Editora BAGAI - Dança na Escola

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TÍTULO
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Roberta Gaio
Tamiris Lima Patrícioorganizadoras
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
D175 Dança na escola: reflexões e ações pedagógicas [livro eletrônico] /
1.ed. organização Roberta Gaio, Tamiris Lima Patrício.
 – 1.ed. – Curitiba-PR: Editora Bagai, 2021.
 E-Book.
 Bibliografia.
 ISBN: 978-65-89499-62-6
 1. Cultura. 2. Dança. 3. Escola. I. Gaio, Roberta. II. Patrício, Tamiris Lima.
05-2021/05 CDD 370.1
Índice para catálogo sistemático:
1. Dança: Educação 370.1
 https://doi.org/10.37008/978-65-89499-62-6.04.05.21
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
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ROBERTA GAIO
TAMIRIS LIMA PATRÍCIO
organizadoras
DANÇA NA ESCOLA:
REFLEXÕES E AÇÕES PEDAGÓGICAS
1.ª Edição - Copyright© 2021 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) 
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Dr. Tiago Tendai Chingore - UNILICUNGO - MOÇAMBIQUE
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
SUMÁRIO
UM PREFÁCIO PARA MUITAS DANÇAS... ...............................7
APRESENTAÇÃO ................................................................................13
A PRESENTE AÇÃO A PRESENTEAR UM PRESENTE ............13
APRESENTAÇÃO ................................................................................15
A DANÇA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DA DANÇA: 
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS NA ESCOLA ..............17
Roberta Gaio | Regina Penachione
A DANÇA NA EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA E A 
CONSTRUÇÃO COREOGRÁFICA: ENTRE O LÚDICO E 
A EXPRESSÃO CORPORAL ...........................................................56
Ida Carneiro Martins | Vivian Iwamoto
DANÇA COMO LINGUAGEM E EXPRESSÃO NA 
ESCOLA: AÇÕES CRÍTICAS E CRIATIVAS ............................75
Roberta Gaio | Paloma T. F. Rocha 
A DANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA 
DE PRÁTICA EDUCATIVA PARA O TRABALHO COM 
CRIANÇAS .............................................................................................99
Karina Paula da Conceição | Roberto Gimenez | Ida Carneiro Martins
DE ESCOLA PARA ESCOLA: O CARNAVAL COMO 
ESPAÇO DE APRENDIZAGEM SOBRE DANÇA ............... 110
Roberta Gaio | Paloma T. F. Rocha | Natalia Maesky Batista | Jaqueline Souza da Costa
CONTEXTO FOLCLÓRICO NA ESCOLA: 
DESCOBRINDO, PRESERVANDO E DANÇANDO POR 
MEIO DAS METODOLOGIAS ATIVAS.................................. 138
Palmira Lira | Gina Guimarães
DANÇA CRIATIVA: CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO 
PARA O DESENVOLVIMENTO DA EXPRESSÃO 
CORPORAL NA ESCOLA .............................................................. 165
Cristiane Camargo | Camila Panontim
O BALÉ: DO PALCO À ESCOLA ................................................. 189
José Ivo Justino Junior | Iana Pereira Leão
UM RELATO SOBRE CRIAÇÃO EM DANÇA COM 
CONTOS AFRICANOS NA ESCOLA PÚBLICA ................. 214
Jussara da Silva Rosa Tavares | Sidney Leandro de Oliveira
AS BATALHAS DE HIP-HOP: CONTRIBUIÇÕES PARA A 
MANIFESTAÇÃO CRIATIVA DE ALUNOS E ALUNAS .. 230
Marília Camargo Araújo
RESISTÊNCIA OU APROPRIAÇÃO? O FUNK 
BRASILEIRO CONTEMPORÂNEO NAS AULAS DE ARTE 
E SUA RELAÇÃO COM JOVENS QUE VIVEM A PÓS-
MODERNIDADE .............................................................................. 257
Maria Carolina Macari
MÉTODO DANÇA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 
(MDEC): LABAN E A ARTE DO MOVIMENTO NA 
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES .......................................... 274
Antônio Sérgio Milani | Mariana Mafra Vicentini | Victor Tchiya Soares
FESTIVAIS ARTÍSTICOS: UMA PROPOSTA 
PEDAGÓGICA ................................................................................... 300
Tamiris Lima Patrício | Michele Viviene Carbinatto
ORGANIZADORAS ......................................................................... 320
AUTORES/AUTORAS ..................................................................... 321
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UM PREFÁCIO PARA MUITAS DANÇAS...
O livro Dança na escola: reflexões e ações pedagógicas, organizado por Roberta 
Gaio e Tamiris Patrício, oferece-nos a possibilidade de nos movimentarmos pela 
polissemia da dança, configurada nos diferentes capítulos que o compõem. O 
enfoque é, de fato, uma compreensão da dança que não se separa da Arte, da 
Educação Física e da Pedagogia como áreas de conhecimento que acolhem 
essa expressão da cultura humana. Conforme vamos lendo, percebemos esse 
movimento sensível que nos faz sentir e que evoca sensações, sentimentos e 
sentidos. Entramos na dança e dançamos ao ler cada capítulo. Em cada texto, 
podemos perceber espaços, tempos, desenhos coreográficos que são capazes de 
amplificar nossa corporeidade e de projetar possibilidades para a educação, para 
o ensino e para a formação de professores e professoras. 
 Os diferentes autores e autoras figuram como dançarinos/as, mestres 
de dança que compartilham suas paixões e experiências em dança. Assim, os 
textos expressam essa ligação com a experiência vivida, o que, do ponto de vista 
fenomenológico, enriquece o livro e sua variação temática, abrangendo refle-
xões e ações em torno de questões de gênero, inclusão, cultura popular, aspectos 
históricos, estéticos e pedagógicos da dança, bem como colocam em cena hori-
zontes para que a educação e o campo educativo, em geral, possam dançar. Sim, 
dançar: possibilitar a expressão de crianças e jovens, incentivando-os a criarem 
novas maneiras de ser e de estar no mundo de forma consciente, autônoma e 
criadora. As propostas apresentadas acolhem diferenças, trajetórias e compar-
tilham possibilidades de sentir, de fazer, de pensar, de ser capaz, de unir razão 
e sensibilidade em um só gesto. 
Envolvi-me com a leitura de cada um dos TrezeCapítulos que compõe 
esse livro que considero um investimento na dança, no corpo e na educação. 
À guisa de Prefácio, um prefácio para muitas danças, trago minhas impressões 
de leitura, sendo também uma espécie de chamada ou abertura para convidar 
leitores e leitoras, em geral, a dançarem esta obra, a dançarem com esta obra. 
Roberta Gaio e Regina Penachione, no Capítulo de abertura, situam a dança 
no tempo e no espaço da cultura, alargando os horizontes de nossa visão, ao 
unir o passado e o presente de nossos gestos expressivos e, portanto, de nossa 
8
existência humana que não se contenta só como movimento utilitário, por isso 
dança e inventa maneiras de celebrar a vida: Dançar a vida (Roger Garaudy). 
Este Primeiro capítulo também fundamenta o livro em sua integralidade, eu 
diria, posto que tece articulações entre a história da dança como expressão de 
educação, ao longo do tempo e em diferentes culturas, sendo essa a originalidade 
do capítulo e a aposta do livro Dança na escola: reflexões e ações pedagógicas. Essa 
e outras qualidades da obra contribuem para que este livro venha a se tronar 
uma referência para estudiosos, pesquisadores, professoras e professores de Arte, 
Educação Física e Pedagogia. 
No Segundo Capítulo, assinado por Ida Carneiro Martins e Vivian Iwa-
moto, traz a dança em um contexto lúdico e expressivo, enfocando a coreografia 
na educação de crianças. As autoras ampliam a compreensão da dança no cená-
rio das festas escolares, transformando esse espaço, ao delinearem o processo 
de construção da obra coreográfica desde a construção da história, cenários, 
figurinos, músicas e movimentos para experimentarem a dança e a festa como 
espaço de celebração e apropriação dos saberes e fazeres no espaço da educação. 
Na vertigem dançante deste livro, no Capítulo Três, Roberta Gaio e Paloma 
Rocha vêm nos envolver nos rodopios da musa Terpsícore, para compreendermos 
a dança na escola de forma ampla: como fenômeno da cultura. Tal tema, em sua 
grandeza, convoca as disciplinas de Arte, Educação Física e muitas outras para 
uma proposta interdisciplinar, baseada também nos estudos da complexidade 
de Edgar Morin. Fica claro que uma proposta disciplinar não poderia abranger 
este fenômeno, por isso o olhar da complexidade se faz urgente e necessário, 
sendo ético e estético a um só tempo. Neste capítulo, as autoras abordam a dança 
na escola como patrimônio cultural, portanto como possibilidade de criação 
de sentidos para nossa humanidade por meio da descoberta de nós mesmos, 
do outro e do mundo. Elas apresentam “sugestões pedagógicas” que envolvem 
a criação na dança por meio da experimentação do corpo no espaço, com o 
ritmo, com o peso do corpo e com o fluxo do movimento inspiradas também 
por Rudolf Von Laban. 
O Capítulo Quarto, de autoria de Karine Paula, Roberto Gimenez e Ida 
Carneiro Martins, apresenta uma proposta de dança na educação a partir de 
experiências com crianças. Neste percebemos o diálogo entre referências dos 
9
campos da Arte e da Educação Física. A proposta considera aspectos tais como 
a musicalidade, a expressão corporal, a curiosidade, a cooperação entre outros 
elementos que podem orientar essa prática.
Roberta Gaio e suas colaboradoras Paloma Rocha, Natália Batista e 
Jaqueline da Costa assinam o Capítulo Cinco: De Escola para escola, o carnaval 
como espaço de aprendizagem sobre dança. O texto carnavaliza a dança e a educação 
no melhor sentido, abrindo alas para a alegria do corpo em uma expressão tão 
cara a nossa cultura brasileira.
Seguimos a leitura e, no Capítulo Seis, escrito por Palmira Lira e Gina 
Guimarães, entramos no espaço-tempo encantado das danças chamadas fol-
clóricas, populares, tradicionais. Que beleza! Esse universo me emociona em 
sua poética expressiva, lírica, sentimental no sentido sublime do termo. No 
capítulo, as autoras atualizam esses conteúdos por meio de metodologias ati-
vas, promovendo um diálogo entre a tradição e os suportes tecnológicos para 
explorar plataformas, vídeos e instrumentos pedagógicos como possibilidades 
dançantes. Eu não poderia deixar de citar aqui o livro Uma educação tecida no 
corpo, escrito por Rosie Marie Nascimento de Medeiros, que faz eco a esse universo 
simbólico das danças brasileiras. Essas danças em seus repertórios gestuais e 
simbólicos nos fazem perceber quem somos e expressam nossa capacidade de 
criar e recriar o passado e o presente de nossas histórias pessoais e coletivas 
necessárias à educação. 
No Capítulo Sete, Cristiane Camargo e Camila Penatin apresentam 
a dança criativa, seu aspecto lúdico e expressivo como possibilidade para a 
dança na escola. As autoras trazem exemplos preciosos de aulas no Ensino 
Fundamental I e II com base na improvisação e ludicidade dos movimentos 
que fazem vibrar o corpo e a educação, vivificando a escola de forma sensível, 
estética, criativa e criadora. 
Um livro sobre dança não poderia deixar de abordar a técnica clássica. 
Então, o Balé vai do palco à escola com José Ivo e Iana Leão, no Capítulo Oito, 
aponta possibilidades de ensino, enfocando a legislação brasileira e a obriga-
toriedade deste ensino que envolve diferenças entre a escola formal e a escola 
específica de dança. Os autores mostram a riqueza dos Balés de Repertório (O 
Lago dos Cisnes, Dom Quixote e outros), as habilidades motoras, as especificidades 
10
da técnica clássica na construção dos movimentos estéticos do Balé, entre outras 
nuances na experiência com crianças de 3 a 6 anos de idade que podem inspirar 
outras pessoas. Penso aqui em uma possibilidade de cogitar o Balé, a técnica 
clássica, por meio dos estudos da corporeidade que, a meu ver, enriquecem e 
dão outro tom à percepção do Balé e dos balés. 
O Capítulo Nove é assinado por Jussara Tavares e Sidney Oliveira, que 
relatam a experiência de um projeto colaborativo entre alunos da Universidade 
Federal de Sergipe e de uma escola da rede pública em torno da criação de 
dança, tendo por matéria-prima contos africanos e danças de Orixás. Ao ler este 
capítulo, percebem-se “os rodopios pelo chão da escola” - e também pelo chão 
da Universidade - na busca de dar sentido ao fazer pedagógico e ao artístico da 
dança por meio de diferentes laboratórios, apreciação de vídeos, construções 
coreográficas, composições individuais e coletivas que realçam experiências 
diversas como “lugares de escutas e visibilidades táteis, projetadas em uma 
complexa sensibilidade do imaginário”. 
As Batalhas de Hip Hop são trazidas no Capítulo Dez, por Marília Camargo 
Araújo, como manifestação criativa para que os alunos e as alunas possam 
conhecer e reconhecer essa expressão da cultura jovem por meio do grafite, da 
música e da dança em um universo poético e estético que faz vibrar potenciali-
dades educativas e artísticas. No contexto da Escola e das Batalhas, o professor, 
a professora intermediam, no convívio com os jovens e em meio às suas reivin-
dicações, expressões de singularidades, identidades e pertencimentos. 
O Funk marca presença no Capítulo Onze, escrito por Maria Carolina 
Macari, fazendo eco ao capítulo anterior. Maria Carolina reflete sobre esta expres-
são cultural e suas possibilidades para o ensino da dança na escola. Ambos os 
capítulos atualizam e criam horizontes para a dança na escola e para a expressão 
de uma cultura juvenil, fundamental e desafiadora em tempos contemporâneos. 
No Capítulo Doze, Antônio Milane, Mariana Vicentini e Victor Soares 
trazem o Método Dança Educação Contemporânea (MDEC), baseado nos estu-
dos de Laban, como possibilidade para pensar a formação de professores/as 
de dança. A leitura deste capítulo me trouxe a presença de Edson Claro e do 
Método Dança Educação Física (MDEF), criado nos anos 1980, que considero 
pioneiro no Brasil, ao construir a ligação entre dança e educação física, abran-
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gendo ainda sua expressão como consciência corporal, uma abertura prática 
incrível para os estudos da corporeidade, da Dança e da Educação Física que 
precisamser estudadas, vivenciadas e compartilhadas. Penso que um diálogo 
se faz necessário entre as abordagens para que possamos valorizar e aprender 
com nossa dança e com nossos pioneiros. 
O Capítulo Treze, assinado por Tamiris Patricio e Michele Carbinatto, 
encerra esta bela obra. Não se trata de um fim, pois temos aqui uma nova abertura 
com a perspectiva dos Festivais Artísticos. As autoras apresentam, em detalhes, a 
proposta pedagógica de um festival desta natureza, enfocando a encenação de 
práticas corporais e a gestualidade poética do movimento como potencialidades 
de uma educação estética. Com base na fenomenologia, nuançam a experiência 
estética e o potencial expressivo do corpo como experiência cultural que educa 
todos os envolvidos no processo. Desde a idealização, construção e execução, 
o festival apresenta-se como uma extraordinária possibilidade de experiência 
educativa por meio de sentidos estéticos. 
Eis aqui uma mostra do livro Dança na escola: reflexões e ações pedagógi-
cas, em capítulos, que podem ser lidos, em conjunto ou separadamente, posto 
que muito bem articulados em seu propósito. Ao ler este livro, também pude 
rememorar minha própria trajetória na dança, na educação física e na filosofia. 
Mergulhei em um tempo dançante. Este tempo me acolhe e, nesta imersão, a 
memória inscrita no corpo evoca, cria e recria sentimentos, desejos e pensa-
mentos que, por sua vez, tomam posse do espaço, tornando-se palavras-danças 
ou palavras que podem ser dançadas. Palavras dançantes que são também um 
convite para entrar na dança, para sentir com as pessoas que assinam este livro 
diferentes possibilidades que o movimento da dança é capaz! Este prefácio, 
escrito para muitas danças, é uma forma de agradecimento e um convite para 
que os/as leitores/as se ponham a dançar...
A dança é uma forma de tempo, afirma Paul Valéry, portanto propicia 
uma forma de êxtase, sendo não apenas expressão artística ou divertimento – o 
que já é excepcional – mas, sobremaneira, uma forma de celebração da vida e 
de nossa sensibilidade. Gosto dessa compreensão que conecta a temporalidade 
da dança com aquela do corpo e de nossa existência, preenchendo o espaço de 
nossas ações, desenhando fluxos para nossa percepção e criando sentidos que 
12
atravessam e constituem nossa temporalidade. Assim, a dança é maior que a 
coreografia, que tem seu lugar como escrita dessa mesma dança, e, quem sabe, 
uma tentativa de prolongar o êxtase, o elã vital que a dança é capaz de criar, de 
reverberar e de projetar. Por essas e por outras razões, esse livro é muito bem-
-vindo em um momento em que precisamos nos apoiar na pulsão de vida. Nesse 
sentido, a dança e a leitura têm essa possibilidade de abrir mundos imaginários, 
possibilitando ações e reflexões generosas, éticas e estéticas como as que são 
apresentadas neste volume.
 Petrucia Nóbrega
Natal, março de 2021
 
13
APRESENTAÇÃO
A PRESENTE AÇÃO
A PRESENTEAR
UM PRESENTE
A partir da Filosofia Apresentação é um termo utilizado por Husserl para 
designar a experiência indireta que o eu tem dos outros eus, “nos dá o que, nos 
outros, nos é inacessível no original; por ela, “uma outra mônada constitui-se 
em minha”. É uma apercepção por analogia. (Abbagnamo)
Nesse sentido, aproprio do meu eu para apresentar em um caminho 
complexo de a presentar ação um eu que inspira e transpira por meio de seu 
valioso SER um presente constante para todos nós: Roberta Gaio e suas Obras.
É com muita alegria e honradez que apresento mais uma Obra de extrema 
importância para área de Dança, Cultura, Ginástica, Educação Física e Educação 
de forma geral, evidenciando a grande relevância dos diversos olhares acerca 
das particularidades, trabalhos, estudos e seus autores realizados nos diferentes 
cantos e encantos do Brasil. 
Aceitar o convite para apresentar esse Livro me responsabiliza em demons-
trar e valorizar a amplitude de relações encontradas nos textos apresentados 
pelos/as autores/as, bem como, afirmar o compromisso de cada um/a com suas 
pesquisas, ações, experiências e realizações ao longo de um cotidiano de com-
promisso com o ensino, pesquisa e extensão nas áreas em questão.
Para tanto, desejo inicialmente expor e mostrar um pouco do tanto que é a 
Roberta Gaio, mulher, professora, pesquisadora e autora de inúmeros trabalhos ao 
logo da sua Vida. É necessário ressaltar a diversidade de conhecimentos, saberes 
e fazeres e aprofundamento em que ela se compromete na ação de agregar tantos 
eus em sua cultura de estudar, pesquisar e publicar para seus/suas leitores/as. 
Doutora Roberta Gaio tem em seu percurso histórico uma relação íntima 
com a práxis em áreas rítmicas e que foram se ampliando, conforme sua rotina 
de estudos e trabalhos produzindo, dessa forma, uma vasta comunicação de 
obras importantes com especiais profissionais em áreas expressivas da Ciência 
Brasileira. 
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O Presente que aqui nessas páginas apresento, vai além do tempo e se 
transforma num valioso meio de transformar o nosso eu e o próprio tempo 
de aprender, reaprender e transcender as nossas reflexões em ações de elo e 
cumplicidade com aquilo que cada um de nós acreditamos para uma coletiva 
construção de sentido e significado para atuação profissional.
Conhecer Roberta Gaio é um Presente para todos/as que possuem essa 
privilegiada oportunidade. Sua intensidade e amor por tudo que se aproxima traz 
motivos de celebração, já que uma das suas características é se aproximar de pessoas 
que desejam produzir, incansavelmente, nas suas CRIAÇÕES E EXPRESSÕES.
Compartilho da Poesia tão Viva de Machado de Assis para esse Pre-
sentear da Dra. Roberta Gaio, Ms. Tamiris Patricio e seus/suas Convidados/
as com cuidadosos textos e seu abrangente alcance:
Você é aquilo que ninguém vê. Uma coleção de histórias, 
estórias, memórias, dores, delícias, pecados, bondades, 
tragédias, sucessos, sentimentos e pensamentos. Se definir 
é se limitar. Você é um eterno parênteses em aberto, 
enquanto sua eternidade durar. (Machado de Assis)
 Parabenizo vocês pela Dança de Vida em que cada um/a apresentou 
nesse livro, sem dúvidas vocês contribuem e enriquecem essa ARTE que precisa 
ser conhecida, reconhecida, dançada e transformada nesse PALCO tão crítico, 
criativo, reflexivo e artístico: ESCOLA.
 Dançar na Vida com vocês é significativo para que nós, coletivamente, 
construamos ARTE, DANÇA com mais fluidez para seu repertório transbordar 
e envolver um novo ritmo de pensar, sentir e agir na nossa Escola. 
DANÇA NA ESCOLA: REFLEXÕES E AÇÕES PEDAGÓGICAS 
nos brindará com visões da Dança em sua contextualização plural de atuação 
na vida dos Seres Humanos. Os diversos temas abordados pelos/as autores/as 
são possibilidades de uma compreensão mais ampla do trato da Dança desde 
sua História a sua presença no lócus ESCOLAR, ampliando assim, as possibi-
lidades e limitações encontradas nesse Processo da ARTE DE APRENDER 
E ENSINAR na Educação Escolar.
Ana Angélica Freitas Gois 
Aracaju/Verão de 2021
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APRESENTAÇÃO
Sempre considero um desafio quando solicitam algo para eu escrever. 
Isso porque quando as pessoas depositam em mim credibilidade e confiança, 
busco sempre o meu melhor. 
Entretanto ao receber o convite para apresentar ao/a leitor/a esse livro, 
senti-me mais agradecida do que desafiada, isso porque o recheio desse livro 
trará enormes saberes a uma área do conhecimento por mim percorrida e sempre 
em busca de informações em bibliotecas e experiências vividas. 
A dança é uma arte que diverte e integra além de proporcionar uma 
grande possibilidade em unificar pessoas. Nas crianças os movimentos espon-
tâneos emergem da sua imaginação dando sustentação a movimentos mágicos, 
por vezes jamais por nós construídos ou tão bem elaborados. 
Ensinar dança as crianças é muito mais aprender dança com elas, pois 
seus movimentos são diversificados e garantem expressões corporais inimagi-
náveis por nós. O que realmente podemos fazer nesses momentos é incentivar 
movimentos livres ereforçar os mais variados ritmos. Através do sentir, perceber 
e conscientizar ritmicamente os movimentos conseguimos extrair dessas crianças 
as oportunidades e potencialidades nas grandes harmonias dos seus movimentos. 
A evolução do seu domínio corporal vai depender da nossa ação pedagógica que, 
quando aplicada com sabedoria, não irá engessar as suas criatividades. 
A dança propõe um instrumento também de comunicação que acontece 
de diversas maneiras de expressões e movimentos. 
Assim sendo, nós profissionais da dança, temos o dever de fornecer con-
dições, ao alcance de todos, desde a percepção, o entendimento e a interação para 
a participação e igualdade de oportunidades no exercício do prazer da dança. 
Se oferecermos a vivencia da arte da dança a todos, ampliaremos a sua 
abrangência, sobretudo norteando experiências significativas motivadas por 
interesses e intencionalidades.
 Sabemos que o desenvolvimento integral do ser humano pressupõe a sua 
participação na sociedade como ser criativo respeitando suas habilidades motoras 
16
e intelectuais, e a dança poderá ser a grande motivação na busca inspiradora 
dessa formação para a sua libertação de escolha, diversão e prazer. 
 Esse livro aborda todas essas garantias mostrando ao/a leitor/a a impor-
tância de ser feliz quando se dança.
Mari Gandara
Ex-diretora e professora de dança da FAEFI PUC
Campinas - Verão/2021
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A DANÇA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DA 
DANÇA: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS 
NA ESCOLA 
Roberta Gaio
Regina Penachione
O tempo e o espaço estão sempre presentes no desenvolvimento da 
Civilização e da Cultura. (RAMOS, 1982, p. 15)
INTRODUÇÃO
É de nosso interesse que este texto possa ser um referencial para os/as 
docentes interessados/as no trabalho pedagógico de arte na educação básica, 
com foco nos acontecimentos que marcaram as ações humanas, desde os tem-
pos primitivos até os dias atuais, no surgimento das linguagens artísticas, em 
especial, da dança. 
É intuito, também, propor ações pedagógicas interdisciplinares entre 
diversas áreas de conhecimento, especificamente, entre a Arte e a Educação 
Física, que possam auxiliar na construção de projetos em que os/as alunos/as 
possam ser os/as protagonistas na construção do conhecimento por meio de 
processos artísticos e estéticos.
Assim, num primeiro momento, o olhar se volta para o passado, no 
anseio de se estruturar um panorama da evolução histórica do fazer artístico, dos 
sentidos e as possíveis conexões com a sociedade em cada período. É evidente o 
quanto a arte sempre esteve presente e ainda está na vida do ser humano, como 
uma característica da sua existencialidade cultural, porém os fatos, muitas vezes, 
mostram detalhes que evidenciam a não linearidade da evolução histórica, das 
manifestações artísticas e fica claro, nas palavras de Brandão (1997, p. 13), que, 
muitas vezes, “tudo está mudando, mas nada mudou; a não ser um novo olhar 
sobre o mesmo fenômeno”. 
A arte é uma construção humana e como tal se efetiva no corpo, pelo 
corpo e a partir da realidade do corpo, no percorrer da história da humanidade. 
Essa relação arte e corpo, como um hibridismo, fruto da subjetividade do ser e 
18
Roberta Gaio | Tamiris Lima Patrício (org.)
estar no mundo, percebe-se, nas palavras de Merleau-Ponty (2009, p. 132), “Meu 
corpo é o único meio que possuo para chegar ao âmago das coisas, fazendo-me 
mundo e fazendo-as carne”. 
Sobre esse hibridismo humano Tucherman (1999, p. 29) nos leva a pensar 
na dança como um elemento cultural fundamental quando diz que
Daí a importância da dança, como manifestação da 
cumplicidade entre o mundo físico, biológico e humano, 
de certa forma responsável pela ‘recriação do universo’ e 
pela captura do que ele tem de fluxos, rupturas e medi-
das. A dança recolhe os fragmentos caóticos do cosmo 
e do corpo e dá-lhes um sentido originário imanente à 
própria dança, que, produzindo este sentido, o fará ser 
rememorado pelo mito (...).
Acredita-se que a dança tenha surgido desde os primórdios da humani-
dade, que antes mesmo de falar, o ser humano tenha se comunicado por meio 
de gestos e expressões. Antes de se exprimir por meio de uma linguagem oral, 
o ser humano dançou. A dança foi uma das formas de arte mais viva e uma 
representação da linguagem gestual como forma de comunicação.
O ser humano sempre se expressou por meio dos movimentos corporais, 
pela dança, manifestou-se e se comunicou consigo mesmo, com o outro e com 
o mundo. Esse rico universo cultural produziu história, que se estruturou como 
um campo de pesquisa em que se constata o estudo das narrativas históricas e 
a memória dessa linguagem artística nas mais diferentes civilizações desde a 
pré-história, época de seu surgimento, até os dias atuais.
Nos estudos sobre a história da dança, no tempo e espaço, encontram-se 
várias influências culturais de diversos países onde ocorreu e ainda ocorre a dança 
e sua importância como forma de expressão e comunicação, compreendida por 
todos os povos, por mais distantes que estejam uns dos outros, ou como nos 
coloca Porpino (2006, p. 28)
Dançar... essa arrebatadora forma de expressão que nos 
faz entrar em contato com nossa realidade humana 
imperfeita, inexplicável e tão maravilhosamente plástica. 
Pensar na dança é pensar nos muitos momentos em que 
a comunicação escrita ou falada não foi suficiente para 
expressar as angústias ou o desejo de poetizar. 
19
Dança na Escola
A dança é uma manifestação que promove o descolamento cultural, 
em função do seu conteúdo, que representa as sociedades através dos tempos, 
ora como forma de expressão artística, ora como objeto de culto aos deuses, ou 
como simples entretenimento. 
A dança se encontra em diversos espaços e, muitas vezes, é reinventada, 
recriada, refeita e ressignificada. 
O homem primitivo dançava por alegria, pela dor, por 
amor, pelo temor. Dançava ao amanhecer, ao anoitecer, 
para a chuva, para a semeadura e para a colheita, para 
as estações do ano. Dançava para o nascimento, para 
a puberdade, para o casamento, para a guerra, para a 
vitória, para a caça, para a morte. Dançava para qualquer 
acontecimento repentino, inexplicável e atemorizante 
para a comunidade, buscando a proteção. (WOSIEN, 
1996 apud ALMEIDA, 2005, p. 67)
É o corpo que dança, espalha cultura aos ventos e se refaz a partir de 
novos sentidos e significados. Assim a dança é uma manifestação cultural dinâ-
mica, viva e, com certeza, eterna, pois, como diz Faro (1986, p. 10), “a dança, 
em suas diversas manifestações, está de tal modo ligada à raça humana que só 
se extinguirá quando esta deixar de existir”.
Desde o início da civilização até os dias atuais, a dança tem sido uma 
grande possiblidade de representação dos desejos, das paixões, das angústias, 
das emoções, dos sentimentos e dos pensamentos humanos.
Segundo Tavares (2005, p. 93), 
Existem indícios de que o homem dança desde os tem-
pos mais remotos. Todos os povos, em todas as épocas 
e lugares dançaram. Dançaram para expressar revolta 
ou amor, reverenciar ou afastar deuses, mostrar força ou 
arrependimento, rezar, conquistar, distrair, enfim, viver!
A dança apresenta funções e sentidos ligados aos diversos acontecimentos 
sociais, políticos, econômicos, culturais e outros e, assim, quando inserida no 
contexto educacional, oferece aos/as discentes possibilidades de se conhecerem, 
de criarem, de apreciarem e se desenvolverem, expandindo as possibilidades 
pessoais do corpo, entre afetos e emoções, muitas vezes, não manifestos. 
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Roberta Gaio | Tamiris Lima Patrício (org.)
A arte, em especial a dança, contribui para a formação do ser humano. 
Como diz Charlot (2013, p. 44), “Educação e Arte são duas formas de construir 
o ser humano. Não é de se admirar, portanto, que, a cada época, suas lógicas 
profundas condigam”. 
Então vamos viajar pelos períodos históricos e refletir sobre eles, trazendo 
à baila “quando o corpo se põe a dançar” (NÓBREGA, 2015, p. 39), pois
(...) as sensações, a memória,a palavra, os gestos do 
corpo instauram um logos estético fundado na poièsis, 
na criação e na prosa do mundo. Essa ontologia sensível 
da criação inaugura mundos: o mundo da pintura, da 
palavra, dos gestos, da expressão que se torna obra. Obra 
de linguagem, de palavras com a literatura e a filosofia; 
obra de movimento, como a dança, o teatro, a pintura. 
(NÓBREGA, 2015, p. 39, grifo nosso)
DANÇAS PRIMITIVAS
O ser humano, nos primórdios do seu primitivismo, segundo Ramos (1982), 
tinha duas grandes preocupações, entre tantas outras tarefas cotidianas: atacar e 
defender. Foi um grande período de descobertas e todo o universo cultural, incluindo 
a arte em geral, e a dança, em especial, era fruto da busca constante pela sobrevivência.
Aterrorizado por tudo que o cercava, o homem primitivo 
considerava sua sobrevivência como favor dos deuses, 
dando à sua vida, por conseguinte, sentido ritual. De 
várias formas, não somente empregando a dança, mani-
festava seu misticismo. (RAMOS, 1982, p. 16)
As danças primitivas datam de 9.000 a 8.000 a.C., no denominado 
Período Paleolítico, no qual os seres humanos eram nômades, e se acentuam 
no Período Neolítico, de 8.000 a.C. a 5.000 a.C., em que os seres humanos se 
tornaram sedentários com a agricultura, a domesticação de animais e a produção 
de cerâmica, entre outros fatores. São consideradas uma das formas de comu-
nicação mais antigas existentes, porque há indícios de que o ser humano, antes 
de falar, já realizava movimentos de dança para se expressar, quando batiam os 
pés no chão e conjugavam os passos com as mãos por meio de palmas.
Para o homem primitivo, com os olhos sempre voltados 
para o céu, o mundo e as forças naturais formavam uma 
21
Dança na Escola
unidade. Ele devia subsistir mediante duros esforços, con-
siderando sua sobrevivência como um favor dos deuses, 
por conseguinte, tendo um sentido ritual. A dança, desde 
o paleolítico superior, tornou-se atividade física derivada, 
mística e lúdica, indicando um estado de alma menos 
cruel, um despontar de sentimentos do homem primitivo. 
Por ela lhe é comunicado o poder dos deuses e agrade-
cidas às mercês deles recebidas. (RAMOS, 1982, p. 54)
Essas danças e seus movimentos, executados pelos seres humanos pri-
mitivos, ficaram registrados na arte rupestre, ou seja, em desenhos gravados em 
rochas, nas paredes das cavernas e galerias subterrâneas, representando cenas 
diversas, entre elas de caça, pois, pela representação pictórica, acreditavam 
alcançar determinados objetivos como abater um animal, por exemplo. Assim, 
Na sua manifestação mais elementar, a dança pode aparecer 
como produto duma descarga emocional no indivíduo, 
mas, imediatamente, socializada. (...) A mais elementar 
em todas as artes consiste na simples repetição. Uma 
repetição dos gestos próprios da descarga sentimental é 
já uma forma de dança, individual neste caso, e que, em 
progressiva estilização, pode ser comunicada ao coro, a um 
grupo mais ou menos abundante de pessoas que repetem 
em soma aritmética o gesto estilizado. Semelhantes gestos 
são miméticos da dor, dos trabalhos do homem – ceifeiros, 
remadores – do oferecer o sexo, do ferir com lança, disparar 
setas a uma vítima na luta ou na caça, tudo gestos que se 
transmitem à dança por simples processo elementar de 
magia imitativa e sua estruturação tem um aspecto de 
dança simbólica. O tempo passa, o significado mágico 
perde-se, mas o gesto estilizado fica. (SALAZAR, 1949, 14)
É fato que o ser humano primitivo dançava para se comunicar e repre-
sentar todas as formas de acontecimentos, celebrando a natureza, as lutas, como 
forma de cultuar o físico, os rituais religiosos, a fecundidade, a vida, a morte, a 
felicidade e a saúde.
Nessas eras, a dança estava ligada diretamente à sobrevivência porque, os 
seres viviam em tribos isoladas e se alimentavam da caça, da pesca, de vegetais 
e frutos colhidos da natureza e, assim, criavam rituais de dança para impedir 
qualquer evento natural que prejudicasse essas atividades.
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Roberta Gaio | Tamiris Lima Patrício (org.)
As pinturas rupestres encontradas em cavernas, como as de Altamira na 
Espanha, a de Lascaux na França e até mesmo na Serra da Capivara, no Piauí, 
demonstram que o ser humano primitivo imitava os movimentos dos animais 
e saudava a natureza. Essas pinturas rupestres, muitas vezes, representavam 
cenas de pessoas em roda, dançando em volta de animais e vestidas com suas 
peles; pareciam figuras correndo e saltando, imitando os movimentos e posturas 
desses animais. (RAMOS, 1982)
Como nas palavras de Portinari (1989, p. 11), 
De todas as artes, a dança é a única que dispensa mate-
riais e ferramentas, dependendo só do corpo. Por isso 
dizem-na a mais antiga, aquela que o ser humano carrega 
dentro de si desde tempos imemoriais. Antes de polir a 
pedra, construir abrigo, produzir utensílios, instrumentos 
e armas, o homem batia os pés e as mãos ritmicamente 
para aquecer e se comunicar.
Pode-se dizer que a dança auxiliou o ser humano primitivo no seu desen-
volvimento (até certo ponto social), como forma de participação em grupo, e 
intelectualmente, despertando nele outros sentimentos, como o prazer, revelando 
ainda mais o caráter artístico na adoração por algum elemento ou pelo medo 
de tudo o que não tinha explicação. Assim o ser humano “criou com o próprio 
corpo padrões rítmicos de movimentos”, desenvolvendo também um “sentido 
plástico do espaço”. (MENDES, 1987, p. 6)
O ser humano, a partir do Período Neolítico, torna-se sedentário, fixa 
residência em lugar determinado, começa a plantar para se alimentar, criar e 
domesticar animais para sua sobrevivência. 
Pode-se dizer que, com base nisso, surgiram a agricultura e a pecuária 
que foram se aprimorando ao longo da evolução humana. Agora a organização 
do trabalho se refere à caça, à trituração de raízes, sementes e folhas para a 
sobrevivência comum. Muitos desses trabalhos eram efetuados por marcações 
rítmicas, tais como, pancadas e gritos.
As danças, então, representavam os festejos do ser humano primitivo 
à terra, ao preparo do plantio, as celebrações das colheitas e da fertilidade dos 
rebanhos. Os movimentos dançantes para essas festividades representavam uma 
23
Dança na Escola
forma de o ser humano estar em sintonia com a natureza, para dela receber o 
que por ele havia sido programado.
Como afirmam Rengel e Van Langendonck (2006, p. 9), “Imaginamos 
que as danças dessas épocas eram a expressão do que o homem sentia em relação 
a seu mundo”. 
Até mesmo nas palavras de Franco e Ferreira (2016, p. 266),
(..) como todas as artes a dança é fruto da necessidade 
de expressão do homem, representando, naquele período, 
todas as formas de acontecimentos sociais: o nascimento, 
o casamento, a colheita, a caça, festa do sol, da lua. Dessa 
forma, a dança, para o homem primitivo, estaria total-
mente ligada à magia.
Com o passar do tempo, o ser humano evoluiu com suas descobertas 
sobre as possibilidades que o mundo lhe oferecia e com suas novas habilidades, 
o que lhe proporcionou, de certa forma, o domínio do mundo; organizou-se 
socialmente e tatuou na sua história outro período. 
A escrita lhe introduziu ao período denominado Antiguidade com novas 
formas de se expressar e dançar. 
Dessa forma, percebe-se que a dança, como linguagem e comunicação, 
sempre existiu, “desde os povos pré-letrados, cuja vida costuma ser pautada por 
estreitas ligações com sua mitologia, até os diversos modismos da civilização 
contemporânea”. (PELLEGRINI FILHO, 1986, p. 9)
DANÇA NA ANTIGUIDADE
Em se tratando de movimento, em especial da dança, embora muitos 
estudos nos levem para a antiguidade clássica greco-romana, que também será 
foco deste texto, não podemos deixar de olhar para além e trazer os fatos da 
civilização oriental, que muito contribuiu com o desenvolvimento da dança 
enquanto manifestação expressiva, estética e cultural, pois, para Ramos (1982, 
p. 17), “não é exagero afirmar que a civilização ocidental,no seu passado esca-
lonado no tempo, mais recebeu da oriental do que a ela deu”. 
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No Oriente
A. Egito
As manifestações da dança para a civilização egípcia tinham razões 
diversas, desde caráter sagrado ou divino, executadas em homenagem aos deuses, 
celebrações à natureza, rituais fúnebres e casamentos, dentre outros, danças pro-
fanas, que aconteciam em homenagem aos vivos até danças civis, que ocorriam 
com pessoas comuns. (RENGEL; VAN LANGENDONCK, 2006)
No decorrer de sua longa história, da época neolítica até 
o ano 30 antes de nossa era, o Egito praticou ampla-
mente a dança, na forma de dança sagrada, depois de 
dança litúrgica – principalmente litúrgica funerária – e, 
enfim, de dança de recreação. (BOURCIER, 2006, p. 14)
Para os egípcios a dança representava a melhor manifestação de seus 
sentimentos, principalmente, para homenagear os deuses. Os registros encon-
trados, como pinturas em paredes e vasos egípcios, evidenciam que as danças 
apresentavam movimentos fortes, angulosos e com pouquíssima utilização dos 
saltos. (RENGEL; VAN LANGENDONCK, 2006)
De acordo com Ramos (1982, p. 77), “conheciam os egípcios as danças 
expressionistas, ginastas, de imitação, guerreiras, sátiras, dramáticas, líricas, diti-
râmbicas, fúnebres e religiosas, realizadas individualmente, por pares ou grupos”. 
As danças também eram apresentadas em festas religiosas e em funerais. 
Nos funerais, havia os ditos “Muu”, personagens que, de repente, surgiam e 
vinham ao encontro do enterro, dançando em duplas. Os egípcios acreditavam 
que os movimentos desses dançarinos asseguravam ao morto a ascensão a uma 
nova vida. (BOURCIER, 2006)
Existiam também as danças profanas, que aconteciam nos banquetes em 
honra aos vivos ou aos mortos, e as para entregar recompensas a funcionários ou 
por ocasião de elevação de cargo. Sobre isso Bourcier (2006, p. 15) questiona: 
“Os numerosos documentos iconográficos em que figuram, com leves modi-
ficações indumentárias através dos tempos, evocariam demônios infernais ou 
funcionários sacerdotais especializados?” 
Diversos registros mostram a dança egípcia como severa, angulosa, com 
movimentos acrobáticos e jogo do corpo para trás, como ponte: pés e mãos 
25
Dança na Escola
apoiados no solo, sustentando o corpo arqueado. “Um belo exemplo deste 
movimento é dado pelo célebre ‘fragmento da dançarina’, conservado no museu 
egípcio de Turin”. (BOURCIER, 2006, p. 16)
B. Índia
“A civilização indiana não separava o sagrado do profano, nem o espírito 
da matéria e mantinha uma relação divina com a natureza.” (TADRA et al, 
2012, p. 19) 
Segundo a tradição hindu, a dança foi uma criação divina e não humana. 
De acordo com os Vedas, textos sagrados do hinduísmo, a humanidade aprendeu 
a dançar por meio da relação com o divino. Essa característica faz o tempo e o 
espaço se tornarem eternos, quando o assunto é a dança, pois 
(...) podemos imaginar uma grande ponte ligando tem-
pos e espaços distantes e diversos. É interessante notar 
que, em pleno século XXI, em países como a Índia, por 
exemplo, dependendo da região, a tradição de danças 
que foram passadas de geração a geração se conserva 
e elas são praticamente imutáveis. (RENGEL; VAN 
LANGENDONCK, 2006, p. 14)
Como os deuses eram excelentes dançarinos, e a sua arte marcava todos 
os momentos da existência, era quase impossível dissociar a dança de valores 
eternos advindos da religião. “Na milenar civilização da Índia, os conceitos 
de energia, sabedoria e arte brotam de uma mesma raiz divina que produz e 
coordena a vida”. (PORTINARI, 1989, p. 41)
Na Índia, “as danças aparecem como atributo à Shiva que, junto com 
Brahma e Vishnu, formam a trindade básica do hinduísmo. (...) também é 
chamado de Nataraja, ou seja, ‘senhor da dança, que cria, destrói e recria o uni-
verso”. (PORTINARI, 1989, p. 41). Assim, há inúmeros exemplos de dança, 
pois os hindus procuravam sempre uma união com a natureza por meio de suas 
danças e músicas. 
As danças indianas são de extremo requinte quanto à expressão corporal 
e tinham o princípio de que “o corpo inteiro deve dançar” (PORTINARI, 1989, 
p. 42), por isso apresentam movimentos muito elaborados de pescoço, olhos, 
boca, mãos, ombros e pés (diferente do que acontece no ocidente).
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Roberta Gaio | Tamiris Lima Patrício (org.)
Cada gesto tem um significado místico, afetivo e espiritual. Os gestos das 
mãos são chamados de mudras e alguns registros apontam 24 movimentos de 
cabeça, 4 para pescoço, 6 para sobrancelhas, 44 para os olhos, 57 para as mãos, 9 
para as pálpebras, 6 para o nariz, 6 para os lábios, 7 para o queixo, entre outros, 
cuja representatividade se verifica na dança indiana Bharatanatyam. (RENGEL; 
VAN LANGENDONCK, 2006) 
O objetivo da dança indiana é o visual, pois os gestos são muito artísti-
cos e agradáveis, e os trajes e ornamentos complementam sua beleza. Ela não 
separa a vida material da vida espiritual, pois corpo e alma não estão separados. 
As danças são passadas de geração a geração, até hoje, a dança indiana é 
ligada ao misticismo e à religião, por isso as escolas de dança funcionam junto 
aos santuários.
Uma das danças mais importantes mantidas até 
hoje é a de Shiva (deus da dança), que representa 
a criação do universo e o cuidado com o mundo 
para que ele esteja sempre em harmonia. Algumas 
danças indianas são chamadas de ragas. Cada raga 
tem suas cores e representa certos poemas que se 
referem a lendas que falam das estações do ano 
ou das horas do dia. Essas lendas e seus perso-
nagens são representados em algumas pinturas 
hindus. (RENGEL; VAN LANGENDONCK, 
2006, p. 14)
Vale destacar, ainda que fora do tempo, mas necessário neste espaço, 
que, apesar do processo de globalização ter unido lugares e costumes e tenha 
resultado na adoção de inúmeros costumes europeus, a Índia manteve-se alheia 
ao ballet ocidental, ao contrário do que ocorreu na China e no Japão. Sua dança 
permanece vinculada a tradições milenares tanto nos temas que aborda quanto 
nas formas de execução. (PORTINARI, 1989, p. 43) 
 No Ocidente
A. Grécia
Na Grécia, assim como no Egito e na Índia, a dança também apresentava 
um caráter divino, mas se tornou mais acessível a todos na vida cotidiana e na 
27
Dança na Escola
comunicação entre os homens, contribuindo para as primeiras formas de dança 
como arte cênica, fazendo parte das manifestações teatrais.
Quando começaram a perder o costume religioso, as danças passaram a 
fazer parte das comemorações dos Jogos Olímpicos (até hoje presentes nesses 
eventos, em especial nas aberturas), da educação e da vida diária da civili-
zação grega.
De seu nascimento à morte, a civilização grega é com-
pletamente impregnada pela dança. Ritos religiosos, 
pan-helênicos ou locais, cerimônias cívicas, festas, edu-
cação das crianças, treinamento militar, vida cotidiana, 
a dança está presente por toda a parte. Comprovam-na 
milhares de documentos em figuras e textos. É possível 
acompanhar com uma precisão bastante satisfatória a 
evolução das ideias orquésticas através da cultura grega. 
(BOURCIER, 2006, p. 19)
Segundo os grandes filósofos gregos, a dança ocupava um lugar de destaque 
na civilização grega, porque auxiliava na construção de corpos torneados e esbel-
tos que inspiravam artistas e preparavam fisicamente os soldados para a guerra.
A opinião de filósofos e poetas era muito respeitada nessa 
cultura. Segundo o filósofo Sócrates (470 – 399 a.C.), a 
dança formava um cidadão completo e nunca era tarde 
para se aprender a dançar. Ele, já adulto, aprendeu a 
dançar a menphis, ou a dança Mefítica, dedicada a Atena, 
deusa da Justiça. (RENGEL; VAN LANGENDONCK, 
2006, p. 12)
Conforme nos informa Portinari (1989, p. 33):
O corpo esbelto e bem torneado do adolescente sim-
bolizava a própria beleza para os gregos e constituiu 
permanente fonte de inspiração para os artistas. Para se 
ter um corpo assim era preciso exercitá-lo no esporte e 
na arte da dança. Ambos integravam,pois a formação 
do soldado-cidadão desde a infância. (...) Os filósofos se 
manifestaram a favor da dança na educação, fosse como 
complemento artístico, fosse como exercício saudável 
para se obter uma boa musculatura. 
Os cidadãos gregos acreditavam no poder das danças mágicas, por isso 
usavam máscaras e dançavam para seus inúmeros deuses que eram cultuados de 
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diferentes maneiras. Uma das divindades gregas mais conhecidas é Dionísio, Deus 
da fertilidade e do vinho, da embriaguez, do êxtase, do impulso inconsciente. 
Várias festividades aconteciam em homenagem a este Deus múltiplo, 
como por exemplo, o banquete que acontecia no Monte Parnaso, na cidade de 
Delfos, paralelamente, aos Jogos Píticos, em que somente homens participavam; 
naquela ocasião, a dança dionísica era executada por mulheres e ocorria de forma 
bastante livre e improvisada, significando alegria e diversão ou em homenagem 
aos mortos, entre outras formas. (HAAS; DIAS; LEAL, 2017) 
Em outros momentos, havia espaços específicos de homens, e a dança 
dionísica se transformava, como diz Tucherman (1999, p. 26):
Vale a pena ressaltar que a civilização grega não incluía 
as mulheres na sua concepção de corpo perfeito, que era 
pensado e produzido nos rapazes aos quais se aplicava 
uma dietética e uma erótica, e que elas eram proibidas 
de participar dos cultos dionisíacos e beber o sangue 
do touro sagrado que conferia VIR (força) e, portanto, 
excluídas de uma das experiências de transe, o permi-
tido, sendo aquele experimentado pelas pitonisas como 
mediadoras do oráculo.
Encontram-se também registros de rituais com a participação de homens 
e mulheres, como o culto a Dionísio como uma liturgia agrária, de três dias de 
muita festa e bebidas. 
Acredita-se que o início da orquestra grega nasceu com os agricultores, 
que traziam a uva para uma praça, no centro de Atenas, e as maceravam com 
os pés em movimentos coordenados.
Os pisadores deslocavam-se em forma de roda e cantavam para dar 
ritmo, enquanto pisavam a uva para fazer o vinho. “Dançarinos de ambos os 
sexos uniam-se pelos pulsos ou pelas mãos e, dessa maneira, pareciam um grande 
ramo de folhagens. Ligavam-se uns aos outros também pelos ombros ou por um 
pedaço de suas roupas”. (RENGEL; VAN LANGENDONCK, 2006, p. 12)
Como essa cerimônia durava dias, quando estavam cansados, eram 
substituídos por outros, que ficavam sentados em volta da praça, nos bancos de 
pedra. Em torno deles, a população de cidadãos formava fileiras, sentada em 
29
Dança na Escola
degraus. Acredita-se que essa disposição deu origem ao famoso teatro grego 
no século V a.C. 
O século V é o dos grandes ágonos, espécie de concursos 
festivais que eram sujeitos a um ritual minucioso em 
honra de Zeus, Apolo ou Poseidón. Celebravam-se em 
diversas localidades e em diferentes épocas do ano. Os 
Jogos Olímpicos, de quatro em quatro anos; os Pythios, 
em cada terceiro ano da olímpiada, uns e outros no mês 
de Agosto; e ainda mais festivais, em Julho e Abril. (...) 
Uma procissão solene rematava os festivais e, partia da 
planície de Crixa, onde se realizavam os jogos, para o 
templo de Delfos, na região mantanhosa. (SALAZAR, 
1949, p. 37)
Na educação grega, a dança era disciplina obrigatória à formação do 
cidadão, por isso era inserida desde a formação militar até a educação escolar. 
Em Atenas, considerava-se um indivíduo educado aquele que, além conhecer 
a política, filosofia e música, sabia dançar porque o ideal de perfeição era a 
harmonia entre o corpo e a alma. Essa harmonia deveria aparecer em um corpo 
bem moldado, adquirido graças ao esporte e à dança. 
As crianças eram educadas para a guerra e acreditavam que a dança con-
tribuía para o equilíbrio da mente e aprimoramento do espírito, como também 
lhes daria a agilidade necessária para a vida militar. Desde os 5 anos, as crianças 
aprendiam a pírrica, uma dança guerreira e competitiva usada na educação e na 
preparação militar. O aprendizado da pírrica consistia em exercícios preparatórios 
de flexibilidade em que os participantes jogam o corpo para trás até alcançarem 
os tornozelos com as mãos. Em seguida, vinham os exercícios de quironomia 
nos quais aprendiam o porte dos braços e das mãos para simular os gestos de 
combate. Segundo alguns estudos, podem-se encontrar representações da pírrica 
no flanco da Acrópole e no friso do Partenon. (BOURCIER, 2006)
Tadra et al (2012, p. 17) mencionam que
Platão (428-347 a.C.), outro filósofo, e o poeta Homero, 
que teria vivido no século VII a.C., também consideravam 
a dança como parte da educação dos cidadãos. Diziam 
que ela servia para santificar e curar os corpos, além de 
trazer mais agilidade, beleza e sabedoria. 
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Roberta Gaio | Tamiris Lima Patrício (org.)
Van Langendonck (2020, p. 15) acrescenta que “Platão (428-347 a.C.) 
e Aristóteles (384-322 a.C.) consideravam a dança e a ginástica como uma 
iniciação para a luta e para a educação dos cidadãos”. 
Os filósofos concordavam que a dança, além de fazer parte da educação 
das crianças, trazendo agilidade, beleza e sabedoria, servia para santificar e curar 
os corpos. Platão, autor das obras Diálogos e A República (essa última escrita 
em forma de diálogo com seu mestre Sócrates), apresenta o seguinte conceito: 
“Todo ser vivo tem necessidade de saltar e brincar, e é portador de um ritmo 
que produz a dança e o canto”. (RAMOS, 1982, p. 88) 
Com o passar dos tempos, a dança fica acessível a todos os cidadãos, 
mas, com o declínio da cultura grega, passa apenas à esfera do entretenimento. 
As danças do cotidiano grego eram livres, em rodas e filas espontâneas 
sem passos preestabelecidos. 
A dança intervinha em todos os momentos da vida dos 
gregos, do nascimento à morte. Encontramos portanto: 
danças de nascimento e pós-parto (...); danças que cele-
bram a passagem dos efebos à categoria de cidadãos (..); 
danças nupciais celebradas em dois tempos, na noite de 
núpcias e no dia seguinte pela manhã (...); danças de 
banquetes, executadas com maior frequência por uma 
dançarina profissional, acompanhada por uma tocadora 
de aulos (...). (BOURCIER, 2006, p. 37)
A técnica da dança grega, segundo Bourcier (2006), traduz algumas 
certezas, como o costume de dançar na meia ponta e buscar sempre a simetria 
dos membros. 
O surgimento do gênero teatral comédia, que se originou de cortejos 
populares e bailes de máscaras, era muito apreciado pela civilização grega. 
As danças, que eram apresentadas nessas comédias, possuíam gestos leves 
e ligeiros, com muitos saltos, piruetas e movimentos de rotação dos quadris. 
Essa característica sensual foi levada para o Ocidente, mas, na Idade Média, foi 
proibida pelos cristãos, que pretendiam a purificação dos costumes.
31
Dança na Escola
B. Roma
De acordo com Bourcier (2006), quando olhamos para a história da dança 
entre os romanos, três períodos merecem atenção: Reis, República e Império. 
No período dos Reis, predominavam as danças de origem agrária, entre 
elas, o rito dos salianos, que consistia em danças guerreiras. 
Já na República, era forte a influência helenística, no que se refere à 
orquéstica, porém as origens religiosas das danças foram esquecidas e se tor-
naram recreativas. 
No período do Império, era grande a moda da dança e até as mulheres 
de classes altas passaram a praticá-las, “mas triunfou realmente nos jogos de 
circo. (...) A pantomima dançada era muito apreciada. Logo as pantomimas 
tornaram-se grosseiras, a mímica assumindo maior importância do que o movi-
mento da dança. Da mesma forma, as danças de banquete deram mais dadas à 
indecência do que à orquéstica. (BOURCIER, 2006, p. 43)
No Império Romano, tanto a dança como as demais linguagens da arte 
foram desprezadas, pois diversões de todos os tipos marcaram a vida romana. 
O povo se motivava a assistir aos grandes espetáculos sangrentos, lutas com 
os gladiadores e animais ferozes, no Coliseu e no Circus Maximus. (PORTI-
NARI, 1989)
“(...)na Roma cosmopolita da época, onde não mais podia 
se representar o drama falado por causa da diversidade 
de línguas, e onde os espetáculos refletiam a decadência 
da história, as artes tornaram cada vez mais grosseiras, 
sendo representadas pela violência sádica do circo e a 
obscenidade da pantomima. A Dança foi, assim, envol-
vida na corrupção do modo de vida romano. (DINIZ; 
SANTOS, 2008, p. 06)
Nas palavras de Ellmerich (1987, p. 17),
Em Roma, a princípio desprezava-se a dança, consi-
derando-a incompatível com o espírito de um povo 
conquistador. A grande massa afluía às enormes “arenas” 
(por exemplo, o Coliseu e o Circus Maximus) para ver 
gladiadores, lutas com animais ferozes, etc. A Rômulo, 
juntamente com Remo, fundador de Roma, atribui-se a 
bellicrepa, dança bélica que simboliza o rapto das sabi-
32
Roberta Gaio | Tamiris Lima Patrício (org.)
nas. Com a penetração da cultura grega (a partir de 146 
a.C.) apareceram também os bailarinos profissionais. (...) 
esses profissionais faziam ponto nas lojas, onde davam 
aulas de dança e de canto. (...) Com o afrouxamento dos 
costumes, a partir do imperador Nero (54 a 68 da era 
cristã), as danças se tornaram cada vez mais imorais, o 
que provoca as palavras de Cícero: “Nemo fere saltata 
sobrius” (O homem sóbrio não dança). 
Assim, foi-se a dança, a arte e o próprio Império Romano, como se 
observa nas afirmações de Ramos (1982, p. 151),
Desde os últimos Césares, os romanos foram perdendo 
as suas características guerreiras, adotando o luxo oriental 
e os prazeres do circo, onde imperavam o espetáculo 
sangrento e a morte. Grandes banquetes, transformados 
em orgias, eram acompanhados de danças sensuais. As 
legiões perdem a disciplina e já não sabem suportar o 
sofrimento. O povo vê desaparecer sua força vital e seu 
poder criador. O Cristianismo lança desconfiança sobre 
as antigas instituições. Finalmente, numerosas tribos 
germânicas, pertencentes a povos denominados bárbaros 
pelos romanos, arrasam o antigo e poderoso Império, 
destruindo sua força e seu orgulho. O ano de 476 d.C. 
(...) marca a queda do Império Romano. 
“Com a expansão do cristianismo soou a última hora do teatro romano 
dos mimos” (SALAZAR, 1949, p. 49) e, era também, o fim de muitas outras 
formas de comemoração, de festas, de danças, de celebração e o início do período 
que trazia o obscurantismo religioso. 
DANÇA NA IDADE MÉDIA
Na Idade Média (476 a 1453), a dança, como todos os outros movimentos 
artísticos, sofreu um retrocesso. 
A dança foi proibida pela Igreja, porque toda manifestação corporal 
como expressão, segundo o Cristianismo, era pecado, assim como seus registros, 
mas os camponeses, de forma oculta, continuaram executando suas danças que 
saudavam suas crenças e manifestações populares. 
No ano de 774, o papa Zacarias elaborou um decreto contra a dança 
carola, praticada por um grupo de dançarinos de mãos dadas e em círculos, por 
33
Dança na Escola
apresentar movimentos indecentes; o concílio de Avignon, em 1209, também 
fez um decreto que, quando houvesse a vigília dos Santos, não poderia haver 
espetáculos de danças ou carolas nas Igrejas. (BOURCIER, 2006)
A Idade Média, chamada de “Idade das Trevas” pelos humanistas do 
Renascimento, foi um período contraditório para a dança porque, com a auto-
ridade da Igreja, todas as manifestações corporais foram proibidas e os teatros 
fechados e usados apenas para festas religiosas. 
Como nos afirma Bourcier (2006, p. 51),
(...) apesar de algumas exceções, as condenações eclesiás-
ticas atingiram seu objetivo; a dança não foi integrada à 
liturgia católica. Esta recusa é ainda mais notável pelo 
fato de, em muitos casos, os trajes e até os lugares de 
culto pagão terem sido assimilados sem dificuldade. Sem 
dúvida, o recurso obrigatório ao corpo e a seus poderes 
pouco controláveis é o motivo do ostracismo especial 
que se abateu sobre a dança. 
Como os camponeses continuaram a fazer suas festas nas épocas de 
semeadura e colheita e no início da primavera, para não afrontarem a Igreja, 
camuflavam as danças com a introdução de personagens como anjos e santos para 
que a Santa Inquisição não as visse como práticas contraditórias aos preceitos 
divinos. (PORTINARI, 1989)
Em relação à dança, a atitude da Igreja foi dúbia: con-
denação por um lado, tolerância por outro. São Basí-
lio de Cesaréia considerou-a a mais nobre atividade 
dos anjos, enquanto Santo Agostinho qualificou-a de 
pecado grave. Entre esses dois extremos, a autoridade 
clerical variou, levando em conta o momento e o local. 
No púlpito, os pregadores narravam o martírio de São 
João Batista decorrente da sedutora dança de Salomé. 
Os fiéis se horrorizavam, mas continuavam dançando. 
(PORTINARI, 1989, p. 51)
As pessoas dançavam a carola (dança de roda, fechada ou aberta, na qual 
os participantes davam as mãos ou seguravam-se pelo antebraço) e o tripudium 
(dança em três tempos em que os participantes não se tocavam). Essas danças eram 
executadas ao som de cantos gregorianos e ritmadas com tambores e tamborins. 
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Roberta Gaio | Tamiris Lima Patrício (org.)
A carola e o tripudium eram dançados por qualquer pessoa em ocasiões 
não religiosas, representando uma dança popular e livre que significava comu-
nhão porque era dançada em grupos, rodas ou fileiras. (BOURCIER, 2006)
As camadas mais privilegiadas, para se diferenciarem da carola e do 
tripudium, inventaram uma dança mais rica, em que o corpo acompanhava uma 
métrica musical que mudava a todo instante, a beleza das formas era ressaltada e 
a estética vista como organização dos movimentos. “A dança é um bom indicador 
do nível de civilização”. (BOURCIER, 2006, p. 52)
Após inúmeras tentativas de proibição, a Igreja sentiu a necessidade de 
tolerar as danças populares e dos camponeses, considerando-as como manifes-
tações pagãs, uma vez que não conseguiu extingui-las.
Depois de um tempo, a dança reapareceu dentro dos palácios com intuito 
de pura diversão, dando origem à dança erudita, provendo o distanciamento da 
dança popular, ou, nas palavras de Bourcier (2006, p. 54),
Cabe à dança popular manifestar sentimentos confusos, 
fortes – a alegria, a inquietude – e manter ritos, cujo 
sentido original foi perdido, através de movimentos não 
sujeitos a regras. É o domínio do rondel, da carola e de 
seus derivados, das danças em fileira de qualquer natu-
reza, cujo tempo e cujos passos, escorregados, corridos 
ou saltados, são livres. São danças de grupo em que os 
participantes confirmam sua comunhão segurando-se 
pelas mãos ou antebraços. Ao contrário, no contexto 
fixo da música e da poesia, as danças ‘metrificadas’ serão 
exercícios em que se exige, antes de mais nada, a beleza 
das formas; serão as danças das classes desenvolvidas 
culturalmente, das classes dominantes. 
Séculos XI e XII 
Nessa época, a Europa foi marcada pela peste negra (1346) e outras 
doenças epidêmicas, causando a morte de muitas pessoas, além da guerra dos 
100 anos, que teve início em 1337 e seu fim em 1453. 
Em função desse acontecimento, a dança era desenvolvida com movi-
mentos intensos e frenéticos como uma tentativa de espantar a morte, por isso 
foi rotulada como a dança macabra ou dança da morte. (BOURCIER, 2006)
35
Dança na Escola
A carola, dança da alegria, tornou-se uma dança macabra, muitas vezes, 
dançada em cemitérios para mostrar que a vida é uma carola conduzida pela 
morte, transformando a morte em um motivo para se viver de acordo com os 
dogmas e regras católicos. (BOURCIER, 2006)
As manifestações teatrais moralistas abordavam o Antigo e o Novo 
Testamento como a vida dos santos, aparições e milagres e eram feitas pela 
Igreja sempre com base em flagelos de Deus pela peste enviada, castigos e 
remissões de pecados.
A Igreja considerava todos iguais mediante à morte e utilizava-se das 
danças macabras para submissão do ser humano e preservação de seus preceitos 
cristãos. 
Surge um novo gênero de dança, o momo, espécie de carola burlesca, 
em que os participantesdançavam mascarados e disfarçados. Esse gênero de 
dança serviu como base do futuro ballet-teatro e também foi incorporada às 
cristãs inclusive dentro das igrejas. (BOURCIER, 2006)
A Idade Média também teve o seu lado luminoso e 
requintado, refletindo importantes transformações polí-
ticas e sociais que ocorrem sobretudo a partir do século 
XII. Esse requinte se expressa na arquitetura gótica, em 
suntuosas tapeçarias, na pintura de um Cimbaue, de um 
Giotto, em obras literárias como o Roman de la Rose e a 
Divina Comédia. (PORTINARI, 1989, p. 53) 
Séculos XIII e XIV
Nesse período, a arte ainda reflete uma forte inspiração religiosa vista 
na pintura, tapeçarias, arquitetura gótica e literatura como a Divina Comédia 
de Dante Alighieri (1265-1321). 
Por outro lado, a arte dos trovadores, menestréis e jograis, que acontecia 
nas ruas, entra nos castelos medievais para alegrar as festas. 
Esses artistas ensinam à nobreza uma dança lenta e solene, a basse dance, 
assim denominada por causa dos pés que eram mantidos no chão e dos trajes 
pesados usados pelas castelãs, diferentes das roupas usadas pelas camponesas, que 
lhes possibilitavam mais mobilidade nos movimentos como pular, rodopiar e dan-
çar a haute dance, em que os pés eram levantados do chão. (PORTINARI, 1989) 
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A partir da dança basse dance, cuja origem vem dos camponeses, surgem 
as primeiras bases para o balé, difundidas pelos artistas nos castelos medievais.
Entre as diversas danças executadas pela corte na Idade Média está a 
polonaise, originada das danças de camponeses poloneses, que aconteciam, muitas 
vezes, na frente das igrejas. 
É uma dança lenta, dançada por casais que andam pelo salão, como 
se estivessem em uma procissão, ao som de uma música que é sempre em 
compasso ternário e lento. O caráter nobre dessa dança ocorre com a postura 
dos casais que mantém a posição da cabeça erguida, demostrando dignidade 
e orgulho. Mais tarde, no século XIX, essa dança foi inserida em alguns balés. 
(PORTINARI, 1989)
Estudos comprovam que a rigorosa divisão de classes presente na Idade 
Média, bem como a gerência das atividades corporais fez nascer quatro distintas 
categorias de dança: “campestres (geralmente de roda cantada ou de saltos); de 
artesãos; burguesas e eróticas e da corte e da nobreza (lentas e disciplinadas)”. 
(ELLMERICH, 1987, p. 20)
Com o fim do obscurantismo religioso, fruto da pulverização das dou-
trinas religiosas, a sociedade se transforma e faz ressurgir o interesse pela Arte, 
pela Ciência e pelo ser humano como o centro do universo (Antropocentrismo). 
DANÇA NA IDADE MODERNA
A. Renascimento
O Renascimento foi um movimento que surgiu na Itália, mais espe-
cificamente em Florença, em meados do século XV, e se espalhou por toda a 
Europa Ocidental, aproximadamente, a partir de 1400. 
Refletiu uma sociedade que buscava retomar as formas clássicas de artes 
greco-romanas (classicismo), de ideal humanista (racionalismo, cientificismo e 
individualismo) e com alicerce no Antropocentrismo (o homem como o centro 
da existência) em oposição ao Teocentrismo (doutrina que defendia a ideia de 
que Deus era o centro de tudo o que existe), presente na Idade Média. 
37
Dança na Escola
Considerando o desenvolvimento dos aspectos artísticos, essa fase foi 
dividida em três períodos: Trecento (século XIV), Quatroccento (século XV) 
e Cinquecento (século XIV).
Com o Renascimento, a dança passa a ser codificada por 
mestres a serviço das cortes. Tal como as outras artes, ela 
recebe regras conforme o gosto reinante. O culto aos valo-
res da Antiguidade e as ideias dos humanistas expressam 
um conceito de beleza em que o corpo e espírito devem 
formar um todo harmonioso. Ao contrário do que ocorria 
na Idade Média, o homem já não se vê como mero objeto 
dos desígnios divinos. Sente-se parte da natureza sobre 
a qual pode agir. Tudo deve ser repensado e o próprio 
jogo do poder que é a política passa a ser encarda como 
uma arte. (PORTINARI, 1989, p. 56) 
Percebe-se que, ao longo do século XV até o século XVII, o desenvol-
vimento do balé da corte por toda a Europa, em especial na Itália, na França e 
depois no leste europeu, é exponencial. Consta que “as fontes do Renascimento 
manifestam-se desde meados do século XIV, irradiando-se da Itália para o resto 
da Europa ao longo de duzentos anos”. (PORTINARI, 1989, p. 56) 
Segundo Ellmerich (1987, p. 125), 
a primeira notícia existente sobre a apresentação de um 
balé é de 1489; tratava-se de um bailado organizado 
por Bergonzo de Botta para as festas de casamento do 
duque Galeazzo Sforza, de Milão, com Isabel de Aragón, 
em Tortona. 
A palavra balé é de origem latina, pois vem de ballator, e a primeira 
definição que se tem é baseada nas contribuições de Baldassarino Belgiojoso 
(violinista piomontês) que chega à França, em 1555, com um grupo de artistas 
para diversas apresentações. Ele assim disse: “um arranjo geométrico de muitas 
pessoas juntas sob a variada harmonia de diversos instrumentos”. (ELLME-
RICH, 1987, p. 126)
A definição mais clara de balé é do maestro Bastiano di Rossi, quando 
disse, em 1585: “Entende-se por balé uma ação pantomímica com música e 
dança”. (ELLMERICH, 1987, p. 126)
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Muitos foram os espetáculos de balé, que aconteceram em vários festejos das 
sociedades nobres da época, pois “o objetivo fundamental desses balés da corte é o 
de deslumbrar amigos e inimigos; o fausto e o exagerado custo devem demonstrar 
o alto nível artístico e a solidez do erário público”. (ELLMERICH, 1987, p. 126)
Havia, nesse formato de dança, um contexto amplo de passos, música, 
versos e representações e “no tocante à técnica propriamente dita, havia uma 
mistura do virtuosismo italiano com a finesse francesa”. (PORTINARI, 1989, 
p. 62). Na França, é que esse estilo de dança conseguiu seu apogeu. 
Destaque para Luís XIV, que reinou de 1643 a 1715 na França, e parti-
cipou de vários balés, sendo conhecido por Rei Sol, pela sua personificação do 
Sol, com traje magnífico, com plumas brancas, no bailado Le ballet de la nuit. 
Ele foi um defensor e patrocinador da arte, em especial do balé, criando, 
em 1661, a Académie Royale de la Danse e, em 1669, a Académie Royale de 
Musique, dotada de escola de dança (o que se tornaria no futuro a Ópera de 
Paris). (PORTINARI, 1989)
Mesmo com seus modos autoritários, de regras rígidas, costumes e 
etiquetas codificadas, como expressões faciais e sorrisos determinados, Luís 
XIV aglomerou ao seu redor figuras ilustres da dança e da música, como Pierre 
Beauchamp, “cujo papel foi fundamental para estabelecer as regras do ballet. 
(...) Entre 1669 1700, fixa as cinco posições do ballet tal como são seguidas até 
hoje. (...) Nesse ambiente artificial, o ballet floresceu. Após sua morte, em 1715, 
o gênero entrou em declínio”. (PORTINARI, 1989, pp. 67-68-69)
Com a narrativa dessa evolução da dança, em especial do balé da corte, 
nosso olhar se volta para além do renascimento, movimento renovador específico, 
destacando o período completo denominado Idade Moderna, quando diz que
A idade Moderna se iniciara em 1453 e se encerra em 
1789 com a Revolução Francesa, marcou a transição da 
dança de diversão aristocrática para uma forma teatral. 
Dos trionfi renascentistas ao apogeu do ballet de corte 
com Luís XIV, ela se diversifica e recebe normas. Os 
mestres já não se limitam a ensinar à nobreza. Lecionam 
em academias abertas a alunos das mais diferentes origens 
sociais. O apuro técnico que lhes é exigido assinala a 
alvorada do profissionalismo. (PORTINARI, 1989, p. 69)
39
Dança na Escola
Séculos XVI ao XVIII
Em todo o período da Idade Moderna, o que imperou no ballet foi a 
figura masculina. Mesmo quando Luís XIV oficializa a criação de uma com-
panhia de dança permanente (o que denota o profissionalismo na dança), 
com dez homens e dez mulheres (o que já foi um ganho muito grande), ficou 
estipulado que os homensdeviam ganhar mais que as mulheres (o que ainda 
acontece, atualmente, em muitos casos). “Embora a supremacia técnica ainda 
fosse masculina, a concorrência feminina já se manifesta, sobretudo a partir de 
1720. Surgem diversas bailarinas capazes de se aventurar por proezas que até 
então eram monopólio dos seus parceiros”. (PORTINARI, 1989, p. 71)
Entre tantas figuras femininas nesse universo de rivalidade, que se insta-
lou no ballet profissional, duas merecem destaques: La Camargo e Marie Sallé, 
pois até “Voltaire iria registrar o talento de ambas, bem como a rivalidade, num 
pequeno poema: (PORTINARI. 1989, p. 710, tradução das autoras)
Ah, Camargo, como você é brilhante! Mas aquela Sallé, 
grandes deuses, está revivendo! Que seus passos são leves 
e os dela suaves; Ela é inimitável e você é nova: As ninfas 
saltam como você. Mas as Graças dançam como ela.
As grandes transformações ocorridas na sociedade no século XVIII, 
tais como, liberdade de expressão, luta por igualdade de direitos, entre outros, 
também se refletiram nas linguagens da arte e não foi diferente com a dança. 
Um expoente dessa luta foi Jean Georges Noverre (1727–1810), que 
sempre se colocou contra o formalismo acadêmico que predominava no balé 
profissional da época (utilização de máscara, escondendo a expressão facial; trajes 
pesados que limitavam os movimentos, entre outros aspectos). Ele acreditava 
numa dança expressiva, que traduzisse o que o ser humano tinha no seu interior 
e não uma dança mecanizada, robótica e artificial. E assim, “por lutar constan-
temente contra as concepções do seu meio profissional provocou ao seu redor 
uma reação negativa, que não permitiu fluir a grandeza de suas contribuições: 
a alma é a expressão na dança”. (GAIO, 2007, p. 35)
Mesmo não sendo valorizado como merecia, suas contribuições e novas 
ideias (dança de ação) vão provocar transformações na dança (introdução do 
realismo na dança), lentamente, à medida que novas formas de fazer dança são 
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incorporadas, como sapatos mais baixos (até chegarem as sapatilhas), roupas 
leves e curtas (até chegar o tutu) e a exploração das expressões faciais, uma vez 
que as máscaras e as perucas foram abolidas. Ele criou uma verdadeira “doutrina 
de contestação”. (BOURCIER, 2006, p. 170)
A dança evolui, após tantas denúncias, e “pouco a pouco começava-se 
buscar a expressividade, a poesia do corpo, a fluidez dos gestos, por exemplo, 
no porte de braços”. (BOUCIER, 2006, p. 201) 
O ser humano se transforma e transforma a dança e, assim, o romantismo 
surge, no balé, em 1832, mais tarde do que em outras linguagens da arte. “Uma 
grande novidade caracteriza a técnica romântica: as pontas”. (BOURCIER, 
2006, p.201) 
Dança nos séculos XIX e XX
No final do século XVIII e início do século XIX, após a Revolução 
Francesa (1789-1795) que provocou mudanças profundas na forma de ser e 
estar dos povos europeus, imbuídos dos ideias de liberdade, o ballet romântico 
entra em cena (como abandono de regras rígidas e comportamentos codificados, 
advindos do classicismo). 
A valsa reinou nos salões e bailes populares do século 
XIX. Altezas e midinettes entregaram-se ao seu ritmo 
inebriante com rodopios vertiginosos. (...) Na socie-
dade e no palco, a vitória da valsa deveu-se a profundas 
transformações de comportamento. A rígida etiqueta da 
corte de Luís XIV impediria que um homem enlaçasse 
uma mulher pela cintura e saísse rodopiando com ela no 
salão. Mas o tempo era outro. (PORTINARI, 1989, p. 83)
Os estudiosos salientam que, apesar de o romantismo ter uma fecunda 
raiz germânica e se expandido fortemente na Inglaterra, a França foi o lugar 
de maior destaque. No romantismo, a palavra de ordem era comoção, e os/as 
autores/as e bailarinos/as faziam aflorar os sentimentos. 
O que se inaugura nesse período são os balés de repertório (obras român-
ticas e neorromânticas), porém há uma constatação que não pode ficar sem 
reflexão: a participação diferenciada de homens e mulheres na dança nesse 
período de grande significado artístico e expressivo. 
41
Dança na Escola
Consta que “a consequência negativa do período romântico, centrado em 
divas, foi colocar o homem como figura secundária no ballet. Assim, o bailarino, 
relegado a suporte da parceira, precisará esperar o apogeu da escola russa para 
recuperar seu lugar no sol”. (PORTINARI, 1989, p. 95) 
Entre os bailados mais famosos está Giselle, apresentado, pela primeira 
vez, em Paris, no ano de 1841, tendo Carlota Grisi, como protagonista. A repre-
sentação se passa às margens do Reno e conta a história de um amor proibido, 
da camponesa pelo rico fazendeiro, que, por inocência e desconhecimento, 
repele o amor sincero e verdadeiro do caçador. Gisele morre de decepção após 
uma dança frenética. Essa estreia marcou o apogeu do romantismo na dança e 
muitas evoluções puderam ser vistas e sentidas: imaginação e engenhosidades 
inauguradas no cenário sublinhavam o clima irreal; no segundo ato, a sapatilha 
de ponta passa ser comum para o conjunto, pois todas as bailarinas dançaram 
no segundo ato sobre as pontas (antes somente a solista fizera essa proeza); a 
alta qualidade da música contribuiu para que Giselle se tornasse imortal; entre 
outros aspectos. Giselle permaneceu, como repertório, na Ópera de Paris até 
1968. (PORTINARI, 1989)
Vários acontecimentos levam à decadência o balé na França, mas, em 
contrapartida, há o fortalecimento da Escola Russa, que, no início, desenvolveu-se 
a partir da ocidentalização, porém se estabeleceu com características próprias 
no início do século XIX até os dias atuais. Consta que o magnífico Bolshoi se 
originou por meio de um trabalho com 64 crianças de um orfanato e, após três 
anos, esses humildes bailarinos já se apresentavam com maestria e com muita 
técnica. (PORTINARI, 1989)
Já no século XX, após revolução de 1917, com o retorno da capital para 
Moscou, o Bolshoi adquire projeção mundial, que perdura até os dias de hoje. 
(PORTINARI, 1989) 
A matéria-prima do ballet, com seus passos e posições, 
é a mesma em qualquer parte do mundo. No entanto, 
não resta dúvida de que os russos souberam injetar-lhe 
um novo vigor desde meados do século XIX. (PORTI-
NARI, 1989, p. 102)
O século XX foi um período de muitos acontecimentos, grandes transfor-
mações, incertezas, imensos avanços, turbilhão de novas ideias e conhecimentos 
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científicos. Há um expoente desenvolvimento tecnológico, duas guerras mundiais 
e, com isso, grandes mudanças planetárias. 
A dança evolui pari passo com a evolução humana, em meio a tantos 
acontecimentos que marcaram, definitivamente, a humanidade. Assim, nasce a 
dança moderna, pela contestação e rejeição ao academicismo artificial do balé 
clássico. 
Nas palavras de Portinari (1989, p. 133), temos: 
tomando por base a liberdade expressiva do corpo, a 
dança moderna reflete o contexto histórico que a gerou: 
a de um mundo governado por máquinas, no qual o ser 
humano se debate em busca de novas relações consigo 
mesmo e com a sociedade. 
Vários são os precursores da dança moderna, entre eles, o francês François 
Delsarte (1811-1871), as norte-americanas Geneviéve Stebbins (1857-1914), 
Isadora Duncan (1878-1929) e Martha Graham (1894-1991), o suíço Émile 
Jacques Dalcroze (1865-1950), o alemão Rudolf Von Laban (1879-1958) e a 
alemã Mary Wigman (1886-1973), entre outros/as. 
François Delsarte teve uma infância comprometida, primeiramente, pela 
morte precoce do seu pai quando tinha somente 6 anos e, depois, quando, em 
Paris, falecem sua mãe e seu irmão, ficando ele sozinho, sem recursos, morando 
na rua, subsistindo de restos de comida encontrados no lixo. Quando já tinha 
mais idade e trabalhava como aprendiz de pintor de porcelana, o padre italiano 
Bambini contribui com sua formação, matriculando-o num conservatório para 
canto, mas, em função de um problema de saúde, especificamente com a voz, 
ele vai se encontrar