em 
função de certos objetivos, a decidir a sua prossecução e o seu termo A motivação é, portanto, o processo 
que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a 
necessidade e o objeto de satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um 
organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma 
predisposição para agir. A motivação está também incluído o ambiente que estimula o organismo e que 
oferece o objeto de satisfação. E, por fim, na motivação está incluído o objeto que aparece como a 
possibilidade de satisfação da necessidade. Uma das grandes virtudes da motivação é melhorar a atenção 
e a concentração, nessa perspectiva pode-se dizer que a motivação é a força que move o sujeito a realizar 
atividades. Ao sentir-se motivado o individuo tem vontade de fazer alguma coisa e se torna capaz de 
manter o esforço necessário durante o tempo necessário para atingir o objetivo proposto. A preocupação 
do ensino tem sido a de criar condições tais, que o aluno “fique a fim” de aprender. Diante desse contexto 
percebe-se que a motivação deve ser considerada pelos professores de forma cuidadosa, procurando 
mobilizar as capacidades e potencialidades dos alunos a este nível. Torna-se tarefa primordial do 
professor identificar e aproveitar aquilo que atrai a criança, aquilo do que ela gosta, como modo de 
privilegiar seus interesses. Motivar passa a ser, também, um trabalho de atrair, encantar, prender a 
atenção, seduzir o aluno, utilizando o que a criança gosta de fazer como forma de engajá-la no ensino. 
Bock, cita algumas sugestões de como criar interesses: 
1. Propiciando a descoberta. Bruner é defensor desta proposta. O aluno deve ser desafiado, para que 
deseje saber, e uma forma de criar este interesse é dar a ele a possibilidade de descobrir.
2. desenvolver nos alunos uma atitude de investigação, uma atitude que garanta o desejo mais duradouro 
de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode 
32
ser desenvolvida com atividades muito simples, que começam pelo incentivo á observação da realidade 
próxima ao aluno – sua vida cotidiana - , os objetos que fazem parte de seu mundo físico e social. Essas 
observações sistematizadas vão gerar duvidas (por que as coisas são como são?) e aí é preciso 
investigar, descobrir. . 
3. Falar ao sempre numa linguagem acessível, de fácil compreensão.
4. Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difíceis, que 
geram fracasso, e tarefas fáceis, que não desafiam, levam à perda do interesse. O aluno não “fica a fim”. 
5. Compreender a utilidade do que se está aprendendo é também fundamental. Não é difícil para o 
professor estar sempre retomando em suas aulas a importância e utilidade que o conhecimento tem e 
poderá ter para o aluno. Somossempre “ a fim” de aprender coisas que são úteis e têm sentido para nossa 
vida. O professor deve descobrir estratégias, recursos para fazer com que o aluno queira aprender, deve 
fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Ao estimular o aluno, o educador 
desafia-o sempre, para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o interesse 
para aquilo que vai ser aprendido. É fundamental que o aluno queira dominar alguma competência. O 
desejo de realização é a própria motivação, assim o professor deve fornecer sempre ao aluno o 
conhecimento de seus avanços, captando a atenção do aluno. 
Conclusão: A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, 
emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de 
aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. A estrutura 
cognitiva do aluno tem que ser levada em conta no processo de aprendizagem. Os conhecimentos que o 
aluno apresenta e que correspondem a um percurso de aprendizagem contínuo são fundamentais na 
aprendizagem de novos conhecimentos. São os conhecimentos que o aluno já possui que influenciam o 
comportamento do aluno em cada momento, uma vez que disponibiliza os recursos para a aptidão.É 
necessário refletir sobre o que é o conhecimento e perceber que é algo de complexo que deve ser 
entendido como um processo de construção e não como um espelho que reflete a realidade exterior. O 
professor deve utilizar as estratégias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para 
tal métodos adequados e um currículo bem estruturado, não esquecendo do papel fundamental que a 
motivação apresenta neste processo.As técnicas de incentivo que buscam os motivos para o aluno se 
tornar motivado, proporcionam uma aula mais efetiva por parte do docente, pois ensinar está relacionado à 
comunicação. O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer 
como o professor ensina e entender como o aluno aprende, só assim o processo educativo poderá 
acontecer e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir.Não há aprendizagem sem motivação, 
assim um aluno está motivado quando sente necessidade de aprender o que está sendo tratado. Por meio 
dessa necessidade, o aluno se dedica às tarefas inerentes até se sentir satisfeito.
SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR
O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e 
discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, 
percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma determinada classe social, ora 
todo um sistema econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado para a não-
aprendizagem? Se a aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre 
subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o 
considerar-se culpado, em geral, está no nível imaginário” O contrário da culpa é a responsabilidade. Para 
ser responsável por seus atos, é necessário poder sair do lugar da culpa. Não deve expurgar a 
responsabilidade de um fracasso escolar. O propósito é discuti-lo como um elemento resultante da 
integração de várias “forças” que englobam o espaço institucional (a escola), o espaço das relações 
(vínculos do ensinante e aprendente), a família e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso, 
supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por um mau êxito, uma ruína. Porém mau êxito em 
quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí a 
necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de 
muitas variáveis.
A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola também 
segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição podem sofrer 
com um problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva à rotulação 
daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos. Assim, torna-se comum o surgimento em todas 
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instituições educativas de “crianças problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiper-ativas, 
agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito, ele passa 
a ser sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a criança assume o papel que lhe foi 
atribuído e tende a correspondê-lo. Porém, ao conceder este rótulo à criança, não se observa em quais 
circunstâncias ela apresenta tais dificuldades (ele está assim e não é assim). Isso não é apenas uma 
diferença terminológica, ela revela uma possibilidade de mudança. A sociedade do êxito educa e 
domestica. Seus valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em 
nosso sistema educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida. 
As atividades visam à assimilação da realidade e não possibilitam o processo de autoria do pensamento 
tão valorizada por Alicia Fernández. Ela define como autoria “o processo e o ato de produção de sentidos 
e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção”. Este caráter 
informativo da educação se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o aprendente é levado a 
memorizar conteúdos e não a pensá-los; não ocorrendo de fato uma aprendizagem. É preciso distinguir 
aquilo que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema 
em que se insere.
A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os 
primeiros ensinantes e as atitudes destes frente às emergências de autoria do aprendente, se repetidas 
constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos. Quando se fala em “famílias 
possibilitadoras de aprendizagem” tem-se uma tendência a excluir as famílias de classes baixas já que 
estas não podem fornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação adequada, o acesso a 
diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc). Entretanto é possível a existência de 
facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo com carências econômicas.
Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernández cita uma pesquisa com famílias de classe baixa 
facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estas famílias é a criação de um espaço favorável para 
que cada membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espaço para a 
autoria de pensamento. O perguntar é possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes opiniões 
e idéias. Condições estas que não são comuns em famílias produtoras de problemas de aprendizagem. 
Além disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma não deve ser considerado de forma única, isolado, mas 
sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso 
escolar, ele pode assumir, dentro da família, uma função. Daí a necessidade de buscar o significado do 
“não aprender”, analisando a história de vida do sujeito e buscando uma significação das fantasias 
relacionadas ao ato de aprender. Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição 
educativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo do aprendente. As discrepâncias 
entre o desempenho fora e dentro da escola são significativas. Ou seja, muitas vezes os profissionais da 
educação não conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente.Isso pode 
ser exemplificado no livro: “Na vida dez, na escola zero” que trata do ensino da matemática. Na escola os 
alunos vão mal, porém em situações naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocínio matemático 
eles vão muito bem. Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência, se esquece 
da interferência afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por 
ter ligado este fato a uma situação de desprazer. Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento 
escolar. Claparéde diz que a escola pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo 
aprender.
APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR: QUAL O LIMITE QUE OS SEPARA?
Ao falarmos de fracasso escolar, além de tentarmos analisar os fatores que contribuem para seu 
surgimento, é necessário conceituar aquilo que viria a ser seu oposto: a aprendizagem. Já mencionamos 
que a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, que se dá no vínculo entre ensinante e aprendente, 
ocorre, portanto entre subjetividades. Para aprender, o ser humano coloca em jogo seu organismo 
herdado, seu corpo e sua inteligência construídos em interação e a dimensão inconsciente. A 
aprendizagem tem um caráter subjetivo, pois o aprender implica em desejo que deve ser reconhecido pelo 
aprendente. É importante lembrar que o desejar é o terreno onde se nutre a aprendizagem. 
Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem é a 
articulação entre saber, conhecimento e informação. Esta última é o conhecimento objetivado que pode ser 
transmitido, o conhecimento é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos 
(PIAGET) e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, própria dele, 
pois implica no inconsciente. A partir disso, podemos definir aprendizagem como uma construção singular 
que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vai transformando as informações em 
34
conhecimento, deixando sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem. 
Este processo se difere bastante do fracasso escolar que pode evidenciar uma falha nesta relação vincular 
ensinante- aprendente. Alicia Fernández diferencia fracasso escolar, problema de aprendizagem e 
deficiência mental. Para ela no fracasso escolar “a criança não tem um problema de aprendizagem, mas 
eu, como docente, tenho um problema de ensinagem com ele”. (FERNANDEZ, 1994). O problema de 
aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibição cognitiva, e a deficiência 
mental tem incidência pequena na população.
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:
Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem, poderíamos pensar no papel de 
psicopedagogo com relação ao fracasso escolar. O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender 
para esse sujeito e sua família, tentando descobrir a função do não aprender. Conhecer como se dá a 
circulação de conhecimento na família, qual a modalidade de aprendizagem da criança, não perdendo de 
vista qual o papel da escola na construção do problema de aprendizagem apresentado, tentando também 
engajar a família no projeto de atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade, 
modificando seu modo de pensar e de agir com relação à criança. Alicia Fernández fala de um enfoque 
clínico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e não somente com a patologia; é fazer 
uma escuta particular do sujeito que possibilite não só encontrar as causas do não- aprendizado, mas 
também organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar.
É certo que o principal desafio da educação brasileira, para as próximas décadas, é o da qualidade. As 
avaliações educacionais têm constatado que são altas as taxas de repetência e baixos os níveis de 
aprendizado na educação básica. É preciso combater o fracasso escolar representado pela repetência. Em 
1990, constatava-se que mais de 50% dos alunos repetiam a primeira série do ensino fundamental. Os 
números da educação no Brasil de 2003, recentemente divulgados, revelam que as taxas decaíram. A 
proporção nacional, na primeira série do ensino fundamental é de 30,1%, e, na segunda série, de 19,8%. 
São ainda elevadas, constituindo-se um sério problema para a educação. Os dados de fluxo mostram que 
as chances de repetência são bem maiores no Nordeste e no Norte do país. Quase 11% dos alunos da 
região mais rica (Sudeste) refazem a primeira série, na região mais pobre (Nordeste) o número é de 43%. 
No Norte, é de praticamente 48%. Esses números são sinais de como as oportunidades educacionais 
estão distribuídas de forma não equânime. Uma educação bem sucedida deve conjugar um fluxo escolar 
regular com o progresso cognitivo dos estudantes, efetivando o pleno desenvolvimento de habilidades e 
competências em todos os componentes curriculares. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb) tem produzido um volume significativo de dados sobre os desempenhos dos alunos e os 
seus fatores associados.
Os resultados do Saeb de 2003 mostram que cerca de 38% dos alunos, na 4ª série do ensino 
fundamental, estão em situação de atraso escolar. Esta é motivada pelo ingresso tardio da criança na 
escola, pelo abandono das salas de aula e pela reprovação ao final do ano letivo. Nessa etapa, os alunos 
que estão na idade correta auferiram nota média de 182 pontos, portanto, acima da média nacional que é 
de 169, na avaliação de leitura. O grupo de alunos, com pelo menos um ano de atraso, teve média de 158 
pontos, uma diferença de 23 pontos. Em matemática, o grupo sem defasagem obteve média de 189 
pontos, contra 177 da média nacional. Os estudantes com um ano de atraso obtiveram 166 pontos. 
Conclui-se que a diferença da medida de aprendizagem, conforme a trajetória escolar, é de magnitude 
considerável. Os condicionantes do fracasso são diversos, distribuindo-se entre fatores ligados 
diretamente aos alunos e às escolas. Relativamente às características dos alunos, sobressaem-se o seu 
universo familiar, o nível socioeconômico e a escolaridade dos pais. As evidências mostram que familiares 
mais escolarizados atribuem maior valor à educação, acompanham e incentivam os seus filhos, inclusive 
em tarefas do cotidiano escolar, ações que maximizam as chances de sucesso. Os condicionantes 
originados no ambiente escolar podem ser agrupados em três grandes conjuntos. O primeiro diz respeito à 
formação e atuação dos professores que, em muitos casos são deficitárias. O segundo conjunto refere-se 
ao clima escolar, ou seja, aos resultados das interações sociais e intelectuais entre alunos, professores e 
funcionários escolares. Escolas com clima degradado, seja por aspectos disciplinares, seja por falta de 
coordenação do trabalho docente, pouco contribuem para o bom aprendizado dos estudantes. O terceiro 
refere-se à gestão da educação, incluindo desde a administração superior até a da escola propriamente 
dita. Para a obtenção do sucesso, são necessárias ações claras e racionais de alcance de metas, 
monitoramento e avaliação do trabalho docente e de seus resultados junto aos alunos.
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A ação pública no setor educacional pode combater o fracasso minimizando efeitos não desejáveis de 
progressão escolar sem aprendizado. Um aspecto importante é a necessidade de melhorar as condições 
da escolarização nas séries iniciais, mais precisamente, na etapa de alfabetização. É necessário 
abandonar a idéia de que essa é uma etapa simples do processo de escolarização. Ela é crucial e irá 
contribuir para uma boa trajetória posterior da ampla maioria dos estudantes. Melhorar os processos de 
alfabetização,desenvolvendo as habilidades centrais, tais como a codificação e decodificação, a fluência 
na leitura, o domínio da associação entre fonema e grafema, a consciência fonológica e fonêmica são 
metas incontornáveis para o sucesso dos estudantes. Para que tais habilidades sejam desenvolvidas 
plenamente é importante dotar os docentes das competências para o seu ensino, incluir atividades desta 
natureza no material didático e prever a melhor forma de avaliar o progresso dos alunos. É o aprender a 
ler.
Uma etapa necessária é a do letramento, ou seja, o desenvolvimento da capacidade dos estudantes em 
utilizar a linguagem escrita e ler, com competência, textos de gêneros variados. É o ler para aprender. Os 
professores podem e devem iniciar mudanças em suas práticas docentes cotidianas para o alcance desse 
objetivo. Algumas das principais evidências do Saeb revelam que o ensino de língua portuguesa centrado 
na evolução da capacidade de leitura dos estudantes obtém melhores resultados. Práticas, como debate 
sobre textos de jornais e revistas, exercícios de gramática relacionados com os textos, leitura e discussão 
de diversificados gêneros textuais, estudo de textos explorando as diferenças entre fatos e opiniões, são 
algumas das medidas, bem-sucedidas de aprendizado. Portanto, para superar os problemas de fluxo 
educacional e de aprendizado é necessário adotar políticas de transformação da vida cotidiana das 
famílias e das escolas. Este é um tema central de desenvolvimento da nação com impactos nas relações 
sociais e econômicas. É urgente e imprescindível buscar obsessivamente a qualidade na Educação, para 
superar o fracasso evidenciado e experimentado por boa parte dos estudantes no sistema educacional 
brasileiro.
CRIATIVIDADE
Criatividade é, de uma forma geral, o oposto de imitação, de cópia. Populares aplicam a palavra 
indiscriminadamente para uma série de produtos finais, desde a criação de trabalhos artesanais, poesias, 
composição de sinfonias musicais, até as descobertas da física e da matemática. Seu conceito, seja entre 
psicólogos, educadores, filósofos ou mesmo outros profissionais, é amplo e muitas vezes até controvertido. 
Isto se dá, provavelmente, porque a noção de criatividade abrange um conjunto de fronteiras incertas. A 
criatividade tem sido abordada de maneiras distintas, através dos tempos. Em tempos passados, chegou-
se a considerar a criatividade como inspiração divina – o criador como um ser divinamente inspirado – ou 
tém como loucura – considerando o ato de criação como proveniente de um acesso de loucura.As teorias 
sicológicas modernas em muito contribuíram para uma melhor compreensão do complexo fenômeno da 
criatividade, tentando encontrar melhores explicações, definições operacionais, instrumentos de avaliação, 
seus fatores condicionantes. 
Para Sigmund Freud, pai da psicanálise, ela origina-se num conflito dentro do inconsciente. O indivíduo 
criativo é aquele que aceita livremente as idéias que surgem do ID. Criatividade é uma forma de reduzir 
tensão, o indivíduo cria para aliviar certos impulsos. É a tese da “catarsis criadora”. Segundo Freud, 
criatividade e neurose têm a mesma fonte de origem:os conflitos do inconsciente. A criação é uma forma 
de sublimação, de se atingir indiretamente algo que, conscientemente, não se teria condição de fazê-lo. 
Parando de brincar ao se tornar adulto, o indivíduo só aparentemente desiste desta grandiosa fonte de 
prazer. Ao perder a ligação com os objetos reais das brincadeiras, passa a fantasiar. Suas fantasias 
podem ser tanto desejos eróticos quanto desejos de engrandecimento. O artista ou criador, como não 
possui os meios de alcançar determinadas satisfações, foge da realidade, passando a elaborar desejos 
imaginários. Segundo Freud, não está longe de ser um neurótico; criar é o seu consolo, é a gratificação do 
seu próprio inconsciente inacessível. A teoria gestaltista, cujos líderes são M. Wertheimer, K. Koffka e W. 
Kohler, considera a criatividade como a habilidade do indivíduo reverter à relação figura/fundo, parte/todo. 
Esta habilidade modifica-se nas diferentes idades. O pensamento criador é, primariamente, uma 
reconstrução de configurações, é “insight”. O “insight” envolve a percepção ou reconhecimento súbito da 
associação entre duas unidades de pensamento, que eram anteriormente separadas, estabelecendo-se, 
desta forma, uma nova conexão. 
É a reconstrução do campo perceptivo do indivíduo; a percepção brusca, no seu ambiente, de novas 
possibilidades de ação, que o levam, quase que instantaneamente, à solução do problema. A teoria 
humanista de Carl Rogers enfatiza que criatividade pode ser tanto a teoria da relatividade de Einstein, 
quanto uma nova receita de bolo feito por uma cozinheira. É necessário, entretanto, que o indivíduo 
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possua a habilidade de lidar com conceitos e elementos, de brincar espontaneamente com idéias, cores, 
formas, relações, de Expressar o ridículo, transformar os elementos, de ver a vida de uma forma nova e 
significativa. Central para todo tipo de atividade criativa é o que ele chama de “abertura à experiência”, que 
é, exatamente, o oposto de defesa psicológica. O fato de o indivíduo perceber ou não as categorias, como 
predeterminadas, influi em sua habilidade de criar algo novo. Outra condição importante, para haver 
criatividade, é que a avaliação do produto final seja feita internamente, que o próprio indivíduo julgue o ato 
de criação. Este tem que, primeiramente, satisfazê-lo e, em segundo plano, à sociedade. É necessário, 
igualmente, que haja liberdade psicológica e que não se faça uma avaliação do indivíduo. segundo 
Rogers, uma pessoa é criativa na medida em que realiza suas pontencialidades como ser humano. O meio 
ambiente pode, apenas, maximizar a possibilidade de emergência da criatividade. Outra importante 
contribuição na área da criatividade foi à análise fatorial de J.P. Guilford. 
A educação tem sido questionada por dar ênfase à aprendizagem mecânica ou de memorização e por não 
estimular uma forma autônoma de pensar e de agir. Desde o ponto de vista pedagógico, o sistema 
educativo deveria se preocupar em oferecer experiências que promovessem o desenvolvimento da 
criatividade em todas as áreas de expressão, como forma de construção de conhecimento e de 
aprendizagem significativa. Por aprendizagem mecânica ou repetitiva entende-se a aquisição de 
conhecimentos que nos possibilita memorizá-los e repeti-los literalmente quando somos questionados. Aí 
estariam incluídos princípios, fórmulas, conjugação de verbos e, no caso da Educação Física, técnicas de 
movimentos esportivos. Apoiando-nos em Ausubel e Rogers , entendemos a aprendizagem significativa 
como a aquisição de conhecimentos em que somos capazes de atribuir significado ao conteúdo aprendido, 
uma aprendizagem que provoca mudança no comportamento, em atitudes e na personalidade. Isso ocorre 
quando a aprendizagem possibilita o estabelecimento de relações e vínculos, em quantidade e qualidade, 
entre o novo conteúdo e as experiências vividas ou com os conhecimentos já adquiridos. Mesmo 
entendendo que os dois tipos de aprendizagem não ocorrem de forma pura, o que vale observar é o nível 
de significância que pode resultar de cada uma delas. Não é o caso de se desprezar a aprendizagem 
mecânica, pois conteúdos factuais são melhor ensinados e aprendidos por meio de repetição e 
memorização. O que se pretende é valorizar outros tipos de aprendizagem que possibilitem o 
desenvolvimento do pensamento divergente e da criatividade. Se aprendizagem for conceituada como toda 
nova reorganização que tem caráter de permanência e disponibilidade no tempo, pode-se supor que toda 
aprendizagem é primeiramenteuma criação. 
Encontramos na literatura vários conceitos e definições sobre criatividade que apontam para uma 
capacidade humana, que gera um tipo de pensamento divergente, tem como base experiências anteriores 
e resulta em algo produtivo para o indivíduo ou para a sociedade. O contexto sócio-histórico-cultural pode 
fomentar ou inibir a criatividade. Sefchovich & Waisburd (1995) e Capra (1982) assinalam que a cultura 
ocidental sempre valorizou o pensamento dedutivo racional, gerando um estilo de criatividade 
estreitamente relacionado com o produto, enquanto que a civilização oriental privilegia a experiência 
subjetiva como forma de conhecimento, um estilo de criatividade mais centrada no ser humano e no seu 
desenvolvimento pessoal. Os primeiros autores vêm à criatividade como uma forma de vida, por considerá-
la um sistema de atitudes capaz de modificar-se e adaptar-se, quantas vezes seja necessário, para 
converter cada situação em uma possibilidade de aprendizagem e ensino. Wechsler (1995) comenta a 
esse respeito, que debates de estudiosos concluem que a criatividade é um conceito muito abrangente, um 
fenômeno multifacetado, originado de múltiplas fontes: cognitiva, emocional, social, inter pessoal e 
irracional. Ressalta, ainda, que: "ao considerarmos a noção de aprendizagem como um ato onde se 
encontram elementos cognitivos, emocionais e sociais, que interagem para trazer a motivação e o 
envolvimento com a tarefa, trazendo como conseqüência o aprender, podemos concluir que é inevitável se 
trabalhar com a criatividade na sala de aula”. 
A ação criativa é uma situação onde se produz o novo, a expressão de uma idéia, de algo concreto ou de 
uma forma de comportamento que seja nova para quem o fez. Quando o indivíduo descobre algum fato 
que já foi revelado por outros, ainda assim representa uma realização criadora. Dieckert (1985 e 1984) 
prefere o termo criatividade pedagógica, esclarecendo que o professor deve incentivar o aluno a encontrar 
suas próprias idéias, mesmo que estas já lhes sejam conhecida. Apesar da aceitação do conceito de 
criatividade e da proliferação dos trabalhos nesta área, o processo educativo é insuficiente para 
desenvolver a criatividade e a educação formal não tem oportunizado o ensino do pensamento criativo. 
Estimular o potencial de alunos faz parte de um tipo de prática pedagógica que envolve mudanças. 
Mudança, transformação, sair da rotina são experiências que causam temor, assustam, causam 
estranheza e têm tendência a não serem aceitas de imediato. Quando se oferece ao aluno oportunidade 
para ser criativo está se oferecendo também uma abertura para a expressão de sentimentos, emoções, 
atitudes que muitas vezes chocam outras pessoas. 
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Em nosso entender o desconhecimento de características de personalidade e da forma de agir e se 
expressar, metodologias de ensino que estimulem formas de pensamento divergente e canalizem o agir 
para mudanças positivas também representam um obstáculo para o desenvolvimento do potencial criativo 
dos alunos. 
CARACTERÍSTICAS DE ALUNOS CRIATIVOS 
Um aspecto comprovado é a tendência dos docentes em privilegiar características de indivíduos criativos 
que se relacionam mais ao produto que este apresenta. A originalidade (respostas inovadoras), a 
flexibilidade (riqueza das respostas), fluidez (quantidade de respostas), elaboração (número de detalhes), 
referem-se ao produto que o sujeito apresenta e nos esclarecem pouco sobre atitudes e comportamentos 
da pessoa criativa nos momentos de sua atuação. As características de aluno criativo que mais chamam a 
atenção de docentes de Educação Física estão ligadas ao aspecto motor, na capacidade que o indivíduo 
possui de utilizar movimentos corporais para expressar uma idéia. Estaria implícito aí o conceito de 
motricidade. No entanto, o que se percebe nos discursos de alguns docentes é a associação que se faz da 
capacidade de se “expressar bem corporalmente" com a habilidade física, a qualidade técnica, a estética 
dos movimentos, o que pode gerar uma idéia errônea de que somente os indivíduos com performance 
corporal, a exemplo de atletas e bailarinos, seriam criativos. Parece existir “discordância" em relação ao 
que se entende por técnicas no esporte e dança e vivência corporal diversificada que um indivíduo adquiriu 
em sua história de vida, que pode ou não incluir técnicas esportivas. Possuir um bom repertório de 
movimentos, vivências motoras ou domínio corporal implica experiências anteriores. Segundo Vigotski 
(1998), a variedade e riqueza de experiências estão em relação direta com a atividade criadora. Isso não 
significa que estejam relacionadas, necessariamente, às técnicas esportivas. Algumas características do 
comportamento de pessoas criativas são consideradas inadequadas ou negativas e acabam por rotulá-las 
como pessoas difíceis. Geralmente a infância de pessoas consideradas criativas são ricas em estímulo 
intelectual, mas pobres em comodidade emocional. “A estimulação intelectual e a privação emocional 
podem produzir um gênio, mas também podem gerar pessoas frustradas e insatisfeitas.”
Gardner (1996 e 1999), ao estudar indivíduos altamente criativos, comenta as duas dimensões pessoais 
que os coloca como pessoas difíceis. Uma delas é a determinação em fazer algo, a depreciação dos 
outros e a auto promoção destes indivíduos, que acaba por conduzi-los a tornarem-se marginalizados. A 
outra dimensão revela a tendência à conservação de traços ou aspectos menos atraentes da infância: 
egoísmo, egocentrismo, intolerância, estupidez, obstinação. De certa forma, esses estudos vão contra as 
concepções de Maslow (1998) e Rogers (1985) em relação à criatividade como auto realização. Para o 
primeiro autor, o conceito de criatividade e o de pessoa sadia e plenamente humana talvez resultem a 
mesma coisa. Rogers (1985 a e b) acredita que a criatividade envolve toda uma orientação do organismo e 
não apenas a mente consciente, o que ocorre apenas em uma pessoa psicologicamente saudável. 
Algumas pesquisas sugerem que apesar de a criatividade ser considerada importante como habilidade de 
pensamento e como fator de desenvolvimento humano, algumas características de sua conduta, forma de 
agir ou mesmo de personalidade do indivíduo são incompatíveis com aquelas mais enfatizadas pela 
sociedade em geral e pelo professor em particular. Antunes (1999) comenta que alunos considerados 
criativos comparados com figuras históricas consideradas geniais por sua criatividade, demonstram 
extrema ousadia e ambição em sua maneira de agir, despertando insensibilidade de amigos ou mesmo da 
sociedade. São, geralmente, pessoas que pouco se incomodam em sacrificar o bem estar pessoal ou 
mesmo suas relações afetivas em troca do desenvolvimento de sua obra. Estudantes criativos em relação 
aos não criativos são instáveis, desordenados, descontrolados, interesseiros, contrários às regras - traços 
negativos do ponto de vista social. No entanto, estes estudantes são também originais, aventureiros, 
cultos, espontâneos, flexíveis, artísticos - variáveis positivas no aspecto social.
Alencar (1993) ao analisar as características e comportamentos desejados e encorajados pelos 
professores em sala de aula, aponta que mais de 95% dos professores gostariam que seus alunos fossem 
obedientes, sinceros, atenciosos, trabalhadores, populares e bem aceitos pelos colegas - atitudes que 
parecem facilitar a disciplina em sala de aula. Características associadas à criatividade, como a 
independência de pensamento, de julgamento, curiosidade, intuição, espontaneidade não foram 
consideradas importantes. A mesma autora, em vários outros trabalhos,aponta para uma certa 
inconstância entre o discurso, que valoriza a criatividade, e as práticas docentes que indicam um 
comportamento convergente. Ser curioso, ser questionador durante as aulas, e “querer saber de tudo”- um 
dos requisitos para o desenvolvimento de habilidades de pensamento divergente - são vistas muitas vezes 
como condutas que atrapalham a aula.
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 MEDO DE SE EXPOR 
Muitas pessoas têm dificuldades e, até certo ponto, medo de serem diferentes, de serem criativos. Pensar 
de forma diferente, tentar novas formas de expressão, questionar são encaradas com receio. Isso pode ser 
observado já nas primeiras séries escolares e mesmo na educação não formal. Aquelas velhas e tão 
conhecidas frases do tipo “isso não é pergunta que se faça”, “menino não dança assim” ou “meninas não 
se comportam desta maneira”, ainda são comuns em nossa sociedade. 
Expressar a criatividade por meio da motricidade é um problema na maioria das vezes. A inibição na 
utilização do corpo como linguagem de expressão, que nós é imposta pela sociedade acaba por intimidar 
nossa capacidade de criar novos movimentos, de manusear materiais de forma inusitada , de inventar 
novas formas de relação com o grupo. O culto ao corpo perfeito, as formas de manifestação corporal 
ditadas pela sociedade moderna, as formas estereotipadas das danças transmitidas pelos meios de 
comunicação, acabam por inibir e aparecimento de formas de expressão individuais. O receio e a 
vergonha de se expor em atividades motoras está relacionado ao fracasso, que pode ter diferentes causas, 
como por exemplo o medo de ser avaliado negativamente por outros (pais, amigos, professores). Estudos 
comprovam que o medo aumenta com a idade e é na fase da adolescência (fase também de 
transformações corporais) que se pode observar melhor o temor de se expor. Os sentimentos negativos 
em relação ao próprio corpo geram um tipo de ansiedade que é pouco produtiva para a expressão de 
idéias e emoções por meio da motricidade. Parece que para as meninas essa situação é mais comum que 
para os meninos. 
Alencar (1993) aponta a liderança, a independência e a iniciativa como características mais exigidas para o 
sexo masculino e a intuição, espontaneidade e sensibilidade, para o sexo feminino. Para Maslow (1990) os 
exemplos de criatividade sempre fazem referência a produtos masculinos, que colocam o êxito e o triunfo 
em evidência. As mulheres se comprometem menos com os produtos, com os ganhos e mais com o 
processo. De acordo com Mackinnon (1980) pessoas criativas são as que apresentam mais indicadores de 
feminilidade, não como desvio de sexualidade, mas como maior interesse por atividades estéticas que 
envolvem emoção e sentimentos. Em nossas pesquisas uma das causas alegadas pelos docentes 
universitários como dificuldade para identificar alunos criativos é o medo e a vergonha que os alunos têm 
de se expor, associada a uma resistência ao que novo ou diferente. Cabe ao professor criar ambientes de 
respeito e aceitação que oportunizem as diferentes formas de expressão de criatividade do aluno, 
especialmente nas atividades motoras. 
METODOLOGIAS DE ENSINO 
Uma questão que é sempre presente nas discussões sobre criatividade no processo educacional versa 
sobre como os educadores reconhecem e cultivam uma forma de pensar divergente e autônoma de seus 
alunos e, ainda, como esses educadores proporcionam aos estudantes oportunidade para canalizar sua 
energia criativa. Concepções de ensino em que são privilegiadas e valorizadas a reprodução de 
conhecimento e a memorização de fatos são projetadas para que os alunos adquiram conhecimento de 
forma passiva. A utilização de metodologias de ensino diretivas, nas quais o professor e o conteúdo a ser 
aprendido são o centro do processo ensino-aprendizagem, acaba por criar barreiras à expressão criativa 
do aluno. Mosston & Ashworth (1996), em um dos mais importantes trabalhos sobre metodologias de 
ensino em Educação Física, descrevem formas de trabalho ou estilos de ensino nas quais o aluno é 
protagonista do processo e a principal meta é sua autonomia. Afirmam que as áreas de Educação Física, 
Esportes e Dança oferecem grandes oportunidades para desenvolver a capacidade humana de 
diversidade, descobrimento, invenção e de ir mais além do conhecido, sendo o professor mediador e 
facilitador da construção de conhecimento do aluno. Isso exige que o professor esteja preparado para 
proporcionar aos alunos problemas e situações relevantes, aceitar e valorizar as idéias e as soluções 
encontradas pelos alunos. 
 Torre (1997:9) adverte que os conteúdos não devem ser obstáculos para o desenvolvimento da 
criatividade, mas sim um veículo para acrescentar a ideação através dos conteúdos figurativos, simbólicos, 
semânticos ou comportamentais. Ruiz Perez (1995) acrescenta que, embora numerosas atividades na 
Educação Física reclamem um pensamento convergente e reprodutor, existem numerosas oportunidades 
para aprender de forma mais criativa. Isso também foi evidenciado em nossa pesquisa realizada com 
docentes universitários de Faculdades de Educação Física (Tibeau, 2001): estar preso a programas e 
conteúdos, a falta de tempo e o pouco conhecimento que têm sobre a criatividade impossibilitam o 
reconhecimento da capacidade criativa dos alunos. As pesquisas sobre criatividade no Brasil têm sido 
realizadas principalmente com alunos e professores do ensino fundamental e médio e relatam estudos 
39
sobre avaliação da criatividade em alunos, influência da criatividade no rendimento escolar, fatores 
inibidores e promotores da criatividade e, principalmente, metodologias e programas para o 
desenvolvimento de diferentes formas de expressão da criatividade. Questionam também a própria forma 
de atuação do professor. De uma certa forma, espera-se que o professor tenha sido preparado no seu 
curso de formação profissional para atuar de maneira crítico-reflexiva em relação aos conteúdos a serem 
ensinados e a valorizar a construção do conhecimento dos alunos. 
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
Estudos realizados na área de formação de professores têm evidenciado a carência dos cursos de 
licenciatura em fornecer meios ao futuro profissional de desenvolver e aprimorar sua própria capacidade 
criativa e para reconhecer e valorizar esta forma de pensar e agir em seus alunos. Relatam também a falta 
de preparo dos professores, especialmente no Brasil, para oferecer condições para o desenvolvimento de 
formas de pensamento crítico, autônomo, divergente e de trabalhar os conteúdos de maneira 
questionadora e indagadora. Wechsler (1995) vai mais longe e assinala o próprio despreparo do futuro 
profissional para entender, valorizar e lidar com sua própria criatividade. Mudanças tecnológicas e 
científicas que ocorrem neste final de século têm ocasionado uma crise na universidade e, 
consequentemente, na formação de profissionais da educação. A velocidade das informações e dos 
conhecimentos enfatiza a necessidade de o Homem se adaptar continuamente a novas situações a fim de 
responder, com novas idéias e soluções, a velhos problemas. 
A psicologia admite que, exceto em casos patológicos, as pessoas possuem, em graus diferentes, todas 
as habilidades em potencial. Criatividade, portanto, como a emergência de originalidade e individualidade, 
é encontrada em cada indivíduo. Há uma tendência, em muitos pesquisadores na área da criatividade, 
para considerar que a educação formal suprime muito a criatividade natural, ao treinar e incentivar as 
atividades relacionadas com o pensamento convergente (reprodução de fatos conhecidos), abandonando, 
assim, as atividades relacionadas ao pensamentodivergente (fantasias, idéias novas, soluções originais). 
A emergência da era industrial e conseqüente modernização e automação da sociedade definiram muito 
as características das transformações que o processo educacional deveria incorporar. A criatividade, 
potencial presente em todos os indivíduos por ocasião do nascimento, pode ser inibida, destruída ou 
incentivada, dependendo do meio ambiente em que os mesmos se desenvolvam. Tendências e traços da 
personalidade criativa, tais como a auto-confiança, o humor, a abertura à percepção, fluência, flexibilidade, 
conformismo, habilidade para sentir problemas, habilidade para reestruturar idéias, curiosidade inteletual, 
entre outros, devem ser devidamente estimulados. E como bem o afirma Ostrower: “Criar é tão difícil ou 
tão fácil como viver. E é do mesmo modo necessário”, pois, a educação sem criação não é uma educação 
de verdade.
Qualquer indivíduo, independente de idade, sexo, inteligência ou nível sócio-econômico, pode melhorar 
sua capacidade de pensamento criativo. A educação formal, que o indivíduo recebe, deve ser 
suficientemente aberta, para ser autocrítica, autogeradora; e os métodos de ensino reformulados, no 
sentido de estimularem os indivíduos a elaborarem e transformarem as suas idéias. Segundo Maria Helena 
Novaes (1975), é necessário incrementar um tipo de ensino que combine o esforço de pensar com o de 
aprender, procurando tornar o indivíduo sensível aos estímulos ambientais; quando este é encorajado a 
manipular objetos e idéias, isto funciona como um incentivo ao desenvolvimento de suas próprias idéias, a 
descobertas de outras, á avaliação do pensamento produtivo. Geralmente, há uma tendência para levar os 
indivíduos a interpretarem fatos, de acordo com uma série de valores introjetados; a classificarem, 
compararem, julgarem. Os condicionamentos agem, muito freqüentemente, com uma predisposição ao 
pensamento criativo. Estabelecer um relacionamento criativo com uma determinada realidade é, na 
maioria das vezes, romper com o passado e o presente, projetando-se no futuro. È, portanto, fundamental 
que, diante do volume e da complexidade dos problemas dos tempos atuais e da rapidez com que se 
processam as mudanças, o indivíduo utilize o seu potencial criador contribuindo, assim, para a descoberta 
de melhores respostas aos obstáculos e desafios do mundo moderno. 
Boa Sorte!
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