ESAB - Designer Instrucional

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MÓDULO DE: 
 
DESIGNER INSTRUCIONAL 
 
 
 
 
 
 
AUTORIA: 
 
BEATRIZ CHRISTO GOBBI 
 
 
 
 
 
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Módulo de: Designer Instrucional 
Autoria: Beatriz Christo Gobbi 
 
Primeira edição: 2008 
 
 
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS 
 
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes 
e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando 
tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos. 
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e 
divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização 
e direitos autorais. 
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas 
de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos desta edição reservados à 
ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA 
http://www.esab.edu.br 
Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES 
CEP: 29102-040 
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Apresentação 
Este curso pretende discutir o processo de Design Instrucional. 
A proposta é a de pensar o Design Instrucional – DI nos novos espaços de aprendizagem 
decorrentes da educação a distância, nos quais se manifestam diferentes formas de 
representação e comunicação do pensamento e novas relações com o conhecimento. 
Trata-se de um curso teórico, quanto ao seu conteúdo explícito, que pretende fornecer um 
espaço para discussões e troca de experiências entre os alunos e o tutor. É importante que 
você execute as atividades complementares, tire suas dúvidas, junto ao tutor, participe do 
fórum ou chat, com outros alunos, e enriqueça sua própria experiência de curso. 
 
Objetivo 
O presente curso tem como objetivo capacitar o aluno a utilizar os conceitos do Design 
Instrucional em sua prática profissional de modo que os benefícios proporcionados pela 
metodologia de DI sejam compreendidos. 
 
Ementa 
Educação a distância: modelos e implicações para o DI; O que é DI; Breve histórico do DI; 
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional; Modelo de DI 
 
 
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Sobre o Autor 
Beatriz Christo Gobbi 
Graduada e Mestre em Administração pela Universidade do Espírito Santo e pela 
Universidade Federal de Lavras, respectivamente. Com experiência no desenvolvimento de 
pesquisa e orientação de trabalhos científicos, atua na docência do ensino superior e pós-
graduação. 
 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8 
Introdução .......................................................................................................... 8 
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 10 
Educação a distância: modelos e implicações para o DI ................................ 10 
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 16 
O que é DI ........................................................................................................ 16 
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 20 
Breve histórico do DI ........................................................................................ 20 
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 26 
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte I ....................... 26 
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 31 
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte II ...................... 31 
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 37 
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte III ..................... 37 
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 43 
Modelo de DI .................................................................................................... 43 
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 46 
Análise .............................................................................................................. 46 
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 51 
Análise .............................................................................................................. 51 
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 58 
Análise dos aprendizes .................................................................................... 58 
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 64 
Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 64 
 
 
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UNIDADE 13 ....................................................................................................... 69 
Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 69 
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 75 
Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 75 
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 78 
Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 78 
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 82 
Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 82 
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 91 
O Planejamento da instrução ........................................................................... 91 
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 94 
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais ...................... 94 
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 98 
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais ...................... 98 
UNIDADE 20 ..................................................................................................... 102 
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 102 
UNIDADE 21 ..................................................................................................... 105 
Planejamento e desenvolvimento da Instrução ............................................. 105 
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 111 
Planejamentoda Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 111 
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 116 
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 116 
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 119 
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 119 
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 124 
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 124 
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 127 
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 127 
 
 
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UNIDADE 27 ..................................................................................................... 131 
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 131 
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 144 
Desenvolvimento e Implantação da solução de instrução ............................ 144 
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 146 
Avaliação da instrução ................................................................................... 146 
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 152 
Considerações Finais ..................................................................................... 152 
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 153 
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 154 
Bibliografia sobre DI ....................................................................................... 155 
 
 
 
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UNIDADE 1 
Objetivos: apresentar o módulo de Design Instrucional com a sua ementa e objetivos e fazer 
a introdução da temática 
Introdução 
A disseminação do uso da tecnologia de 
informação e comunicação associada à 
necessidade de formação continuada dos 
indivíduos da sociedade do conhecimento 
vem provocando o incremento da utilização 
da educação a distância (EAD). 
Esse novo formato educacional remodela o tradicional processo de ensino-aprendizagem, 
modificando papéis, métodos, pressupostos filosóficos, formas de produção e disseminação 
do conhecimento o que gera novos desafios e perspectivas para a educação. 
 
 
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Nesse contexto, surge um espaço de discussões relacionadas às conexões entre educação 
a distância e tecnologias de informação e comunicação – TIC. Entre os inúmeros pontos, 
questões como o planejamento, o desenvolvimento e a utilização sistemática de métodos, 
técnicas e atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por tecnologias passam 
a ganhar proeminência. 
A nossa proposta é a de pensar o Design Instrucional – DI nos novos espaços de 
aprendizagem decorrentes da educação a distância, nos quais se manifestam diferentes 
formas de representação e comunicação do pensamento e novas relações com o 
conhecimento. 
Posto isto, o presente curso tem como objetivo capacitar o aluno a utilizar os conceitos 
relacionados ao Design Instrucional em sua prática profissional de modo que os benefícios 
proporcionados pela metodologia de DI sejam compreendidos. 
 
 
 
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UNIDADE 2 
Objetivos: Apresentar algumas características dos cursos à distancia, focando no ensino on-
line e iniciar a discussão sobre o DI 
Educação a distância: modelos e implicações para o DI 
Você já observou e refletiu sobre as diferenças entre 
os cursos que realizamos? Você já percebeu as 
diferentes propostas pedagógicas, as diversas 
estratégias didáticas adotadas, os diferenciados 
pressupostos filosóficos dos cursos ofertados? 
Para Souza (2006), entre os atributos que constituem 
o Design Instrucional, a abordagem pedagógica de EAD impacta diretamente na forma que o 
curso será concebido, planejado e executado. O entendimento dos pressupostos do curso, 
suas características e filosofia são essenciais para o início do trabalho do designer 
instrucional. Essas diferenças estão ainda relacionadas à teoria de aprendizagem adotada, o 
que discutiremos mais adiante. 
Então, nesta unidade teremos a oportunidade de perceber e diferenças entre alguns tipos de 
cursos à distancia, sem a pretensão de esgotar o tema. Nesse primeiro momento, o objetivo 
é que você a partir dessas diferenças reflita sobre a dinâmica diferenciada do processo de 
ensino-aprendizagem. Então, vamos lá! 
Para Peters (apud SOUZA, 2006), a variedade de conceitos que se tem de EAD se 
transformou historicamente, e alguns destes conceitos se cristalizaram em modelos já 
institucionalizados. O autor distingue sete modelos de educação a distância, dos mais 
tradicionais, ainda presentes nos dias de hoje, aos mais recentes que surgiram dentro da 
evolução da tecnologia e das mídias: 
 
 
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Modelo de EAD Características 
1. Modelo de 
Preparação para o 
Exame 
A universidade limita a fazer exames, conferir graus mas se abstém de 
ensinar; o aluno ensina a si mesmo 
2. Modelo de 
Educação por 
Correspondência 
É o mais antigo de todos, é a “preparação para o exame” mais o ensino 
regular. Com textos didáticos, tarefas prescritas e levadas ao aluno por 
meio de correspondência regular 
3. Modelo Multimídia 
(de massa) 
Desenvolvido nos anos 60; uso mais ou menos integrado do rádio, 
televisão e material impresso. Amplamente difundido pelas 
universidades abertas 
4. Modelo de 
Educação a distância 
em Grupo 
Uso de mídias (rádio e TV) para transmitir palestras proferidas por 
professores, assistidas por um grupo de alunos que fazem notas e 
discutem durante a aula, sem o uso de material impresso. 
5. Modelo de Aluno 
Autônomo 
Professores orientam os alunos sem aulas expositivas; os alunos 
organizam a aprendizagem, assumem as suas tarefas, determinam os 
seus objetivos, selecionam os conteúdos e decidem as mídias a serem 
utilizadas. 
6. Modelo de 
Educação a distância 
baseada na Web 
Alunos têm acesso aos programas didáticos e bancos de dados remotos 
disponibilizados na Web. Trabalham on-line ou off-line; participam de 
encontros com tutores e alunos e realizam projetos 
7. Modelo de Sala de 
Aula estendido 
tecnologicamente 
O professor dá aulas em uma sala de aula (estúdio) da faculdade e as 
aulas ou instruções são transmitidas para duas ou mais salas de aula 
por meio de cabo, satélite ou videoconferências. É interativo e ocorre em 
tempo real 
 
 
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Quadro 1 - Modelos de Educação a distância 
Fonte: Peters apud Souza (2006) 
Pelos modelos expostos podemos perceber que a utilização da EAD pode implicar em maior 
ou menor separação espacial e temporal, maior ou menor interação face a face, maior ou 
menor interatividade, maior ou menor utilização de Tecnologia de Informação e 
Comunicação, maior ou menor conexão em rede, etc. 
Para Peters a escolha do modelo depende de vários fatores (econômicos, infra estrutura, 
filosóficos, etc.) e que qualquer que seja a decisão, não se deve esquecer que a educação a 
distância é sui generis e exige abordagens que diferem dos formatos tradicionais da 
educação. 
No Brasil,para Moran (2008), o modelo de EAD que mais cresce combina a aula com o 
atendimento on-line: teleaulas por satélite ao vivo, tutoria presencial e apoio da Internet. 
Nesse modelo, as aulas são ao vivo para dezenas ou centenas de telesalas, 
simultaneamente, onde em cada uma há uma turma de até cinquenta alunos, que assistem a 
essas aulas sob a supervisão de um tutor local e realiza algumas atividades complementares 
na sala. Há alguma interação entre alunos e professores através de perguntas mandadas via 
chat e que podem ser respondidas ao vivo via teleconferência, depois de passarem por um 
filtro de professores auxiliares ou tutores. Essas aulas são complementadas nas salas com 
atividades supervisionadas por um tutor presencial e outras, ao longo da semana, orientadas 
por um tutor on-line. 
Para o autor, é um modelo muito atraente, porque combina mobilidade com a tradição de 
aprender com o especialista. Principalmente para pessoas mais simples assusta menos e 
induz a pensar que educação a distância depende ainda da informação do professor. As 
atividades a distância, se bem feitas, conferem autonomia aos alunos, e, se combinadas com 
atividades colaborativas, podem compor um conjunto de estratégias combinadas muito 
interessantes e dinâmicas. O problema está na massificação, na manutenção de tutores 
generalistas mal pagos e tutores on-line sobrecarregados. 
 
 
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Outro modelo a distância predominante é via redes, mais conhecido como educação on-line, 
onde o aluno se conecta a uma plataforma virtual e lá encontra materiais, tutoria e colegas 
para aprender com diferentes formas de organização da aprendizagem: umas mais focadas 
em conteúdos prontos e atividades até chegarmos a outras mais focadas em pesquisa, 
projetos e atividades colaborativas, onde há alguns conteúdos, mas o centro é o 
desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e compartilhada. 
O foco em projetos colaborativos se desenvolve com rapidez e traz um dinamismo novo para 
a EAD. Há cursos que se apóiam em cases, em análise de situações concretas ou em jogos, 
o que lhes conferem muito dinamismo, participação e ligação grande com o mercado. 
Para Moram, hoje há muitas opções diferentes de estudos on-line e a tendência é termos 
ainda o on-line com muitas mais opções audiovisuais, interativas, fáceis de acessar e 
gerenciar e a custos bastante baixos. O autor classifica os cursos em: cursos on-line 
assíncronos; cursos on-line com períodos preestabelecidos, subdivididos e centrado em 
conteúdos e modelo de colaboração entre os participantes e, ainda, os cursos híbridos. 
Os cursos on-line assíncronos são baseados em conteúdos prontos e algum grau de tutoria, 
em que os alunos se inscrevem a qualquer momento. O termo assíncrono significa que no 
processo de comunicação a mensagem que é emitida por uma pessoa é recebida e 
respondida mais tarde pelas outras, como exemplo, podemos citar o correio eletrônico, fórum 
e lista de discussão. Em outras palavras, o processo de interação não acontece no momento 
de emissão da comunicação. Há o mesmo tipo de cursos, com mais interação. Os alunos 
participam de grupos, de debates como parte das estratégias de aprendizagem. Combinam 
atividades individuais e de grupo e têm também uma orientação mais permanente. 
O segundo tipo de curso é o on-line com períodos preestabelecidos. Ele começa em data 
prevista e vai até o final com a mesma turma, como acontece em muitos cursos presenciais 
atualmente. Dentro desse formato, há dois modelos básicos, com variáveis: 
O primeiro deles é o modelo centrado em conteúdos, no qual o que é importante é a 
compreensão de textos, a capacidade de selecionar, de comparar e de interpretar ideias e 
 
 
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análise de situações. Esses conteúdos podem estar disponíveis no ambiente virtual do curso 
e também em textos impressos ou em CDs que os alunos recebem. Geralmente há tutores 
para tirar dúvidas e alguma ferramenta de comunicação assíncrona como o fórum. 
O segundo modelo de cursos com períodos preestabelecidos pode ser entendido como 
modelo de colaboração entre os participantes. Combinam leituras, atividades de 
compreensão individuais, produção de textos individuais, discussões em grupo, pesquisas e 
projetos em grupo, produção de grupo e tutoria bastante intensa. 
Nos cursos on-line que começam em períodos certos, com tempos predeterminados é mais 
fácil formar grupos, trabalhar com módulos. O conteúdo do curso e as atividades em parte 
estão preparados, mas dependem muito da qualidade e integração do grupo, da 
colaboração. É mais focado em colaboração do que em leitura de textos. O importante neste 
grupo são as discussões, o desenvolvimento de projetos e as atividades colaborativas. O 
curso em parte está pronto e em parte é construído por cada grupo. Uma variável deste 
modelo inclui alguns encontros ao vivo, que podem ser para aulas expositivas, ou para tirar 
dúvidas ou para apresentação de pesquisas. É um curso on-line, mas semipresencial. 
Já o modelo híbrido on-line pode ter atividades síncronas e assíncronas. As atividades 
síncronas são aquelas em que todos participam ao mesmo tempo, como por exemplo, o chat 
e a videoconferência. É mais adequado para estudantes iniciantes, em fase de formação e 
progressivamente é possível diminuir os tempos síncronos, na medida em que os alunos vão 
adquirindo maior autonomia. 
 Os cursos mais individualizados e assíncronos, nos quais o aluno se inscreve quando acha 
conveniente e segue o ritmo que lhe parecer melhor (dentro de certos limites), são mais 
indicados para alunos mais adultos e com bastante experiência profissional. O on-line atual 
mais assíncrono e personalizado é para pessoas mais adultas, com experiência e que 
precisam de flexibilidade e têm motivação e autodisciplina. 
Para Moran, no Brasil a tendência é caminhamos para o on-line mais audiovisual, com 
plataformas com todos os recursos integrados, audiovisuais e interativos. O on-line mais 
 
 
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colaborativo pode ajudar a alunos que têm dificuldade de concentração, de gerenciamento 
do tempo com a criação de grupos para pesquisa, atividades colaborativas e também com o 
acompanhamento de professores orientadores de aprendizagem. Se cada aluno tiver seu 
orientador se sentirá mais seguro, terá a quem recorrer. A combinação de atividades em 
grupo e de orientação personalizada é um dos caminhos para que realmente a educação on-
line avance. 
 
Vimos no texto alguns tipos de cursos a distância. Entendemos a EAD como atividade 
pedagógica caracterizada por um processo de ensino aprendizagem realizado por 
mediação docente e com a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados 
e com o suporte de tecnologia de informação e comunicação, sem a frequência 
obrigatória de alunos e professores. Direcionamos atenção para os cursos on-line, ou 
seja, os cursos que são desenvolvidos a partir do uso da internet. Vimos que há cursos 
que exigem maior ou menor interatividade, com período de formação de turmas, com 
mais flexibilidade, com maior ou menor número de atividades colaborativas, maior ou 
menor uso de tecnologia de informação e comunicação, cursos que exigem mais 
autonomia dos aprendizes, etc. Agora pense na sua experiência como discente. É a sua 
primeira experiência num curso a distância? Quais características você identifica no curso 
da ESAB? E os outros cursos, quais características eles apresentavam? 
Esse é um primeiro exercício para sua reflexão. 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 
Objetivos: Apresentar o Design Instrucional, envidenciando suas características e 
importância. 
O que é DI 
Tendo discutido sobre as diferenças entre as abordagens 
pedagógicas de cursosa distância, partiremos agora para o 
entendimento do Design Instrucional. 
Design Instrucional ou DI pode ser entendido como “a ação 
intencional e sistemática de ensino, que envolve o 
planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, 
técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos 
educacionais em situações didáticas específicas, a fim de 
facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução 
conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). 
Para Tractenberg (2007), essa metodologia se distingue de outras formas de criação de 
materiais educacionais pelo seu caráter metódico e cuidadoso aplicado aos processos de 
análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação. Sua prática se orienta por resultados de 
pesquisas principalmente na área de Educação, Psicologia e Comunicação. Trata-se de uma 
abordagem sistêmica, que pondera múltiplos fatores que afetam e/ou podem ser afetados 
pela implementação de uma iniciativa de educação ou treinamento. 
Para esse autor, o DI possui 4 propósitos básicos: 
 Criar processos e materiais didáticos efetivos, isto é, que atinjam seus objetivos 
pedagógicos; 
 
 
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 Que estes materiais e processos sejam eficientes, consumindo o menor tempo 
possível; 
 Que sejam agradáveis para os aprendizes, e 
 Que sejam viáveis em seu custo-benefício. 
Para Filatro (2007), quando o DI se refere à produção de materiais instrucionais – no formato 
tradicional ou em sua versão on-line – aproxima-se do sistema de entrega de conteúdos que 
caracteriza a imprensa, os meios editoriais, a publicidade e recentemente a mídia eletrônica. 
No entanto, a autora afirma que o conceito de Design Instrucional não se restringe ao 
tratamento, publicação e entrega da informação e o diferencia da ciência da informação, 
como demonstrado no quadro 2 adiante: 
 Ciência da informação Design Instrucional 
Definição 
Organização, seleção e 
apresentação de informações 
para a recuperação rápida e 
precisa. 
Uso de estratégias de aprendizagem 
testadas para projetar atividades de 
aprendizagem que permitam a 
construção de habilidades e 
conhecimentos. 
Propósito 
Apresentar a informação de 
modo claro e efetivo. 
Otimizar a construção de habilidades e 
conhecimentos conforme definida 
pelos objetivos de aprendizagem. 
Origens 
Teoria da comunicação, design 
da mensagem e pesquisa sobre 
a interface homem-computador. 
Psicologia, ciência da computação, 
engenharia, educação e negócios. 
Resultados 
desejados 
Informação facilmente acessível 
e útil. 
Habilidades demonstráveis e 
conhecimento construído pelo aluno. 
Estratégias de Interface de navegação e Estratégias de demonstração 
 
 
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design ferramentas de recuperação de 
informação 
orientadas empiricamente, prática 
orientada, prática não orientada e 
avaliação. 
Escopo do 
conhecimento 
Definido por especialistas de 
conteúdo e designers da 
informação. 
Orientado pelo conjunto de habilidades 
e resultados de aprendizagem 
desejados. 
Sequenciamento 
Sob o controle do usuário; baixa 
previsibilidade de quais nós de 
informação serão visitados. 
Varia do controle total pelo sistema até 
o controle total pelo aluno, 
dependendo dos resultados de 
aprendizagem desejados. 
Medidas de 
eficiência 
O tempo necessário para 
recuperar a informação desejada.
O tempo necessário para que o aluno 
domine o conteúdo. 
Medidas de 
efetividade 
Uma informação complexa se 
torna mais facilmente navegável 
e compreensível 
O aluno demonstra domínio sobre o 
conteúdo e transfere a aprendizagem 
para outras situações. 
Quadro 2 - Diferenças entre Ciência da Informação e Design Instrucional 
Fonte: adaptado de Filatro (2007) 
 
O Design Instrucional apresenta ainda seguintes vantagens (SMITH e RAGAN apud 
TRACTENBERG, 2007): 
 Situa o foco do processo de ensino-aprendizagem no aluno; 
 Integra o trabalho de designers instrucionais, designers gráficos, instrutores, gerentes e 
outros profissionais através de um processo de trabalho sistemático; 
 Facilita o desenvolvimento de soluções alternativas às práticas usuais em um 
determinado campo de ensino; 
 
 
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 Leva à convergência dos objetivos, atividades e avaliações. 
O DI pode ser utilizado por qualquer pessoa que precise criar alguma forma de instrução. 
Sua prática não está restrita aos designers instrucionais, profissionais especializados em 
todas as etapas dessa metodologia. Bem como sendo uma construção, Design Instrucional 
também é um campo da teoria e prática dentro do domínio da tecnologia instrucional. O DI 
pode ser aplicado em muitos ambientes, incluindo escolas, colégios e universidades, 
empresas, organizações militares e agências governamentais. 
 
Agora que você já entendeu o que é o Design Instrucional leia o texto Domínios, 
Competências e Padrões de Desempenho do Design Instrucional (DI) (The Instructional 
Design (ID) Domains, Competencies and Performance Statements) da International Board 
of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) - Tradução de Hermelina 
P. Romiszowski 
 
 
 
 
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UNIDADE 4 
Objetivos: Evidenciar o histórico do Design Instrucional 
Breve histórico do DI 
O DI atualmente é utilizado principalmente na Europa e nos 
Estados Unidos onde teve sua origem. Como anteriormente 
relatado, os seus princípios são originados da educação, 
psicologia, ciência cognitiva, teoria de sistemas, filosofia, 
antropologia e teoria organizacional. 
Reiser (2001) apresenta um panorama sobre a história do DI 
que nos ajuda a compreender a integração de todos os seus 
elementos teóricos e as práticas atuais. Para o autor, o Design Instrucional ganha impulso 
significativo durante a II Guerra Mundial. Nesse período, um grande número de psicólogos e 
educadores foi chamado pelo exército dos EUA para realizar pesquisas e desenvolver 
materiais de treinamento com fins militares. 
Robert Gagné e Leslie Briggs, Jonh Flanagan, dentre outros, passaram a pesquisar meios 
mais efetivos de planejar a instrução. Esses pesquisadores tiveram significativa influência 
sobre o modo com o qual os materiais de educação e treinamento vinham sendo 
desenvolvidos. 
Seus trabalhos se baseavam em princípios derivados de pesquisas na área da 
aprendizagem e do comportamento humano. Também usavam seus conhecimentos sobre 
avaliação e testagem para verificar as competências dos indivíduos mais capazes de se 
beneficiarem de um determinado programa de treinamento. 
Depois da II Guerra Mundial, ao final da década de 40 e ao longo da década de 50, muitos 
destes psicólogos continuaram a trabalhar em pesquisas nessa área. Desenvolveram uma 
 
 
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série de abordagens novas para a análise, desenvolvimento e avaliação de materiais 
didáticos que foram resumidas na obra “Psychological Principles in System Development”, 
editada por Gagné em 1962. 
Nesse período, e até meados da década de 60, começou o movimento da instrução 
programada, influenciada pela obra de Skinner “The Science of Learning and the Art of 
Teaching”. Nela são descritos os requisitos necessários para a aprendizagem humana e são 
especificadas as características de materiais instrucionais efetivos. Esses materiais, 
chamados de “instrução programada”, deviam apresentar a instrução em pequenos passos, 
exigir respostas abertas para perguntas frequentes, fornecer feedback imediato e permitir 
que o aprendiz seguisse seu próprio ritmo. Além disso, como cada passo na instrução era 
pequeno, assim os aprendizes responderiam corretamente às questões e receberiam um 
reforço positivo pelo feedback recebido. 
Nesseperíodo, Skinner e outros autores já utilizavam processos empíricos no 
desenvolvimento da instrução programada para a resolução de problemas de instrução: 
analisavam conteúdos e os reduziam a objetivos específicos de aprendizagem, criavam os 
passos necessários para atingir os objetivos, e aplicavam procedimentos para avaliação dos 
resultados e revisão dos materiais. 
 
A popularização dos objetivos comportamentais 
Em 1962 Robert Mager publicou “Preparing Objectives for Programmed Instruction” que 
vendeu até hoje mais de um milhão e meio de exemplares. O livro explora a forma de 
escrever objetivos que correspondam aos comportamentos desejados por parte dos 
aprendizes, as condições sob as quais tais comportamentos devem ser realizados e os 
critérios de avaliação dos mesmos. Tal forma de redigir objetivos instrucionais, contendo os 
três elementos continua em uso por muitos designers instrucionais. 
Outra contribuição foi a Benjamim Bloom, em meados da década de 1950, com a publicação 
da obra “Taxonomy of Educational Objectives”, na qual formulou a taxionomia dos objetivos 
 
 
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educacionais com base em três domínios de aprendizagem: cognitivo (que trata da 
recuperação do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades intelectuais), afetivo 
(que descreve a mudança nos interesses, atitudes e valores) e psicomotor (que inclui os 
sentidos humanos). 
 
Domínios de aprendizagem, análise de tarefa e eventos instrucionais. 
Outro importante marco no desenvolvimento do DI ocorreu com a publicação de “The 
Conditions of Learning”, por Robert Gagné em 1965, onde descreveu cinco domínios ou tipos 
de objetivos de aprendizagem: informação verbal, habilidades intelectuais, habilidades 
psicomotoras, atitudes e estratégias cognitivas. Cada um desses domínios requer condições 
específicas para que se possa promover a aprendizagem. 
O trabalho de Gagné mostrou que dentro do âmbito da aprendizagem de habilidades 
intelectuais, as habilidades específicas possuem uma relação hierárquica, isto é, para que se 
possa aprender uma habilidade complexa é preciso assimilar aquelas mais simples com as 
quais têm relação. 
Partindo de tal premissa, Gagné desenvolveu a “análise de tarefa instrucional”, processo 
onde um objetivo maior é decomposto em unidades de aprendizagem. Com isso torna-se 
possível verificar a hierarquia dos domínios de aprendizagem envolvidos, e então garantir 
que ao longo da instrução o aluno domine os prerequisitos necessários antes de chegar a 
objetivos mais complexos. 
 
O Sputnik e a avaliação formativa 
Em 1957, quando a União Soviética lançou o Sputnik, primeiro satélite orbital, os Estados 
Unidos decidiram investir milhões no ensino de Matemática e Ciências, com o objetivo de se 
equiparar à educação Soviética. 
 
 
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Os materiais didáticos desenvolvidos com esses fundos foram criados por especialistas e 
produzidos sem a realização de testes com estudantes. Anos mais tarde verificou-se que os 
materiais não eram efetivos. Scriven (apud REISES, 2001) indicou a necessidade realizar 
testes junto aos alunos antes da produção final dos materiais. Ele deu a esse processo o 
nome de “avaliação formativa, em contraste com a “avaliação somativa” que, segundo ele, 
seria a avaliação dos materiais instrucionais após sua implementação. 
 
Os primeiros modelos de Design Instrucional 
No início da década de 60 diversos conceitos como a análise de tarefa, a definição de 
objetivos comportamentais e o uso de pretestes foram ligados para formar métodos coesos 
de desenvolvimento instrucional. 
Ao final da década de 70, já se contava mais de 40 modelos diferentes de DI. Nesse período 
o interesse pelo processo se disseminou por vários setores: as forças armadas aplicaram o 
DI ao treinamento militar, enquanto nas universidades foram criados centros de 
desenvolvimento instrucional para auxiliar professores a melhorar suas aulas. Também 
criaram cursos de Design Instrucional em nível de bacharelado. Muitas organizações da 
indústria e comércio perceberam o valor do DI na melhoria dos processos de treinamento e 
começaram a utilizá-lo. Países como a Coréia do Sul, Libéria e Indonésia viram no DI 
benefícios para a solução de seus problemas educacionais e criaram organizações para 
capacitar profissionais nessa área. 
 
Década de 80: Crescimento e o novo direcionamento 
Na década de 80 o DI continuou a se expandir no comércio, na indústria e nas forças 
armadas. Contudo, sua influência nas escolas e universidades se revelou reduzida pois os 
centros de desenvolvimento instrucional entraram em crise, sendo fechados ou tiveram suas 
verbas limitadas. 
 
 
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Nesse período houve interesse da aplicação dos princípios do cognitivismo ao DI. Surge 
também o interesse no uso de computadores para fins instrucionais. Muitos profissionais 
voltaram sua atenção para essa área, e criaram novos modelos para desenvolver instrução 
interativa com a nova mídia. Além disso, os computadores começaram a ser utilizados para 
automatizar tarefas de planejamento instrucional como a redação de objetivos gerais, 
objetivos específicos, itens de avaliação etc. 
 
Anos 90: novas direções 
Nos anos 90 a difusão do construtivismo influenciou o DI. Os princípios instrucionais 
associados ao construtivismo indicam aos aprendizes que: a) resolvam problemas 
complexos e realistas; b) trabalhem em conjunto para a solução desses problemas; c) 
examinem os problemas a partir de múltiplas perspectivas; d) assumam sua autonomia sobre 
o processo de aprendizagem ao invés de serem recipientes passivos da instrução, e e) 
tornem-se conscientes de seu papel na construção do conhecimento. Tais orientações 
começaram a fazer parte das soluções de educação e treinamento propostas a partir desse 
período. 
A utilização de sistemas computacionais se intensifica e altera o trabalho dos designers 
instrucionais. Esses sistemas de informação foram projetados para oferecer ajuda a 
trabalhadores que desempenham determinadas tarefas, no momento e no formato em que 
são necessárias. 
Alguns programas possuem bases de dados relacionadas ao trabalho (no formato de 
simulações ou tutoriais), outros oferecem automatização de tarefas ou ainda “consultoria 
especializada” para determinadas atividades. Associada a estes sistemas, a gestão do 
conhecimento está entre as tendências mais recentes no campo da gestão de RH e Design 
Instrucional. Bases de dados, intranets, e software para comunicação e cooperação entre 
grupos permitem às organizações documentar e disseminar o conhecimento explícito e tácito 
existente com o objetivo de melhorar a performance de seus funcionários. 
 
 
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Ao disponibilizar informações pertinentes no momento certo, os sistemas reduzem a 
necessidade de treinamento. Desse modo, alguns profissionais voltaram sua atenção para o 
planejamento de sistemas de apoio, ao invés de programas de treinamento. 
Dentre as principais tendências na área de DI tem sido apontada: a possibilidade de 
aprendizagem através de dispositivos portáteis, como celulares ou palmtops (mobile 
learning), e a construção de objetos de aprendizagem, conceito ainda cercado de ampla 
discussão, que sugere a classificação e armazenamento de materiais didáticos em diversos 
formatos (principalmente formatos digitais), em bases de dados. Tal classificação permitiria 
aos educadores reduzir a redundância de esforços no desenvolvimento instrucional através 
do reaproveitamento de conteúdos e mídias projetadas em formato modular. 
Outra tendência expressiva desse período foi o uso da Internet para realizar educação a 
distância. Com tal crescimento, aumentou a consciência de que, para seremefetivos, os 
programas de EAD precisam ser cuidadosamente planejados. Isso criou ainda mais 
oportunidades para os profissionais de DI. 
 
 
 
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UNIDADE 5 
Objetivo: Apresentar a influência do paradigma de aprendizagem Comportamentalista, 
Cognitivismo e Socioconstrutivismo no Design Instrucional e discutir especificamente sobre o 
Comportamentalismo. 
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte I 
Relatada a história do DI, é interessante recorrer a Filatro (2007) 
para visualizar as contribuições das teorias da educação para o 
desenvolvimento do Design Instrucional. Essas diferentes 
teorias relacionam-se ainda aos variados modelos de cursos de 
EAD, como visto na Unidade 2 do nosso curso. 
Para a autora, o Design Instrucional tem caminhado lado a lado 
com o desenvolvimento das teorias educacionais, formulando 
práticas de ensino alinhadas às descobertas científicas sobre a aprendizagem humana. As 
contribuições dos paradigmas dominantes de ensino-aprendizagem ao Design Instrucional 
identificam uma sucessão temporal de pensamentos e práticas, com fronteiras claramente 
definidas rumo à adoção de uma perspectiva de diversidade do DI. 
O quadro adiante (quadro 3) mostra resumidamente as influências dos paradigmas 
Comportamentalista (ou Behaviorismo), do Cognitivismo e do Construtivismo sobre o 
desenvolvimento do Design Instrucional como campo teórico e prático. Logo após o quadro, 
iniciaremos discussão sobre essa correlação. 
Período 1960-1975 1976-1988 1989-atualmente 
Teoria da 
instrução 
Comportamentalista 
Movendo-se em direção 
ao cognitivismo 
Seguindo a corrente em 
direção ao construtivismo 
 
 
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Ênfase 
Comportamento 
observável 
Processamento interno 
Construção individual e 
coletiva de conhecimento 
Paradigma 
psicológico 
Psicologia 
comportamental 
Psicologia do 
processamento da 
informação 
Construção do 
conhecimento/mediação 
social 
Status do 
Design 
Instrucional 
Emergente 
Engajado no 
desenvolvimento de 
teorias e modelos 
Engajado na redefinição 
Quadro 3 - lnfluências dos paradigmas de aprendizagem sobre o Design Instrucional a partir da década dê 1960 
Fonte: adaptado de Filatro (2007) 
 
Comportamentalismo / behaviorismo 
Como anteriormente abordado, as contribuições de autores como Gagné, 
Mager, Bloom, Skinner, entre outros tiveram implicações para o DI. 
Esses autores passaram a pesquisar meios mais efetivos de planejar a 
instrução, cujos objetivos se traduziam em descrição de condutas que 
deveriam resultar em comportamentos observáveis e mensuráveis. 
Para Filatro (2007), apesar da existência de uma verdadeira cruzada 
contra a abordagem comportamentalista nos dias atuais, pode-se demonstrar uma série de 
contribuições-chave que essa corrente teórica representa para o Design Instrucional, como 
demonstrado no quadro 4: 
Aprender fazendo. As pessoas aprendem melhor engajando-se ativamente em tarefas. 
Isso é comumente chamado de "prática". 
Taxonomias. Os resultados de aprendizagem podem ser diferenciados conforme seu tipo 
e complexidade - por exemplo, ligações estímulo-resposta simples, classificação 
 
 
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conceitual e cumprimento de regras. Esses resultados são compilados em esquemas de 
classificação chamados taxonomias de aprendizagem, que por sua vez guiam a seleção 
de objetivos de aprendizagem e estratégias instrumentais. 
Condições de aprendizagem. Para cada tipo de aprendizagem podem ser identificadas 
condições que conduzem à aprendizagem efetiva. Identificar as condições de 
aprendizagem compõe a base da teoria instrucional prescritiva, usando a fórmula: para 
alcançar o objetivo X, aplique ou organize as condições Y. 
Objetivos comportamentais. A instrução deve basear-se em objetivos de aprendizagem 
claramente especificados em termos de comportamento. Explicitar a formulação de 
objetivos ajuda a relacionar os objetivos instrucionais com a avaliação, promovendo um 
controle mais apurado. 
Foco nos resultados. Professores e escolas são responsáveis pela aprendizagem de 
seus alunos. Comportamentos mensuráveis são considerados o melhor índice de 
resultados de aprendizagem e devem ser usados para medir a efetividade instrucional. 
Alinhamento. A boa instrução apresenta um alinhamento ou consistência entre objetivos 
de aprendizagem, estratégias instrucionais e estratégias usadas para avaliar a 
aprendizagem do aluno. O desalinhamento desses componentes resulta em instrução 
inadequada ou injusta. 
Decomposição de tarefas. As pessoas aprendem melhor quando tarefas complexas são 
divididas em tarefas menores, mais manipuláveis, e aprendidas separadamente. 
Prerequisitos. Subtarefas frequentemente se tornam prerequisitos para tarefas maiores. 
Ou seja, os alunos aprendem uma tarefa maior facilmente quando dominaram primeiro 
as subtarefas. Isso leva à sequência instrucional que vai das partes para o todo. 
Pequenos sucessos. As subtarefas têm outra vantagem: permitem aos alunos 
alcançarem o sucesso, que é reforçado, resultando em maior motivação para continuar. 
 
 
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Feedback sensível à resposta. As pessoas aprendem melhor quando sabem que seus 
esforços estão corretos. Quando o desempenho não estiver correto, deve ser fornecida 
informação específica sobre o que está errado e como melhorar na próxima tentativa. 
Ciência da instrução. Os educadores necessitam ser precisos e sistemáticos em seu 
pensamento, ensino e avaliação dos alunos. A educação pode ser tratada como uma 
ciência ou tecnologia aplicada, em que, mediante investigação empírica, são descobertos 
e aplicados princípios. 
Suporte ao desempenho. As pessoas precisam de suporte à medida que desempenham 
suas tarefas, por meio de auxílios à tarefa, sistemas de ajuda e sistemas de feedback e 
incentivo. Instrução e suporte no trabalho (on-the-job), no momento exato (just-in-time), 
funcionam melhor. Em geral, quanto mais próximo o ensino estiver das condições de 
transferência, mais efetiva será a aprendizagem. 
Instrução direta. Oferecer direções claras, apresentações bem preparadas, exemplos 
adequados e oportunidades para praticar e transferir - são métodos comprovados que 
resultam em aprendizagem substancial pelo aluno. 
Preteste, diagnóstico e contextualização. Os alunos não devem ser forçados a suportar 
um mesmo programa instrucional para todos. Em vez disso, a instrução deve ramificar-se 
em tratamentos alternativos conforme as habilidades prévias, a motivação e outras 
variáveis críticas. 
Transferência. A fim de ser capaz de transferir habilidades de uma tarefa para outra, os 
alunos precisam praticá-Ias. Se os alunos nunca tiverem oportunidades de praticar a 
transferência de suas habilidades, não se deve esperar que sejam capazes de 
desempenhá-Ias em situações de teste. 
Quadro 4 - Amostra dos insights comportamentalistas para o design de ambientes de aprendizagem 
Fonte: adaptado de Filatro (2007) 
 
 
 
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UNIDADE 6 
Objetivos: Apresentar a influência do paradigma de aprendizagem Comportamentalista, 
Cognitivismo e Socioconstrutivismo no Design Instrucional e discutir especificamente sobre o 
cognitivismo e o Socioconstrutivismo. 
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte II 
Continuaremos nossa discussão sobre a influência de alguns paradigmas de educação e o 
Design Instrucional. Abordaremos nessa unidade o cognitivismo e o Socioconstrutivismo 
 
Cognitivismo 
Em oposição ao comportamentalismo, cujo foco principal é a manipulação 
do ambiente externo como mecanismos de mudançasdas condutas 
observáveis, nessa corrente, Piaget e de Wilson e Myers, principalmente, 
estudam cientificamente a aprendizagem, direcionando atenção aos 
esquemas mentais. 
A pesquisa cognitiva buscou compreender os mecanismos internos de representação do 
mundo exterior e as estratégias de retenção das informações. As teorias cognitivistas 
procuram mostrar que o sujeito deixa de ser somente um receptor de conhecimentos, não 
importando como ele os armazena e organiza em sua mente, e passa a ser considerado o 
agente da construção de sua própria estrutura cognitiva por meio de treino e prática. As 
principais contribuições desse paradigma são apresentadas no quadro 5. 
 
 
 
 
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Estágios de processamento da Informação. Os seres humanos processam a informação 
em estágios estáveis, sequenciais, injetando informação sensorial na memória perceptiva 
e depois na memória de trabalho de longo prazo, e finalmente gerando resposta. Em 
muitos aspectos, as pessoas são máquinas de processamento da informação cujos 
pensamentos e comportamentos podem ser modelados e simulados. 
Modelagem de tarefas. As tarefas podem ser modeladas usando fluxogramas e outras 
representações sequenciais. Esses modelos - chamados "análise de tarefa cognitiva" - 
podem ser usados para apontar prováveis erros e fazer a instrução mirar mais 
especificamente no alvo para a habilidade. 
Atenção. A atenção é frequentemente dirigida para as novidades ou mudanças no 
ambiente. A atenção pode ser comprometida quando a instrução oferece novidade 
demasiada ou insuficiente, provocando ansiedade ou tédio, respectivamente. 
Percepção seletiva. Nossos objetivos, expectativas e compreensões atuais colorem 
nossas percepções. Servem como filtros para o mundo e modelam nossas estruturas e 
respostas cognitivas. Essa natureza seletiva da percepção tem implicações para o 
sequenciamento instrucional, a motivação e o treinamento metacognitivo. 
Sobrecarga da memória. Somente somos capazes de manter na mente cerca de cinco a 
sete pedaços (chunks) de informação de cada vez. Quando a instrução exige demais dos 
limites da memória de trabalho, os problemas aparecem. Os maiores aprimoramentos 
podem ser feitos por meio de análise cuidadosa e revisão da instrução para reduzir as 
demandas de memória. Estratégias sensíveis à memória incluem: sequenciar a instrução 
do mais simples para o mais complexo; permitir acesso a guias de referência; e progredir 
em pequenos passos com repetição frequente e elaboração. 
Tipos de conhecimento. Dois tipos de conhecimento são fundamentais: a) conhecimento 
declarativo (saber o quê): armazenado como proposições em redes semânticas; b) 
conhecimento procedimental (saber como): armazenado como regras E-SE (IF-THEN) e 
gabaritos de reconhecimento de padrões. Esses tipos de conhecimento são 
 
 
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frequentemente identificados na linguagem cotidiana como conhecimento e habilidade. 
Tanto o conhecimento declarativo como o conhecimento procedimental dependem das 
representações de regras ou informações armazenadas na memória. 
Codificação significativa. A informação é armazenada na memória de longo prazo de 
maneira que se torne acessível para recuperação sempre que for conveniente. 
Decomposição (chunking). A informação é quebrada em pedaços (chunks) conforme se 
organiza em unidades significativas, tornando-se mais fácil de ser lembrada. A 
informação assim quebrada em pedaços se ajusta melhor e ajuda-nos a superar os 
limites da memória de trabalho. 
Compilação de habilidades. Pela prática repetida, as habilidades se tornam compilações 
ou rotinas. Vários passos procedimentais são combinados em um todo único, facilitando 
o desempenho e disponibilizando os recursos cognitivos para outras partes de uma 
tarefa complexa. Falar sobre ou desaprender um procedimento transformado em rotina 
pode ser difícil, porque os detalhes da tarefa são perdidos e precisam ser reconstruídos. 
A automaticidade é conseguida quando uma segunda tarefa pode ser desempenhada 
simultaneamente sem prejuízo da primeira tarefa. 
Elaboração. As pessoas fazem ligações entre os materiais e seus conhecimentos 
anteriores utilizando o pensamento ativo e a reflexão. Quanto mais conexões, mais 
significativa e mais estável será a aprendizagem. 
Metacognição. A solução de problemas envolve conhecimento declarativo e 
procedimental, e algo mais: aquilo que chamamos conhecimento metacognitivo, 
envolvendo automonitoramento, autorregulação, sabendo quando e onde desenvolver 
nossas estratégias e conhecimento. 
Motivação. Motivação é o que faz as pessoas agir. Enquanto as explicações 
comportamentalistas se referem tradicionalmente a instintos, impulsos, estímulos e 
reforços, os teóricos cognitivistas confiam em modelos de processamento e estrutura 
 
 
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cognitiva. Os conceitos-chave são incentivos, autoeficácia, expectativa x valor, 
atribuições de sucesso/ fracasso, desempenho x objetivos de aprendizagem, motivação 
intrínseca x extrínseca. 
Especialistas x novatos. Os especialistas diferem dos novatos em uma série de aspectos, 
entre os quais: a) mais informação de domínio específico para explorar; b) rotinas de 
desempenho de domínio específico mais refinadas; c) um compromisso com períodos 
estáveis de prática deliberada (prática reflexiva com a intenção específica de aperfeiçoar 
a habilidade). 
Desenvolvimento humano. O crescimento das crianças em conhecimento e habilidade 
pode ser interpretado como uma série de estágios das formas de raciocínio concreto 
para abstrato, ou uma acumulação de conhecimento procedimental e declarativo sobre o 
mundo. Os adultos também crescem em sua compreensão epistemológica; esse 
crescimento pode ser caracterizado em termos de estágios, movendo-se de concepções 
de conhecimento fixas e autoritárias para concepções que reconhecem a importância da 
interpretação e da perspectiva. Em ambos os casos, a instrução deve corresponder aos 
níveis de desenvolvimento. 
Mudança conceitual. As pessoas constroem o sentido de seus mundos a partir da 
referência a esquemas, modelos mentais e outras estruturas complexas de memória. As 
diferenças entre a exigência encontrada e os esquemas podem promover investigação e 
reflexão para resolver o conflito. A instrução deve ajudar os alunos a assimilar e 
acomodar novas informações aos esquemas e às estruturas cognitivas existentes. 
Quadro 5 - Princípios de processamento da informação relacionados ao design de ambientes de aprendizagem 
Fonte: adaptado de Filatro (2007) 
Socioconstrutivismo 
Dewey, Bruner e Vygótski enfatizam a necessidade da 
educação estar engajada com as experiências da vida. O 
 
 
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conhecimento passa a ser visto como um processo, não o acúmulo de sabedoria científica 
armazenada em livros textos. 
O ensino deve estar relacionado aos contextos e experiências pessoais. É a aprendizagem 
que sustenta o desenvolvimento humano, não o contrário. Aprender é um fenômeno social, 
um processo dialético que envolve interação com outras pessoas, ferramentas e o mundo 
físico. 
Inspirados pelos pressupostos do construtivismo alguns autores vêm pesquisando o 
desenvolvimento de modelos de Design Instrucional que possibilitem a criação de um espaço 
favorável à construção do conhecimento, um ambiente construtivista de aprendizagem. 
Nesse espaço de aprendizagem, grupos de alunos (e não alunos individualmente) são 
encorajados e apoiados (não controlados ou programados) a explorar suportes de 
informação como livros, materiais impressos, vídeos, etc. e ferramentas tecnológicas como 
programas de processamento de texto, e-mail, ferramentas de pesquisa, etc., formando 
verdadeiras "comunidadesde aprendizagem". 
As implicações da teoria Socioconstrutivista para o Design Instrucional on-line são 
sintetizadas no quadro 6. 
A aprendizagem é orientada à demanda. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem 
rastrear a história, o perfil e o progresso do aluno, bem como estratégias e conteúdos 
personalizados, organizados segundo as prioridades de aprendizagem e relacionados a 
tarefas e projetos embutidos em um contexto de atividades significativas. 
A aprendizagem é uma construção social mediada pelos atores sociais por meio de 
linguagem, signos e ferramentas. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem 
capitalizar as dimensões social, comunicativa e colaborativa, possibilitando o discurso 
mediado. Devem dispor de ferramentas facilitadoras para o engajamento nas tarefas (por 
exemplo, mapas conceituais) que enfatizem a construção do conhecimento. 
A aprendizagem se refere à formação de identidade ou ao ato de tornar-se membro de 
 
 
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uma cultura dentro de zonas de desenvolvimento proximal estipuladas. Os ambientes 
virtuais de aprendizagem devem criar uma dependência estrutural entre os indivíduos, 
capitalizando os diversos níveis de conhecimento da comunidade, e permitindo o 
crescimento e a interação contínua entre os novatos e os mais capazes. 
A aprendizagem é reflexiva e metacognitiva, internalizando do social para o individual. Os 
ambientes virtuais de aprendizagem podem facilitar a reflexão e a metacognição, 
permitindo a aprendizagem pela prática e pela reflexão na ação. 
A aprendizagem está incorporada em ricos contextos culturais e sociais envolvendo 
conhecimento implícito e explícito. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem ser 
baseados na internet de modo que, por uma plataforma de rede, os alunos possam 
acessar os ambientes em seus próprios contextos, por diferentes tipos de interação e 
pela emergência do conhecimento tácito. 
A aprendizagem é socialmente distribuída entre as pessoas, as regras e as ferramentas. 
Os ambientes virtuais de aprendizagem devem facilitar a localização da informação e 
oferecer ferramentas que otimizem o desempenho humano. 
A aprendizagem equivale a transferir conhecimentos de uma situação à outra, 
descobrindo significados relacionais e associados nos conceitos. Os ambientes virtuais 
de aprendizagem podem desafiar os alunos a refletir sobre os princípios e conceitos 
aplicáveis a outros contextos, por meio da observação e análise de informações 
organizadas visualmente e de padrões ou variáveis relativamente estáveis. 
Quadro 6 - Princípios do pensamento vigotskiniano e suas implicações para o Design Instrucional on-Iine 
Fonte: adaptado de Filatro (2007) 
 
 
 
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UNIDADE 7 
Objetivos: Discutir brevemente sobre a Andragogia, Pedagogia Freireana e o Humanismo e 
as suas implicações no Design Instrucional 
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte III 
Tomando por base o contexto de mudanças, caracterizado por uma sociedade em constante 
aprendizado, com cidadãos e trabalhadores aprendendo por toda a vida, Filatro (2007) 
explica que é necessária uma teoria de Design Instrucional que considere cada vez mais a 
natureza e as condições específicas do aprendiz adulto. 
A autora complementa sua análise com algumas correntes teóricas que proporcionam 
subsídios à compreensão da educação de adultos: a andragogia, a pedagogia freireana e a 
abordagem humanista. Esses serão os assuntos que abordaremos nessa unidade. 
Dimensão Andragógica 
Para Filatro (2007) a andragogia é uma concepção relevante. O 
termo que foi cunhado por Alexander Kapp em 1933 e que nos 
anos seguintes circulou pelos países europeus suscitando 
oposições e defesas até se incorporar à teoria instrucional 
americana por meio de Knowles nos anos 1970. Inicialmente 
contraposta à pedagogia, a andragogia buscou sua identidade desvinculando-se do sentido 
de condução por um guia, por um líder, tal como o professor. 
Knowles e outros autores se basearam na premissa de que o adulto se caracteriza 
fundamentalmente pelo autodirecionamento, decorrente de uma maturação orgânica 
(prontidão) que o faz um ser independente e autônomo. Além da maturação orgânica, o 
adulto segue acumulando cada vez mais experiências, que se constituem num importante 
banco de recursos para o desenvolvimento da sua aprendizagem autônoma. Sua capacidade 
 
 
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de aprender se torna progressivamente orientada para tarefas relacionadas aos seus papéis 
sociais, e sua perspectiva quanto à aplicabilidade do conhecimento é imediata. Assim, o 
adulto enxerga a aprendizagem como algo relacionado a problemas práticos a serem 
solucionados. Em consequência, não há por que aplicar a ele os princípios pedagógicos 
formulados para crianças. 
No quadro 7, Ballestero-Alvarez (2004) apresenta um comparativo entre os conceitos 
trabalhados na pedagogia e da andragogia. 
Pressuposto Andragogia Pedagogia 
Aprendizagem Autodirigida pelo aluno Dirigida pelo professor 
Personalidade Independente e autodirigida Dependente, em formação 
Experiência Fonte para a aprendizagem Construída mais do que usada 
Orientação 
Centrada em tarefas e 
problemas 
Centrada em conteúdos 
Motivação Curiosidade, estímulos internos 
Punições, recompensas 
externas 
Clima 
Informal, respeito mútuo, 
colaboração, consenso, apoio 
Autoridade formal, orientado, 
competitivo 
Planejamento Mútua contribuição e definição Basicamente pelo professor 
Objetivos Fixados por negociação mútua Fixados pelo professor 
Conteúdo 
Projeto sequencial em função de 
necessidades e disposição 
Ementa de curso, unidade de 
conteúdo, sequência lógica 
Avaliação 
Entre todos os envolvidos com 
ênfase na autoavaliação 
Basicamente pelo professor 
 
 
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Quadro 7 – Diferença entre a Andragogia e a Pedagogia 
Fonte: adaptado de Ballestero-Alverez (2004) 
Pedagogia Freireana 
Outras contribuições para o DI são oriundas da pedagogia freireana. 
Para Paulo Freire, a aprendizagem acontece pela interação entre o 
sujeito e o objeto dentro de contexto determinado, e leva à tomada 
de consciência que permite transformar o mundo. É a educação 
progressista e emancipatória que faz crescer a consciência histórica 
e libertária. E, em consonância, as tecnologias têm um potencial 
transformador da sociedade e facilitador da solidariedade humana. 
 
Dimensão Humanista 
A corrente humanista coloca a ênfase no sujeito como 
principal elaborador do conhecimento e acredita no potencial 
de todos os seres humanos para o desenvolvimento. A 
educação humanista é centrada no aluno, visto como um ser 
único que traz para a situação didática um conjunto também 
único de experiências e necessidades. O ato de aprender é, 
por essa razão, extremamente pessoal e experiencial. A 
experiência constitui um conjunto de realidades vivenciadas que possuem significados reais 
e funcionam como ponto de partida para o crescimento. O currículo (ou o conteúdo) não é 
um fim em si mesmo, mas um meio de promover os objetivos de desenvolvimento humano. 
Apesar de pessoal, a aprendizagem não ocorre em isolamento, pois é mais bem suportada 
em um ambiente cooperativo. Cabe ao professor o papel de facilitador, auxiliador e parceiro 
no processo de aprendizagem. 
 
 
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Ao valorizar o afeto, a abordagem humanista contribui para uma visão holística e integradora 
do processo de ensino-aprendizagem e para uma teoria abrangente da instrução, 
respondendo a questões ignoradas por outras correntes teóricas. 
Embora as estratégias instrucionais assumam importância secundária na educação 
humanista, e a não diretividade deva impulsionaras práticas de ensino, Filatro (2007) indica 
contribuições da abordagem para o Design Instrucional (quadro 8). 
Contribuições da abordagem humanista para o Design Instrucional 
Ênfase no processo de aprendizagem. 
Autodeterminação, refletida na autonomia, autodireção e autoavaliação do aluno. 
Cuidado e compreensão mútuos entre professores, alunos e outras pessoas 
(conectividade). 
Relevância dos materiais, incluindo prontidão do aluno para aprender. Integração de 
afeto e cognição no processo de ensino-aprendizagem. Consciência das condições 
ambientais, culturais, históricas, políticas e econômicas nas quais ocorre a 
aprendizagem. 
Preferência por abordagens afetivas e experienciais de aprendizagem. Abordagem da 
mudança social que é antiautoritária, com o propósito de servir à sociedade, melhorando 
suas instituições educacionais. 
Equidade, consenso e colaboração por meio da participação democrática no processo de 
aprendizagem. 
Orientação ao crescimento pessoal que enfatiza a autoatualização por meio da 
autoconsciência. 
Orientação às pessoas com base na confiança e em uma visão positiva da humanidade, 
Ênfase no individualismo, 
 
 
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Perspectiva concreta e pragmática da realidade 
Autoavaliação com ênfase na avaliação formativa sobre a avaliação somativa, 
Variedade e criatividade, refletidas em espontaneidade, originalidade e diversidade na 
aprendizagem 
Orientação transpessoal que salienta o desenvolvimento holístico da pessoa, incluindo 
seu potencial para a espiritualidade, 
Quadro 8 - Contribuições da dimensão humanista para o Design Instrucional. 
Fonte: adaptado de Filatro (2007) 
Para a autora um Design Instrucional humanista possibilita, principalmente, a criação de um 
clima de equidade dentro do qual os alunos são tratados com respeito e dignidade, já que 
encara cada indivíduo como possuidor de potencial para alcançar o sucesso. 
Essa explanação dos paradigmas de aprendizagem não teve a pretensão de aprofundar as 
discussões de um assunto tão denso e amplo. Coube aqui pontuar as características de 
alguns paradigmas e suas implicações paro o Design Instrucional. 
É importante para o profissional que irá prover o Design Instrucional, que esse seja um curso 
um sólido conhecimento das teorias educacionais. Dependendo da análise da necessidade 
de aprendizagem, da audiência do curso e de outros fatores que o caracterizam, diferentes 
teorias podem ser aplicadas. O profissional de DI deve ter conhecimento dos pontos fortes e 
fracos de cada teoria de aprendizagem para aperfeiçoar o seu uso nas estratégias 
apropriadas (PINHEIRO, 2002; MERGEL, 1998). 
Mergel (1998) defende uma abordagem eclética para o Design Instrucional. Ele explica que a 
tentativa de fazer o design do curso atrelado a uma teoria apenas pode ser comparado à 
escola versus o mundo real. O que se aprende no ambiente escolar nem sempre está 
atrelado ao mundo real, da mesma forma que as concepções teóricas não sempre podem 
 
 
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ser aplicadas ao mundo real. É preciso então fazer modificações e adaptações para se 
adequar à realidade. 
A partir da próxima unidade aprenderemos, mais um pouco, sobre o modelo de Design 
Instrucional e as suas etapas. 
 
Abordamos no nosso curso o Design Instrucional como “a ação intencional e sistemática de 
ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, 
técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas 
específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de 
aprendizagem e instrução conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). Apresentamos também um 
resumido histórico e as implicações de alguns paradigmas da educação para o DI. Agora é 
hora de você interagir com os colegas de curso. Apresente-se no fórum “Troca de 
experiências - EAD”. Fale resumidamente suas intenções em realizar esse curso, a 
experiência em educação, cursos a distância e Design Instrucional. 
Encontrar-nos-emos lá! Não deixe de participar. É a oportunidade de conhecer os colegas 
e adquirir novos conhecimentos. 
 
 
 
 
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UNIDADE 8 
Objetivo: Apresentar o modelo de Design Instrucional 
Modelo de DI 
Para Filatro (2007) “as mudanças sociais, econômicas e tecnológicas da sociedade refletem 
em um movimento bem caracterizado dentro da teoria e prática do Design Instrucional, que 
passa a ser entendido como “situado”, “flexível”, “reflexivo”, recursivo”, ou simplesmente 
“construtivista”. A autora defende o design contextualizado, que envolve a perspectiva 
individual, característica do aluno; a perspectiva imediata, característica do entorno e a 
perspectiva cultural ou institucional, característica de uma organização, instituição ou 
sociedade. 
Essa concepção permite a partir dos fatores contextuais, maior personalização dos percursos 
individuais e possibilidade real de interação entre os atores do processo. Em termos de 
personalização, atribui-se às tecnologias a função de prover padrões de aprendizagem mais 
flexíveis, que permitam aos alunos fazer escolhas em termos dos seguintes itens: 
Tempo de participação no curso: data de início e conclusão, frequência de participação; 
conteúdo: tópicos abordados, sequência, quantidade de atividades de aprendizagem, nível 
de dificuldade, padrões de avaliação; 
 
Prerequisitos para participação; 
Abordagens instrucionais: organização social da aprendizagem, linguagem utilizada, 
fundamentos pedagógicos e andragógicos; materiais de aprendizagem; 
Entrega e logística do curso: métodos e condições temporais e espaciais para obter suporte, 
tipos de suporte disponíveis; 
 
 
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Local de estudo e participação no curso; canais de distribuição: sessões presenciais, ensino 
por correspondência, teleconferências, rede de computadores. 
Isso envolve uma compreensão mais ampla do que, por meio da 
tecnologia, os alunos podem decidir não apenas “como”, “quando” e 
“”onde” estudar, mas também “o que” estudar. 
Não se trata na verdade de um novo modelo. A autora apresenta o 
Design Instrucional Contextualizado com cada uma das fases tradicionais 
do Design Instrucional (análise, design e desenvolvimento, 
implementação e avaliação), defendendo em geral menos rigor e maior 
flexibilidade em cada uma dessas fases. 
Corroborando com essa concepção, apresentaremos no texto o modelo 
explorado por Tractenberg (2006), com as fases clássicas do Design 
Instrucional e conhecido como modelo ADDIE (Analysis, Design, 
Development, Implement, Evaluate): 
Fase de análise: é a base das demais fases. Durante esta etapa o 
problema de instrução deve ser identificado e analisado. A fase de 
análise envolve a identificação das necessidades de aprendizagem, a definição dos objetivos 
instrucionais, a caracterização dos alunos e o levantamento das restrições. 
Design (Planejamento): envolve a definição de como alcançar os objetivos determinados 
durante a análise. Nesta fase selecionam-se as mídias que melhor atendem à instrução em 
seu contexto, o tipo de curso, o tipo de agrupamento, a forma de avaliação, a forma de 
motivar os alunos, etc. 
Fase de desenvolvimento: tem como suporte as fases de análise e de design. Nesta fase 
serão desenvolvidas a instrução, as mídias usadas e a documentação. Pode incluir também 
hardware e software. Na fase do desenvolvimento, os materiais instrucionais e os 
procedimentos didáticos são criados. Conforme o caso, será necessário treinar professores, 
comprar equipamentos ou recursos didáticos que existam no mercado. 
 
Análise 
 
Design / 
Planejamento 
 
Desenvolvimento 
 
Implementação 
 
 
Avaliação 
 
 
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Fase de implementação: Em seguida, a instrução é oferecida aos aprendizes conforme 
definido no plano instrucional. Com a finalidade de fazer ajustes e correções, é comum 
implementar a instrução em uma amostra piloto antes de aplicá-la em grande escala. 
Avaliação: é a fase que mede a eficiência da instrução. Deve ocorrer ao longo de todo o 
processo do Design Instrucional - dentro das fases, entre as fases e após a implementação. 
A avaliação pode ser formativa ou somativa. Avaliação formativa ocorre durante e entre as 
fases. Avaliação somativa, em geral, ocorre após a versão final da implementação. Este tipo 
de avaliação verifica a eficiência da instrução. 
A partir de agora no nosso curso exploraremos cada fase do Design Instrucional. 
 
Agora que você já teve a oportunidade de entender o que é o Design Instrucional, o seu 
histórico e alguns paradigmas de aprendizagem que o influenciam, resolva a lista de 
exercícios 1 no “link” ATIVIDADES. 
 
 
 
 
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UNIDADE 9 
Objetivos: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente a análise 
do problema e do contexto de aprendizagem 
Análise 
Análise do problema e do contexto de aprendizagem 
A fase de análise envolve a identificação das necessidades de aprendizagem, a definição 
dos objetivos instrucionais, a caracterização dos alunos e o levantamento das restrições 
(FILATRO, 2007). 
Nesta unidade abordaremos dentro da fase de Análise, a análise do problema e do contexto 
de aprendizagem. 
Para Tractenberg (2006), a fase de análise é iniciada 
com o exame e descrição do problema instrucional 
que deve ser solucionado. O “problema instrucional” 
se refere a uma diferença entre o desempenho atual e 
o desempenho desejado para um determinado público 
alvo. Esse desempenho pode ser acadêmico ou 
profissional. 
O autor alerta para a importância do discernimento entre desempenho insatisfatório e falta de 
competências ou conhecimentos. Ele explica que diversos outros fatores influenciam na 
performance humana, tais como: baixa motivação, equipamentos de trabalho inadequados 
ou processos de trabalho ineficientes ou mal definidos e nem sempre se referem à 
problemas de instrução. 
No seu ponto de vista, é um erro comum das organizações é o de criar cursos ou materiais 
didáticos na expectativa de resolver problemas que não podem ser completamente 
 
Análise 
 
Análise do 
Problema 
 
Análise do 
Contexto da 
Aprendizagem 
 
 
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resolvidos, por iniciativas de educação ou treinamento. Em muitos casos a solução exige 
ações integradas de treinamento e comunicação além de mudanças em práticas 
organizacionais. 
Já a falta de conhecimento ou de competências é um elemento real e necessário para o 
aprimoramento do desempenho, seja este profissional ou acadêmico, então isso é o que se 
chama de “problema instrucional”. 
Assim, o designer instrucional precisa compreender os problemas com os quais se depara e 
ainda, saber diferenciar os aspectos organizacionais/administrativos dos aspectos 
instrucionais. Para ilustrar, o autor apresenta o quadro adiante que relata uma situação 
observada numa escola. Vejamos no quadro abaixo: 
O Colégio X caiu 23 posições na classificação geral do vestibular e a diretoria deseja 
melhorar essa situação. 
Após um diagnóstico cuidadoso um designer instrucional identificou o seguinte: 
Problemas organizacionais: os professores estão insatisfeitos com seus salários e não se 
dedicam o suficiente; a coordenadora educacional não ouve as sugestões dos professores 
no sentido de melhorar o ensino no colégio; e por desorientação vocacional os alunos 
concentraram suas inscrições nos cursos universitários mais badalados e disputados. 
Problemas instrucionais: após a saída de dois bons professores de Matemática e Física, a 
qualidade do ensino nessas duas áreas se tornou deficiente. Análise combinatória e 
Termodinâmica são os assuntos que revelaram maior queda de desempenho frente às 
provas de vestibular anteriores. Os alunos também revelam baixo interesse nos estudos, pois 
não compreendem como aquilo tudo poderá ser-lhes útil um dia. 
Considerando o exemplo acima. Adiantaria mudar apenas os livros didáticos ou contratar 
novos professores? Provavelmente não. Uma solução com chances de sucesso precisaria 
atender a vários elementos. Um designer instrucional poderia propor mudanças na didática 
de Matemática e Física, um psicólogo poderia orientar melhor os alunos, permitindo dar mais 
 
 
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sentido aos estudos, e finalmente à escola poderia estudar formas de aumentar os salários e 
encaminhar melhor as propostas de melhoria no currículo. 
Mesmo quando existe de fato um problema que pode ser resolvido ou minimizado através de 
instrução, é preciso que esta seja bem planejada. Outro erro comum é a implementação de 
medidas desproporcionais ou inadequadas ao problema. 
Por esse motivo é necessário analisar fatores, como o contexto, as características dos 
aprendizes e os objetivos de aprendizagem, no intuito de fundamentar decisões a respeito de 
uma solução viável e com boas chances de sucesso. 
Identificado o problema de instrução, passa-se “A análise do contexto de aprendizagem” que 
inclui fatores como a infraestrutura tecnológica, as verbas disponíveis, elementos restritivos, 
políticas organizacionais, cultura local, etc. 
Para Filatro (2007) é preciso localizar com precisão aqueles fatores considerados inibidores 
(por exemplo, instalações físicas impróprias), ausentes (por exemplo, inexistência de 
sistemas de feedback) e facilitadores (por exemplo, coerência entre as percepções de alunos 
e professores quanto ao papel do aluno). 
Para a identificação do problema e do contexto de aprendizagem, Tractenberg (2006) nos dá 
as seguintes orientações: 
 
Para identificar o problema e o contexto de aprendizagem, o designer instrucional deve 
fazer algumas reflexões como: 
 
 Existe um problema que consiste na deficiência de desempenho profissional ou em 
aprender temas acadêmicos/escolares? Onde existe esse problema? Numa 
empresa? Numa escola? Numa determinada categoria profissional? 
 
 Quais são as causas do problema? Ele se deve a programas de formação ou 
treinamento insuficientes? Em caso afirmativo, explique porque a instrução atual 
não é boa o bastante 
 
 
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Para exemplificar segue um exemplo de problema de instrução identificado na criação desse 
curso, baseado em Tractenberg (2006). 
 
 
Projeto: Curso de Design Instrucional - ESAB 
Exemplo de descrição do problema e análise de contexto 
 
No Brasil, os profissionais que trabalham com projetos educacionais como pedagogos, 
psicólogos, profissionais da área de RH, professores, gerentes de projetos educacionais e 
coordenadores de curso de diferentes níveis desconhecem, de modo geral, a metodologia de 
Design Instrucional - DI. 
O DI facilita o planejamento de currículos, cursos e materiais educativos e oferece os seguintes 
benefícios (TRACTENBERG, 2007): 
· Identificação e solução de problemas instrucionais; 
· Melhor eficiência e eficácia dos projetos de Educação e treinamento; 
· Melhor custo-benefício dos recursos investidos; 
· Maior motivação e satisfação dos alunos e professores. 
Considerando o crescimento da educação à distância no país e a decorrente demanda por 
materiais didáticos bem produzidos, faz-se necessário que os profissionais da área de Educação 
e Treinamento sejam capazes de aplicar metodologias que os auxiliem a atingir tais objetivos. 
Entende-se que a falta de qualificação dos profissionais que trabalham com educação à 
distância com relação à preparação do projeto instrucional constitui um problema que, se bem 
atendido, trará benefícios