4 SEM ESC CUR SOC UNID 2 Currículo

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4 SEM ESC CUR SOC UNID 2 Currículo: Múltiplas Interpretações Curriculares e Desafios da BNCC 
Quino Os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. Trata-se de uma construção e seleção de 
conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais. (FERNANDES, 2007) 
Introdução O currículo é um campo permeado de ideologia, relações de poder e também é inseparável da cultura. Tanto a teoria 
educacional tradicional quanto a teoria crítica veem no currículo uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma 
sociedade. Esse encontro entre a ideologia e cultura se dá em meio a relações de poder na sociedade. Por isso, o currículo se torna 
um terreno propício para a transformação ou manutenção das relações de poder e, portanto, para as mudanças sociais. Deve-se 
considerar ainda que o currículo se refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente determinada, e se reflete em 
procedimentos didáticos e administrativos que condicionam sua prática e teorização. A elaboração de um currículo é um processo 
social por relacionar-se diretamente com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, 
interesses, conflitos simbólicos e culturais, dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero. Sacristán (1998) afirma que: 
O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação, entre o conhecimento e cultura herdados e a 
aprendizagem dos alunos; entre a teoria – ideias, suposições e aspirações – e a prática possível, dadas determinadas condições. 
(SACRISTÁN, 1998, p. 61) 
O conceito de currículo é passível de múltiplas interpretações e perspectivas, já que sua construção está intimamente ligada ao 
sujeito em processo de aprendizagem e ao universo de conhecimento. O currículo não é normalmente o que se pensa – uma relação 
de disciplinas ou uma lista de coisas a serem ensinadas –, é antes de tudo uma construção cultural e, para sua eficiência e 
contribuição social, deve ter aplicabilidade e apresentar resultados. O currículo torna-se um conceito polissêmico pelas diferentes 
formas como é encarado, ao longo do tempo e em função dos diversos contextos sociais, econômicos e culturais da sociedade a 
que se destina. 
Currículo: Diferentes Abordagens, Tipos e Níveis 
McNeil (2001) apresenta as diferentes concepções de currículo por meio de uma classificação em quatro abordagens distintas: 
Currículo Acadêmico Dentre as orientações curriculares, é a que possui maior tradição histórica. Sua abordagem se baseia, 
principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimônio cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas 
consagradas pela ciência representam ideias e valores que resistiram ao tempo e às mudanças socioculturais. 
Segundo McNeil (2001) a finalidade da educação, segundo o currículo acadêmico, é a transmissão dos conhecimentos vistos pela 
humanidade como algo inquestionável e principalmente como uma verdade absoluta. À escola, cabe desenvolver o raciocínio dos 
alunos para o uso das ideias e processos mais proveitosos ao seu progresso. 
Currículo Humanístico Tem como base teórica a tendência educacional denominada Escola Nova, essa abordagem defende que o 
currículo necessita levar em consideração a realidade dos alunos. Para McNeil (2001), no currículo com ênfase humanística, o foco 
se desloca do conteúdo disciplinar para o indivíduo. O aluno é visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que 
precisa ser descoberta, construída e ensinada. O currículo tem a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a 
desenvolver sua consciência para a libertação e autorrealização. 
Currículo Tecnológico Tem sua base na tendência tecnicista, o comportamento e o aprendizado são moldados pelo professor, o 
detentor do conhecimento, cabe a ele planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo, compete 
absorver a eficiência técnica para atingir todos os objetivos propostos. 
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente como método, tem como função identificar meios eficientes, programas e 
materiais para alcançar resultados previamente determinados. É expresso de várias formas: levantamento de necessidades, plano 
escolar sistêmico, instrução programada, sequências instrucionais e avaliação por desempenho. McNeil (2001) destaca que na 
perspectiva tecnológica de currículo a educação consiste na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas 
sociais e habilidades que propiciem o controle social. 
Currículo Reconstrucionista Social Tem como concepção teórica e metodológica a tendência histórico-crítica e tem como objetivo 
principal a transformação social e a formação crítica do sujeito. Para McNeil (2001), o reconstrucionismo social concebe homem e 
mundo de forma interativa, que a sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o sujeito, por meio da reflexão 
e consciência crítica, se assume como autor de seu próprio destino. Nessa perspectiva, a educação, é o agente social que promove 
mudanças. A visão social da educação e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes reflexivas sobre si e sobre o contexto 
em que está inserido, objetivando a intervenção consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. 
Sintetizando 
 
Não há um consenso sobre o que é currículo, Moreira (1997, p. 11) esclarece que isso ocorre por ser um conceito complexo, embora 
ressalte que as definições de currículo geralmente abrangem “um conhecimento escolar e experiências de aprendizagem”. 
No enfoque do conhecimento escolar, o currículo é o conhecimento tratado pedagógica e didaticamente pela escola e que deve 
ser aprendido e aplicado pelo aluno. Já no enfoque das experiências de aprendizagem, o currículo passa a significar o conjunto de 
experiências a serem vividas pelo educando sob a orientação da escola. De modo geral, pode-se tentar enquadrar o significado de 
currículo escolar em duas perspectivas: 
I. O currículo é identificado como um plano estruturado e organizado cuja elaboração deve seguir duas regras: a previsão e a 
precisão dos resultados; 
II. O currículo representa um conjunto de experiências educativas, identificando-se como uma ideia em permanente construção e 
reformulação. 
Na primeira perspectiva, o currículo é identificado como um conjunto de conteúdo a ensinar e como um plano de ação, 
correspondendo a um plano de estudos ou a um programa, estruturado e organizado a partir de objetivos, conteúdos e atividades. 
Na segunda perspectiva, o currículo assume propósitos flexíveis e refere-se ao conjunto de experiências educativas vividas pelos 
alunos no contexto escolar, em uma proposta global do currículo ao contexto em que ele é desenvolvido, valorizando o papel do 
educador e educando, tendo em conta a importância de considerar suas experiências, saberes, atitudes e crenças. Alguns estudos 
realizados sobre o currículo escolar a partir das décadas de 1960 e 1970 destacam a existência de vários níveis de currículo escolar: 
formal, real e oculto. 
Currículo Formal Esse nível refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em diretrizes curriculares, 
objetivos e conteúdos das áreas e disciplinas. É o currículo prescrito que traz institucionalmente conjuntos de diretrizes 
educacionais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) e 
a Base Nacional Comum Curricular (2017). O currículo formal se apresenta como o currículo vigente e é transmitido aos professores 
na forma de guias de ensino, projetos e livros didáticos. A partir de 2017, com o documento da BNCC aprovado passa a ser uma 
referência nacional obrigatória para processos de elaboração de currículo e materiais didáticos, de políticas de formação de 
professores, além de estabelecer critérios paraavaliações externas. Vale ressaltar que ele não constitui um currículo, mas é suporte 
para a elaboração dos currículos estaduais e municipais. 
Currículo Real É o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto 
pedagógico e dos planos de ensino, corresponde ao currículo operacional. A passagem entre o que é e o que se deseja, entre o 
ideal e o real, a teoria e a prática, determinam o currículo real. 
[...] é a efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteçam mudanças, intervenção da 
própria experiência dos professores, decorrentes dos seus valores, crenças, significados. É currículo que sai da prática dos 
professores, da percepção e do uso que fazem do currículo formal, assim como o que fica na percepção dos alunos. (LIBÂNEO, 2004, 
p. 172) 
Currículo Oculto É o termo utilizado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos 
professores. O currículo oculto representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em várias práticas, atitudes, 
comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo é oculto porque ele não aparece no 
planejamento do professor, mas sim nas relações cotidianas. 
O currículo oculto é representado pelas influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho do professor proveniente da 
experiência cultural, dos valores e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e vivenciado na própria escola, ou seja, das 
práticas e experiências compartilhadas em escola e na sala de aula. (LIBANEO, 2004 p. 172) 
Segundo Silva (2003), o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do 
currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes. Assim o currículo escolar associa-
se a um conjunto de esforços pedagógicos, podemos afirmar que é por intermédio do currículo que as “coisas” acontecem na 
escola. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões sobre o currículo, tanto o formalmente planejado e desenvolvido 
quanto o currículo oculto. 
De acordo com Sacristán (1998), o currículo escolar se define a partir da atividade de diferentes profissionais da educação, com 
competências e características múltiplas de intervenção, dispondo de mecanismos de ação e decisão próprios. Também apresenta 
outra distinção que ajuda a compreender os diferentes tipos de decisões e práticas que intervêm em cada nível de objetivação do 
currículo. Assim, esse autor considera: 
 
Um currículo educacional não existe fora do contexto histórico social ao qual ele se destina. A política e os mecanismos educacionais 
intervêm na modelação do currículo e em determinadas concepções de educação. A organização do currículo reflete as demandas 
da sociedade para atender às múltiplas transformações e mudar a prática educativa. Essas modificações interferem diretamente 
no papel da escola e do educador, pois o sucesso de uma mudança curricular requer coerência e fundamentação para possibilitar 
sua aplicação e a obtenção de resultados positivos. 
Na década de 1990, a educação brasileira passou por transformações impactantes e necessárias para atender às solicitações sociais 
e educacionais. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e a publicação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) e do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) causaram um grande movimento pela 
reorganização curricular do ensino no país, sendo as discussões a respeito das múltiplas concepções de currículo palco dessas 
mudanças. Mudanças na proposta curricular acarretam prescrições mínimas e diretrizes curriculares, isso implica em regulações 
nos conteúdos, nas aprendizagens básicas e nas orientações pedagógicas que podem ser complementadas por uma parte 
diversificada para atender à heterogeneidade cultural, mas não as substituir. 
O currículo prescrito impõe conteúdos mínimos na intenção de respeitar a igualdade de oportunidades de aprendizagem na rede 
pública e privada de ensino, mas a concretização de uma reorganização curricular dentro dos sistemas supõe condicionar o ensino, 
ou seja, mediar as mudanças prescritas. 
Mesmo após um longo período desde a elaboração dos PCN (1997) e do RCNEI (1998), as escolas ainda buscavam organizar seus 
planos de ensino procurando atender as prescrições e orientações desses documentos, pois tais documentos não apresentam 
currículos prontos para orientar as escolas e seus professores quanto ao que e como ensinar. 
Além disso, pesquisas apontavam para a enorme distância existente entre currículos prescritivos (os dos documentos oficiais) e 
currículos reais (os da sala de aula, que os professores realizam), como também entre a realidade vivida pelos alunos e os conteúdos 
que constituem os currículos escolares. 
Essa distância ocorre, principalmente, pelo processo de globalização dos últimos anos e pelo avanço tecnológico. Daí, a necessidade 
de regulações nos currículos prescritos, tendo como base as demandas sociais e os interesses e as necessidades dos alunos e da 
comunidade escolar. 
Um Novo Suporte para os Currículos: BNCC 
Partindo desse pressuposto, a BNCC está sendo apresentada como uma aposta de mudança na elaboração dos currículos, a partir 
do estabelecimento de objetivos educativos a serem garantidos para todos os brasileiros como elemento de equidade e promoção 
da qualidade da educação para todos. Essas expectativas se efetivam nesse documento apresentando aprendizagens obrigatórias 
para todos os níveis e escolas de todo o país. 
Antes da publicação da Base Nacional Comum Curricular, o que ocorria dentro das instituições escolares, com a ausência de um 
referencial curricular obrigatório, era que os processos de aprendizagem eram definidos por duas fontes principais: por um lado, 
os livros didáticos, que constituíam uma proposta pedagógica de um currículo não declarado; e também pelas matrizes de avaliação 
padronizadas. Isso contribuiu para dois efeitos negativos: 
• primeiro, as avaliações padronizadas mensuram somente uma parte do que os sistemas educativos devem ensinar. Como 
culminância, aquilo que não entra na matriz avaliativa tende a não ser ensinado, uma vez que a mensagem transmitida é que seria 
de menos importância por não ser avaliada. O agravante é que nessa categoria não se enquadram várias aprendizagens 
procedimentais, de desenvolvimento de habilidades, atitudes, que, por não serem mensuradas, são retiradas desse tipo de 
avaliação em larga escala; 
• e em segundo lugar, também é impossível que provas padronizadas contemplem todos os saberes importantes para todas as 
comunidades, de modo que muitos conhecimentos são desconsiderados devido a sua pouca importância e, consequentemente, 
eliminados. 
Com a implementação da BNCC em 2017, os estados e municípios terão uma grande responsabilidade de desenvolver os seus 
currículos de forma a dar significado e qualidade ao ensino nas escolas, respeitando a diversidade de características regionais e 
continentais e, ao mesmo tempo, considerando a base de equidade de habilidade e competências propostas no documento. 
Afinal o que documentos curriculares devem conter? 
• Expectativas: projeções do que se espera que aconteça com a aprendizagem do estudante, dando clareza sobre o ponto de 
desenvolvimento das aprendizagens ao qual precisam estrategicamente conduzir seus educandos; 
• Experiências: o currículo em si não prescreve experiências, no entanto, todas as expectativas de aprendizagem pressupõem uma 
base de experiências escolares que devem ser levadas em consideração. Por exemplo, a maioria dos currículos que vigoram em 
todo mundo contém expectativas de aprendizagem referidas a valores da sociedade, o que alguns chamam de competências sociais 
ou habilidades interpessoais e outros, competênciasdo século XXI. 
De maneira geral, os currículos estabelecem entre suas expectativas de aprendizagem algumas que não se desenvolvem 
isoladamente. Se pensarmos no desenvolvimento do pensamento crítico, sendo uma vertente fundamental para a participação 
democrática atual, esse é citado na maioria dos documentos curriculares atuais, porém é elemento que não se desenvolve somente 
com uma aula de uma determinada disciplina, pois não existe a “matéria de pensamento crítico” e são muitos os fatores que 
culminam para o seu desenvolvimento. 
Então, como se estabelecem esse tipo de aprendizagem e seus desdobramentos? 
Na verdade, pressupõe que na escola exista o movimento de desenvolver esse pensamento crítico, ou seja, os professores 
proporcionem momentos de leitura reflexiva, comparando diferentes versões sobre um mesmo tema. Desse modo, oferece 
condições e espaços para que os educandos possam opinar e contrapor suas opiniões com as de seus companheiros. 
Assim, para que estimule o pensamento democrático, os estudantes deverão ter vivências nas quais vivam a democracia, com suas 
responsabilidades e direitos, e a instituição escolar, sendo o cenário para reforçar tais aprendizagens. De acordo com Moder (2017), 
para delimitar a amplitude das expectativas a serem indicadas, é relevante ter clareza sobre algumas diferenciações. 
Dentro do processo educacional, há três universos gerais que possibilitam que esse processo se estabeleça e que os alunos 
aprendam – que é o sentido final da educação. Esses universos a serem apresentados a seguir não são fragmentados e estanques. 
As linhas divisórias entre eles são sutis e tendem a se diluir, não ficando claro onde termina um e inicia o outro. Diversas vezes, essa 
divisão também é motivo de deliberações das equipes de profissionais que desenvolvem ou gerenciam o currículo. 
• Universo curricular: compreendem-se as expectativas e as definições sobre o que se almeja atingir com a aprendizagem dos 
estudantes, bem como sobre os elementos que norteiam os educadores direcionando, assim, o seu trabalho; 
• Universo didático: refere-se às condições e às estratégias que serão empregadas na prática para que as aprendizagens possam 
acontecer. É o lugar principal para as decisões dos docentes, com o estabelecimento de estratégias, o que permitirá que os alunos 
alcancem as aprendizagens definidas ou descritas no currículo; 
• Universo avaliativo: refere-se às informações que o educador e o sistema podem colher sobre o que ocorre com os alunos em 
seu processo de aprendizagem; são, contudo, importantes para garantir o sucesso das aprendizagens. Tanto as avaliações realizadas 
pelos educadores quanto as avaliações padronizadas possuem função significativa no processo de aprendizagem ao disponibilizar 
informações sobre as quais são os avanços e as dificuldades que os alunos estão enfrentando em seu processo de aprendizagem. 
Esse é o verdadeiro foco da avaliação junto ao currículo. 
A BNCC foi elaborada para garantir a efetivação dos direitos de aprendizagem, com a intenção de articular de forma efetiva os 
universos citados acima. Além disso, desencadeia uma série de processos nas diferentes instâncias educativas que devem convergir 
na intenção do desenvolvimento integral dos alunos. Veja no diagrama a seguir a amplitude de responsabilidades de diversas 
instâncias para o sucesso da implementação do documento: 
Ao observar o diagrama, pode-se perceber o grande movimento mobilizador, na parte mais externa do círculo, de órgãos 
responsáveis pela elaboração e implementação da BNCC, como o Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Educação 
(CNE), o Conselho Nacional de Secretário de Educação (CONSED), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
(UNDIME) e as secretarias municipais e estaduais de Educação, além da participação de pesquisadores, das organizações sociais, de 
equipes gestoras e professores que participaram das consultas públicas promovidas pelo CNE e seminários organizados pelo 
CONSED e pela UNDIME. 
Depois desse movimento inicial, na parte mais interna (de azul mais claro e verde claro), temos uma marcação direcionada ao 
movimento da reelaboração do currículo de estados e municípios e a revisão de políticas de formação para profissionais da rede, o 
que acarreta a revisão dos Projetos Políticos-pedagógicos (PPPs) e de outros documentos que orientam a prática de ensino das 
instituições escolares. 
De amarelo, constitui a atuação dos professores, que além de participar do acompanhamento do processo de consultas públicas, 
também promoverá o desenvolvimento das competências expressas no documento, na sala de aula. É fundamental que a equipe 
gestora e professores conheçam e compreendam a proposta, a estrutura e a lógica da organização do documento para a efetivação 
qualitativa da aprendizagem do aluno. 
 
Nessa perspectiva do currículo, entendendo ser esse um plano que resulta de um modelo explicativo para o que deve ser ensinado 
e aprendido, a partir de indagações como: Visto como uma prática, o currículo traz, então, outras perspectivas diante de uma visão 
mais pedagógica, justamente devido ao fato de ser ele o responsável por tudo o que envolva a educação de uma forma geral.Como 
destaca Sacristán (2000, p.15), “o currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo 
estático, mas através das condições em que se realiza como uma forma particular de entrar em contato com a cultura.” O currículo 
deve ser entendido de uma forma concreta e dinâmica, que necessita de adaptações constantes para sua implementação nos 
espaços educativos. Todas as concepções de currículo aqui comentadas mostram uma pequena parte da amplitude de seus 
significados. O currículo é o coração da escola e o caminho que todos percorrem, nos diferentes níveis do processo educacional, 
sendo o professor peça fundamental na construção desse. Por isso, deve haver compromisso, participação crítica e colaborativa na 
elaboração ou regulações de currículos, para que sejam mais adequados para a atual conjuntura histórico-social e aos interesses e 
demandas da comunidade escolar.