PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS

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PROJETOS PEDAGÓGICOS 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
E ANOS INICIAIS
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria:Patrícia Cesário Pereira Offial
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli
 Prof. Ivan Tesck
 Prof.ª Kelly Luana Molinari Corrêa
Revisão de Conteúdo: Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2016
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
 373.2
 O32p Offial; Patrícia Cesário Pereira
 Projetos pedagógicos na educação infantil e anos iniciais/ 
 Patrícia Cesário Pereira Offial : UNIASSELVI, 2016.
 123 p. : il.
 
 ISBN 978-85-69910-11-4
 1.Projetos pedagógicos na educação infantil. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Patrícia Cesário Pereira Offial
Graduada em Pedagogia pela FURB 
Blumenau/SC (1999), especialista em 
administração escolar pela FAE, Curitiba/PR 
(2005), Mestre em Educação pela UNIVALI, Itajaí/
SC (2012) e professora do curso de Pedagogia 
da Graduação (UNIASSELVI), professora da 
Pós-graduação. Publicou: Formação Estética e 
Literatura; Formação Estética e Artística Saberes 
Sensíveis; Nas Asas das Gaivotas.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................07
CAPÍTULO 1
Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos ....................................................... 09
CAPÍTULO 2
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança ................................................ 31
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
CAPÍTULO 5
A Estrutura e a Função dos Projetos na Escola .................. 55
A Formação do Professor e a Pedagogia de Projetos ......... 79
Na voz dos Professores: Pedagogia de Projetos
e as Experiências em Sala de Aula ............................................ 97
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Reconhecer no aluno um ser em potencial é a principal e mais atual tarefa do 
professor. Temos hoje uma geração de alunos que lida com ideias, inovações e 
notícias que circulam pelo mundo todo. As portas do conhecimento se abriram pela 
facilidade tecnológica e programas cada vez mais sofisticados e personalizados. 
Não é possível falar de educação sem falar das tecnologias. A informação 
está por todo lado e transcendeu o ambiente escolar. Hoje nosso aluno é um 
ser que cria, transforma e compartilha saberes. Vivemos na era tecnológica, 
da comunicação, da criação, e da informação instantânea. A televisão está se 
tornando ultrapassada frente às mídias eletrônicas de rápido acesso, que se 
atualizam a cada segundo. 
Não há como voltar ao tempo, vivemos numa teia onde todos aprendem 
com todos, num processo de holomovimento, em que a informação não basta, é 
preciso saber o que fazer com todo esse conhecimento. É necessário transformar 
o mundo em que vivemos, pensar em soluções aos problemas planetários, 
sociais, econômicos, políticos, e humanitários. 
Temos a frente uma geração de estudantes que nos desafiam a ser melhores a 
cada dia, a buscar conhecimento, a entender que não ensinamos ninguém, apenas 
mediamos o conhecimento, somos a ponte que conecta o conhecimento ao aluno. 
Inovar as práticas pedagógicas no sentido de incentivar essa geração de 
alunos a buscar com eficiência seus saberes é também umas das principais funções 
do professor. Nesse contexto, apresentaremos no decorrer do caderno, assuntos 
pertinentes aos projetos pedagógicos, em sua dimensão política e pedagógica. Para 
tanto, abordaremos no primeiro capítulo sobre a criança, aprendizagem e as interações 
com projetos pedagógicos. No segundo capítulo, os projetos diferenciados e as 
implicações no desenvolvimento da criança. Falaremos sobre a estrutura e a função 
dos projetos na escola no terceiro capítulo; no quarto capítulo, segue a formação do 
professor e a pedagogia de projetos. Por fim, as contribuições dos professores com 
o tema: Na voz dos professores: pedagogia de projetos e as experiências em sala de 
aula, compondo assim, o quinto capítulo.
Boa leitura! 
A autora.
CAPÍTULO 1
Criança, Aprendizagem e as 
Interações com Projetos 
Pedagógicos
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
�	Reconhecer as diferentes formas de a criança aprender. 
�	Favorecer as habilidades da criança e os novos desafios para sua 
aprendizagem.
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
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Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
Contextualização
A primeira tarefa de um professor em formação é entender como a criança 
aprende, e para isso é necessário conhecer seu mundo cognitivo, emocional e 
corporal. Esses três aspectos são essenciais para estabelecermos as formas 
de trabalho no processo educativo. No entanto entender globalmente a criança 
implica também em situá-la no contexto atual, é necessário acompanhar as novas 
demandas da sociedade. 
Antes o modelo educacional atendia uma sociedade da era industrial, em que 
os saberes eram fragmentados em disciplinas sem conexão umas com as outras. 
O conhecimento pertencia exclusivamente ao professor, sendo repassado aos 
alunos como forma de memorização. Os trabalhos pedagógicos desenvolviam um 
planejamento estático, com base nos conteúdos, questionários e exercícios de 
fixação. Essa era basicamente a rotina da escola. 
Hoje o processo é outro. Na era da comunicação, onde os avanços 
tecnológicos não param, é necessário aprender a aprender. Reconhecer no 
aluno um ser em potencial, capaz de promover novas ideias a partir das que 
conhece, um ser que cria, transforma e compartilha saberes. Essa é a geração de 
estudantes que precisamos atender.
Em consonância com a era da comunicação, uma pedagogia que incentiva 
um trabalho com projetos, alicerçada aos seus pilares educativos, favorece a 
interação, participação e diálogo entre os pares, tornando o ambiente propício 
para o movimento, para a ação, para a construção. Nessa linha, descentraliza o 
professor do processo, e prioriza o aluno, e a sua aprendizagem. 
Nesse contexto, nesse primeiro capítulo iremos abordar a relação da criança 
com projetos e formas de aprendizagem.
Boa leitura!
A Criança e os Caminhos para a 
Aprendizagem
Entendemos a aprendizagem como um processo contínuo, que inicia desde 
a vida uterina do ser, acompanhando-o ao longo de sua vida. Aprendemos o que 
necessitamos para sobreviver e para poder desenvolver-nos no meio social com 
segurança e bem-estar.
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
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Em tempos primórdios, precisávamos adquirir estratégias básicas de 
sobrevivência, como as técnicas de cultivo, de caça, de preparação de alimentos, do 
abrigo contra animais selvagens, entre outros. Hoje, as aprendizagens são outras. 
Deve-se aprender a movimentar-se no trânsito, a atravessar a rua, a interpretar 
manuais de aparelhos eletrônicos, de abrir um pacote de bolachas, mexer no 
computador, celular, entre outros. Desde uma simples tarefa a mais complexa, as 
ressignificações acontecem de acordo com cada época.
As formas de aquisição dessas habilidades sociais e afetivas variam entre 
diferentes sociedades. Por exemplo, em algumas delas, os adultos ensinam 
diretamente ou intervêm corrigindo as atividades dos aprendizes;em outras, a 
intervenção dos adultos é pequena e se favorece a aprendizagem autônoma; em 
outras, ainda, os jovens constituem grupos e formam sociedades relativamente 
independentes, nas quais os pequenos aprendem com outros companheiros 
maiores, com pouca intervenção dos adultos.
De acordo com Wallon (2010), existem diversas espécies de aprendizagem, 
consubstanciadas nas mais variadas atividades da vida humana. Algumas 
aprendizagens se dão desde os primeiros anos de vida e estão vinculadas ao 
cotidiano da pessoa, como sentar, andar, falar, entre outras. Outras acontecem de 
forma sistemática, em instituições próprias, como a escola. Estas aprendizagens 
estão relacionadas ao desenvolvimento da sociedade que, ao longo dos tempos e de 
acordo com as diferentes culturas, define o que os indivíduos devem saber nas várias 
áreas do conhecimento humano. Para Wallon (2010) o desenvolvimento não acaba 
na fase da adolescência, pois continua em ação no decorrer da vida. Afetividade e 
cognição estarão em constante movimento, alternando-se nas variadas formas de 
aprendizagens que o indivíduo congregará ao longo de sua existência.
Nesse contexto, as formas de aquisição são muito variadas entre as diferentes 
sociedades e vão desde um ensino com intervenções muito diretas dos adultos, a 
uma aprendizagem mais autônoma. No entanto, os adultos ou os indivíduos mais 
experientes costumam atuar de alguma forma quando se torna necessário.
Os saberes do mundo social realizam-se pela atuação na 
sociedade. Nesse sentido, as crianças vão incorporando aos poucos 
às atividades do grupo, ao alcance de seu desenvolvimento. A partir daí 
elas participam, observam o que acontece, recebem as explicações, 
ouvem as discussões e estratégias, o que é correto ou incorreto. Os 
comportamentos não aceitáveis são reprovados ou até castigados, ao 
passo que as condutas desejáveis são elogiadas. 
A escola, por sua vez, poderá contribuir para o processo da 
aprendizagem provocando interesse, curiosidade, entusiasmo, anseio 
Os saberes do 
mundo social 
realizam-se 
pela atuação na 
sociedade. Nesse 
sentido, as crianças 
vão incorporando 
aos poucos às 
atividades do grupo, 
ao alcance de seu 
desenvolvimento.
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Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
pela pesquisa, estímulo, amor pelo conhecimento. Mas o que ocorre é que 
muitas vezes a escola tende a transferir as informações por meio de repetição, 
da memorização e de enunciados que, geralmente, os estudantes não entendem. 
Isso porque por muitos anos, o ensino e a aprendizagem foram considerados 
intimamente ligados, ou seja, para acontecer aprendizagem era necessário que 
houvesse ensino e vice-versa. Isso se dava, principalmente, em função de haver 
uma crença de que a aprendizagem era centrada no professor, que assumia total 
responsabilidade e controle pelo processo.
Para uma aprendizagem significativa sugerimos a descentralização 
do professor e fixação dos conteúdos para a problematização do conteúdo, 
por meio de projetos. Essa estratégia contribui não só para aprendizagens 
relacionadas aos conteúdos, como também insere o aluno como eixo 
principal desse processo, suas interações, reflexões, autonomia, relações 
e discursos. Afinal, numa pedagogia de projetos, o aluno deve ser o gestor 
de seu conhecimento. 
Para tanto é necessário também que o professor tenha competências 
básicas para lidar com projetos. Perrenoud (2000), em seus estudos sobre as 
competências profissionais para ensinar, sintetizou dez características que o 
profissional da educação deve possuir, que são:
Para uma 
aprendizagem 
significativa 
sugerimos a 
descentralização do 
professor e fixação 
dos conteúdos para 
a problematização 
do conteúdo, por 
meio de projetos.
Organizar e dirigir situações de aprendizagens
Administrar a progressão das aprendizagens
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
Trabalhar em equipe
Participar da administração da escola
Informar e envolver os pais
Utilizar novas tecnologias
Enfrentar os deveres e os dilemas
Administrar a sua própria formação contínua
Figura 1 - 10 competências para educar
Fonte: Adaptado de Perrenoud (2010).
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
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Nesse sentido, a motivação deve partir da prática docente, do interesse do 
aluno e da necessidade de conhecer, tendo o conteúdo um real significado ao 
aprendiz e que a interação entre professor e aluno seja de parceria em prol do 
conhecimento, e que não sofra nenhum bloqueio ou outro tipo de interferência 
que funcione como inibidor da aprendizagem.
A Participação dos Alunos no 
Desenvolvimento dos Projetos
Trabalhar com projetos exige do professor uma postura diferente 
daquela a que estamos acostumados. Este novo professor precisa deixar 
de lado velhos hábitos e materiais com sequências rígidas e buscar novos 
conhecimentos, interligando as disciplinas e contextualizando os conteúdos 
ao tema. Não é fácil quebrar velhos paradigmas com currículo normalmente 
inflexível e conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes, e abrir espaço 
para o novo, para a pesquisa, para o debate. Enfim, o professor que trabalha 
com projetos precisa tornar-se um pesquisador e não temer os desafios, pois 
eles surgirão, inevitavelmente. No entanto, nem todos os professores estão 
dispostos a este novo olhar sobre a educação. Nem todas as escolas desejam 
avançar neste sentido, de modo que, de acordo com Morin (2000, p. 15), em 
muitas delas, ainda hoje:
[...] nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a 
separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), 
a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-
nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que 
está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o 
que causa desordens ou contradições em nosso entendimento.
Nossa sociedade tecnológica abre espaço para a informação 
abundante, mas o conhecimento só é conhecimento quando está 
organizado, relacionado com as informações e inserido no contexto 
destas. Sabemos que só o conhecimento não é suficiente nos dias 
de hoje. O que de fato faz a grande diferença é o que fazemos com o 
conhecimento que temos. Para que esta ou aquela informação nos será 
útil? De que forma aplico, na prática, fora da instituição, os conhecimentos 
adquiridos dentro dela? No que posso ajudar, a partir daquilo que sei 
fazer? De que maneira posso contribuir com o planeta ou com a cidade 
onde vivo?, entre outros questionamentos que precisam ser respondidos 
com tranquilidade pelas crianças. 
Este novo professor 
precisa deixar de 
lado velhos hábitos 
e materiais com 
sequências rígidas 
e buscar novos 
conhecimentos, 
interligando as 
disciplinas e 
contextualizando os 
conteúdos ao tema.
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Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
Para saber mais sobre projetos pedagógicos, acesse o link 
abaixo e entenda “O que um bom projeto de Educação Infantil 
precisa ter?”: 
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/ 
palavra-especialista-clelia-cortez-projeto-educacao-infantil-751323.shtml>.
Acompanhe agora a leitura complementar que diz respeito a Pedagogia de 
Projetos, texto de Maria Elisabette Brisola Brito Prado (2005):
PEDAGOGIA DE PROJETOS: 
FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – I)
 Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutidas no 
cenário educacional é o trabalho por projetos. Mas que projeto? O 
projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de 
aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto 
de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? 
Essa diversidade de projetos que circula freqüentemente no 
âmbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor 
preocupado em saber como situar sua prática pedagógica em 
termos de propiciaraos alunos uma nova forma de aprender 
integrando as diferentes mídias nas atividades do espaço 
escolar. 
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, 
propostas e trabalhos interessantes; a questão é como conceber 
e tratar a articulação entre as instâncias do projeto para que 
de fato seja reconstruída na escola uma nova forma de ensinar, 
integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa 
perspectiva de aprendizagem construcionista.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
Mas que projeto? 
O projeto político-
pedagógico 
da escola? O 
projeto de sala de 
aula? O projeto 
do professor? 
O projeto dos 
alunos? O projeto 
de informática? 
O projeto da TV 
Escola? O projeto 
da biblioteca?
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
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Essas indagações têm levado, muitas vezes, a interpretações múltiplas, 
ocasionando práticas equivocadas e distanciadas do seu propósito. Sem saber ao 
certo a diferença entre projeto e um projeto pedagógico, alguns docentes abarcam 
o mesmo conceito para todos os projetos. No entanto, uma pedagogia por projetos 
não é apenas trabalhar um tema com início meio e fim. A complexidade é que 
faz a diferença. Pois um projeto que não tem pesquisa, participação do aluno, 
e não produz conhecimento, não pode ser considerado um projeto pedagógico. 
Sendo este um propósito de construção, elaboração, descobertas, e não 
necessariamente tem fim em si mesmo, pois provoca no pesquisador, na maioria 
das vezes, a necessidade de mais indagações. É uma fonte inesgotável, pois o 
saber transcende o conteúdo. 
Veremos este assunto mais adiante na continuação desse texto.
PEDAGOGIA DE PROJETOS: 
FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – II)
Segundo Valente (1999), o construcionismo “significa a 
construção de conhecimento baseada na realização concreta de 
uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, 
um objeto) de interesse pessoal de quem produz” (p. 141). Na 
pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, 
levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam 
novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de 
conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele 
que ensina por meio da transmissão de informações – que tem como 
centro do processo a atuação do professor – para criar situações de 
aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que se estabelecem 
nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediações 
necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que 
está aprendendo a partir das relações criadas nessas situações. A 
esse respeito Valente (2000) acrescenta: “(...) no desenvolvimento do 
projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos 
de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos 
de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de 
problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre 
aprender” (p. 4). 
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
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Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
Neste fragmento, Valente (1999) esclarece sobre o papel do professor frente 
a pedagogia de projetos, no sentido de motivar a pesquisa, incentivar a ação e 
mediar o conhecimento. Um projeto desenvolvido de forma tradicional, ou seja, 
expositiva, direcionada e não mediada, descaracteriza toda a principal função do 
projeto pedagógico que é por si só movimento. Movimento do pensar, do agir e do 
conhecer. Na sequência do texto o destaque é um alerta sobre a mediação dos 
projetos pedagógicos e a função do professor.
PEDAGOGIA DE PROJETOS:
FUNDAMENTOS E IMPLICAÇÕES (Parte – III)
No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor 
precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, 
entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como 
sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que 
o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para 
saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que 
os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto 
sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno. 
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de 
propiciar o estabelecimento de relações interpessoais entre os 
alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do 
contexto em que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais 
que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as 
possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas 
sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação 
pedagógica. O trabalho por projetos requer mudanças na concepção 
de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do 
professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto “não 
deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como 
uma maneira de repensar a função da escola” (p. 49). 
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
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Pegamos o gancho sobre os três aspectos fundamentais para prática docente 
ao considerar um trabalho por projetos pedagógicos. Prado (2005) cita três:
1ª As possibilidades de desenvolvimento de seus alunos: Esse é um 
ponto muito importante, pois se trata do respeito à individualidade de 
cada sujeito, considerando os diferentes tempos de aprender de cada 
pessoa. Nesse sentido o que ocorre é que muitas vezes um professor 
espera pelo mesmo resultado de todos os alunos. É um grande equívoco. 
O foco do todo processo educacional, no atual paradigma, é o aluno, e 
diante disso a preocupação deve ser acompanhar sua aprendizagem, 
seu desenvolvimento individual, seus progressos. Mesmo que ele esteja 
num grupo, o olhar do professor deve ser também individualizado.
2ª As dinâmicas sociais do contexto em que atuam: Este aspecto 
envolve os acontecimentos que transitam entre a sociedade e escola. 
Esses ocorridos não podem estar isolados ao considerar um projeto 
pedagógico, pois devem responder a uma questão social e real, 
pertinente ao contexto em que esses alunos atuam.
3ª As possibilidades de sua mediação pedagógica: Nesse contexto 
o professor deve valer-se de seu conhecimento não para transmitir 
prontamente sua percepção sobre um determinado assunto, mas para 
guiar o aluno a ser um investigador e pesquisador de seu saber. Deve o 
docente promover relações de discussão, debates e estratégias de troca 
de saberes entre alunos de forma inter e transdiciplinar.
Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que 
buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para 
desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um 
modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade 
que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar. 
Mas que realidade? Claro que existem diferenças e todas 
precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade 
escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, 
favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural 
e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor 
depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas 
tecnologias (computador, Internet, vídeo, televisão) na 
escola, que apontam novos desafios para a comunidade 
escolar. O que fazer diante desse novo cenário? De repente, 
o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação 
pedagógica – tal como havia sido preparado durante sua 
vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula – se 
vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens 
e mudanças na prática pedagógica. (PRADO, 2005, p. 13-14). 
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Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1É por essa razão que consideramos fundamental direcionar o professor num 
contexto de aprendiz, um eterno aprendiz. 
Se antes era fundamental para a escola um professor organizado e redentor 
de todo saber, hoje a pauta é outra. Ele é quem deve inspirar a vontade, o desejo de 
aprender, e motivar os alunos a buscarem, a serem gestores de seu conhecimento. 
Nesse sentido os projetos pedagógicos se inserem como um aliado ao novo perfil de 
aprendizagem, em que todos aprendem com todos.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio 
para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de 
aprender baseado na integração entre conteúdos das várias 
áreas do conhecimento, bem como entre diversas mídias 
(computador, televisão, livros) disponíveis no contexto da 
escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais 
ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que 
mantém uma organização funcional e operacional – como, por 
exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma grade curricular 
seqüencial – que dificulta o desenvolvimento de projetos que 
envolvam ações interdisciplinares, que contemplem o uso de 
diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem 
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico 
da sala de aula e da escola. Daí a importância do desenvolvimento 
de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vários 
protagonistas do processo educacional. (PRADO, 2005, p. 14).
Isso explica a razão de muitas práticas inovadoras não darem certo, uma 
vez que esbarram nos sistemas educacionais engessados, presos a um sistema 
de currículo pautado somente em conteúdos. Essa inflexibilidade do próprio 
sistema educacional fragiliza e compromete todo um fazer pedagógico, em prol 
do cumprimento de conteúdos, em que o objetivo se encerra em números (notas), 
tornando a educação meramente quantitativa, perdendo seu enfoque na qualidade 
que é a verdadeira cátedra de um sistema educativo. 
Outro ponto de discussão é se a gestão escolar está em sintonia com os 
projetos de sala, tornando uma unidade educativa que pensa em parceria.
O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com 
o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa 
propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma 
problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando 
o computador, materiais da biblioteca e a televisão, torna-se 
fundamental para o processo de reconstrução de uma nova 
escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre os 
protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade 
escolar pode facilitar a busca de soluções que permitam 
viabilizar a realização de novas práticas pedagógicas, tendo 
em vista a aprendizagem para a vida. (PRADO, 2005, p. 14).
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
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Nesse aspecto o que faz a diferença entre as escolas que apresentam bons 
resultados e elevam a sua qualidade educativa, ultrapassa a boa vontade dos 
envolvidos. É indispensável a conexão e a articulação de todos os projetos como eixo 
principal de um fazer pedagógico em que todos contribuem para a sua realização.
 
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre 
diferentes mídias e conteúdos, envolve a interrelação de 
conceitos e princípios, os quais sem a devida compreensão 
podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade 
na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do 
professor. (PRADO, 2005, p. 14).
Nesse sentido, apresentamos alguns conceitos de projetos, “[...] bem como 
possíveis implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que 
se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e protagonistas (PRADO, 2005, 
p. 14). É importante o esclarecimento do conceito de projeto, para que fique 
clara a integração de conteúdos e mídias. Essa junção potencializa a forma de 
compreender, favorecendo tanto a mediação docente quanto o envolvimento do 
aluno, pois as mídias respondem as demandas atuais dessa geração de aprendizes.
Para saber complementar o que discutimos até aqui acesso o 
link <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/
etapa_4/p4_04.html> e saiba sobre a pedagogia de projetos na 
integração com as mídias.
Vamos conhecer o conceito de projeto, conforme os estudos de Prado (2005):
CONCEITO DE PROJETO (Parte I)
A idéia de projeto envolve a antecipação de algo desejável 
que ainda não foi realizado, traz a idéia de pensar uma realidade 
que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o 
presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). 
Tal como vários autores sugerem, a origem da palavra projeto deriva 
do latim projectus, que significa algo lançado para a frente. A idéia 
de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar 
em algo que deseja tornar real, portanto o projeto é inseparável do 
http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/etapa_4/p4_04.html
http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/etapa_4/p4_04.html
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Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
sentido da ação (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, 
2000) salienta: “(...) o projeto não é uma simples representação 
do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia; é o futuro a 
fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em 
real, uma idéia a transformar em acto” (p. 6). 
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o 
desconhecido, para o não-determinado e flexibilidade para 
reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam 
novos problemas e dúvidas. Um dos pressupostos básicos do 
projeto é a autoria – seja individual, em grupo ou coletiva.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
O ato de projetar 
requer abertura para 
o desconhecido, 
para o não-
determinado e 
flexibilidade para 
reformular as metas 
à medida que as 
ações projetadas 
evidenciam novos 
problemas e 
dúvidas.
Queremos apresentar aqui outros conceitos de projetos a partir dos estudos 
de Barbosa e Horn (2008):
Quadro 1 - Conceitos de Projeto
Um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou um propósito, 
mesmo que vagos.
Um plano com características e possibilidades de concretização.
Um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o futuro a quem 
propõe ou vive; que, por antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o 
presente, oferece uma consequente capacidade metodológica para a escolha dos meios 
necessários para a concreta realização do plano.
Uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamentos e de resolução, envol-
vendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, 
ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização.
Uma proposta que permite criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo 
próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la. 
Proposta essa que possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; mo-
mentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de li-
berdade; momento de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e de 
esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade 
do fato educativo.
Uma proposta que leva as crianças a pensarem em temas importantes do seu ambien-
te, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola.
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
22
Uma proposta elaborada e executada para as crianças aprenderem a estudar, a pes-
quisar, a procurar informações, a exercitar a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a 
pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente.
E o mais importante, os projetos são elaborados e executados com as crianças e não 
para as crianças.
Fonte:Adaptado de Barbosa e Horn (2008).
CONCEITO DE PROJETO (Parte I)
A esse respeito, Machado (2000) destaca que não se pode 
ter projeto pelos outros. É por essa razão que enfatizamos que a 
possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não 
significa que este deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao 
professor elaborar projetos para viabilizar a criação de situações 
que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. 
São níveis de projetos distintos que se articulam nas interações 
em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode 
ser descobrir estratégias para que os alunos construam seus 
projetos tendo em vista discutir sobre uma problemática de seu 
cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa 
disciplina, envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no 
espaço escolar. Isso significa que o projeto do professor pode ser 
constituído pela própria prática pedagógica, a qual será antecipada 
(relacionando as referências das experiências anteriores e as 
novas possibilidades do momento), colocada em ação, analisada e 
reformulada. 
De certa forma, essa situação permite ao professor assumir 
uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, 
portanto, caminhar no sentido de reconstruí-la com vistas a integrar 
o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar. Para isso, é 
necessário compreender que no trabalho por projetos as pessoas 
se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando 
respostas a questões ou problemas reais. “Não se faz projeto 
quando se tem certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas” 
(Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de uma 
problemática e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos 
para solucionar o problema, esse processo se constitui num exercício 
e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002). 
Cabe ao professor 
elaborar projetos 
para viabilizar a 
criação de situações 
que propiciem 
aos alunos 
desenvolverem seus 
próprios projetos.
“Não se faz projeto 
quando se tem 
certezas, ou quando 
se está imobilizado 
por dúvidas” 
(Machado, 2000, 
p. 7).
23
Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades 
que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um 
tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa 
apresentação de trabalho. Na pedagogia de projetos, é necessário 
“ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes 
auto-impostas” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p. 22) e “delinear 
um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a 
priori” (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso é fundamental 
repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para 
a investigação de problemáticas que possam ser significativas 
para eles e repensar o papel do professor nessa perspectiva 
pedagógica, integrando as diferentes mídias e outros recursos 
existentes no contexto da escola. 
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-
fazendo e reconheça a própria autoria naquilo que produz por meio 
de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar 
conceitos já conhecidos e descobrir outros que emergem durante 
o desenvolvimento do projeto. Nessa situação de aprendizagem, 
o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar 
decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, 
enfim, desenvolver competências interpessoais para aprender de 
forma colaborativa com seus pares. 
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
A pedagogia de 
projetos deve 
permitir que o aluno 
aprenda-fazendo e 
reconheça a própria 
autoria naquilo que 
produz por meio 
de questões de 
investigação que 
lhe impulsionam 
a contextualizar 
conceitos já 
conhecidos e 
descobrir outros que 
emergem durante o 
desenvolvimento do 
projeto.
Nesse contexto, ao lidar com projetos, que é bem diferente de atividades 
temáticas, torna-se imprescindível que o aluno lide com problemáticas, investigue, 
troque ideias e se comunique com todas as fontes, seja entre pares, mídias, pesquisas, 
livros; e agregue ao seu conhecimento, qualidades para sua formação humana, de 
autonomia, pro-atividade, liderança, e competência para atuar em grupos.
Elaborar e atuar nos projetos caracteriza em debruçar-se no desconhecido, 
na dúvida, em busca de respostas que muitas vezes abrem para outras questões 
a serem pesquisadas. Diante disso, o professor deve pautar os projetos a partir de 
uma condição flexível em que o aluno possa adentrar e criar seus próprios projetos, 
permitindo que o aluno aprenda-fazendo e perceba a sua marca nas produções.
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
24
APRENDENDO E “ENSINANDO” COM PROJETOS (Parte I)
A mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo 
que o aluno precisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele 
também precisa sentir a presença do professor, que ouve, questiona 
e orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. 
A mediação implica a criação de situações de aprendizagem que 
permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos 
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os 
alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação. O 
trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de 
conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, 
os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de 
diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista 
de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a 
possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem 
como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse 
processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias 
utilizados na solução do problema de investigação que originou o 
projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.
 
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista 
por seu caráter potencializador da interdisciplinaridade. Isto de 
fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as 
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre 
as diferentes áreas do conhecimento numa situação contextualizada 
da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor 
para as práticas interdisciplinares, e com isso passa a negar qualquer 
atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, pois Fazenda (1994) 
enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da 
identidade das disciplinas. Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora 
com essas idéias destacando: 
“(...) que o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, 
tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas 
de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas 
e situações da realidade. Isso não significa abandonar as 
disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, 
aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo 
tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de 
25
Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
APRENDENDO E “ENSINANDO” COM PROJETOS (Parte II)
O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao aluno a 
possibilidade de reconhecer e compreender as particularidades de um 
determinado conteúdo, e o conhecimento integrado – interdisciplinar 
– dá-lhe a possibilidade de estabelecer relações significativas entre 
conhecimentos. Ambos se realimentam e um não existe sem o outro. 
Esse mesmo pensamento serve para orientar a integração das 
mídias no desenvolvimento de projetos. Conhecer as especificidades 
e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no 
contexto da escola favorece ao professor criar situaçõespara que 
o aluno possa integrá-las de forma significativa e adequada ao seu 
desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza 
o computador para digitar um texto, é importante que o professor 
conheça o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um 
meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o 
aluno reorganizar suas idéias e a maneira de expressá-las.
 
De igual maneira em relação a outras mídias que estão ao alcance 
do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do 
uso das mídias no processo de ensino e aprendizagem é fundamental 
para sua integração no trabalho por projetos. De fato, a integração 
efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas 
as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as 
diferentes mídias possam ser integradas ao projeto, conforme suas 
reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade 
do conhecimento em construção” (p. 58). 
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
Para melhor compreender a pedagogia de projetos, devemos vê-la como 
uma ponte entre as disciplinas, que une e cria vínculos de forma interdisciplinar, 
tornando o saber uma rede de conexões, numa interligação que liga conteúdos 
ao pensar crítico. E nessa perspectiva o ensino deixa de ser passivo para 
caracterizar-se como um holomovimento.
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
26
potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da 
simples justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isso nos reporta 
a uma situação já conhecida de muitos professores que atuam com a 
informática na educação. 
Um especialista em informática que não compreende as 
questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem 
terá muita dificuldade para fazer a integração das duas áreas de 
conhecimento – informática e educação. Isso também acontece 
no caso de um especialista da educação que não conhece as 
funcionalidades, as implicações e as possibilidades interativas 
envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não 
se espera a mesma expertise nas duas áreas de conhecimento para 
poder atuar com a informática na educação, mas o desconhecimento 
de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da 
informática na educação. Para integrá-las, é preciso compreender 
as características inerentes às duas áreas e às práticas 
pedagógicas nas quais essa integração se concretiza. Essa visão 
atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o 
desenvolvimento da tecnologia avança vertiginosamente e sua 
presença na escola se torna mais freqüente a cada dia. 
Uma preocupação é que o professor não foi preparado para 
desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isso não basta que 
ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em 
termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito 
maior. Essa questão, no entanto, diz respeito à formação do professor 
– aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma 
continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional 
que prioriza a qualidade do trabalho educacional. 
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser 
aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de 
ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. No 
entanto, essa situação pode provocar um certo desconforto, pois 
seus referenciais sobre como desenvolver a prática pedagógica não 
se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre 
os professores vários tipos de questionamentos, que representam 
uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o 
trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção 
da escola como uma camisa-de-força, isso pode paralisar as ações 
pedagógicas e seu processo de reconstrução. Uma questão que 
gera questionamento entre os professores é o fato de que nem todos 
27
Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
os conteúdos curriculares previstos para serem estudados numa 
determinada série/nível de escolaridade são possíveis de serem 
abordados no contexto do projeto. 
Essa é uma situação que mostra que o projeto não pode ser 
concebido como uma camisa-de-força, pois existem momentos em 
que outras estratégias pedagógicas precisam ser colocadas em ação 
para que os alunos possam aprender determinados conceitos. Nesse 
sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade 
para relativizar sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a 
propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso 
educacional do professor é justamente saber o que, como, quando e 
por que desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isso 
é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter 
clareza da sua intencionalidade pedagógica. 
Outro questionamento que normalmente vem à tona diz respeito 
à duração de um projeto, uma vez que a atuação do professor 
segue um calendário escolar e, portanto, pensar na possibilidade de 
ter um projeto sem fim cria uma certa preocupação em termos 
de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. 
Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento 
de um projeto que tenha começo, meio e fim, tratando esse fim como 
um momento provisório, ou seja, que a partir de um fim possam 
surgir novos começos.
 
A importância desse ciclo de ações é justamente para que o 
professor possa criar momentos de sistematização dos conceitos, 
estratégias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do 
projeto. A formalização pode propiciar a abertura para um novo 
ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão dando, 
portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o 
mecanismo do processo de aprendizagem.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2016.
Conforme o texto, há pontos relevantes quando se trata de projetos na 
escola. O professor deve estar atento para não confundir projetos de trabalhos 
com aula temática. Na pedagogia de projetos, o aluno é conduzido a produzir, 
levantar questões, pesquisar e criar relações que incentivam novas pesquisas e 
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
28
consequentemente novas questões. Nessa concepção, o professor é o propulsor 
do conhecimento, é ele quem impulsionará ao desconhecido, lançando questões, 
permitindo que o aluno seja o autor de seus projetos, e reconheça sua marca em 
cada etapa da pesquisa. 
Atividades de Estudos: 
1) Agora vamos refletir sobre a questão dos projetos no contexto 
das práticas atuais. Em sua opinião, é possível um trabalho com 
projetos mesmo num sistema pautado em notas? Por quê?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
2) Quais as contribuições da pedagogia por projetos para a formação 
do aluno? Elenque cinco:
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
Algumas Considerações
Conforme você viu neste primeiro capítulo, a pedagogia de projetos favorece 
a aprendizagem do aluno, uma vez que lida com a participação e pesquisa 
dos diversos temas envolvidos. Mas para que isso aconteça, é necessário, o 
acompanhamento e o discernimento do professor em parceria com os alunos.
Como visto no texto sobre os fundamentos e as implicaçõesno trabalho com 
projetos, há que se considerar uma série de questões quando se trata da prática 
em si. Uma delas é a forma interdisciplinar que será aplicada, outra é a questão 
da duração e o cuidado para não se prolongar, ou esgotar-se em si mesmo. Um 
29
Criança, Aprendizagem e as Interações 
com Projetos Pedagógicos
 Capítulo 1 
projeto deve promover a abertura para novas pesquisas, e não findar-se nela 
mesma.
Resaltamos aqui a importância de um trabalho com projetos em que o aluno 
reconheça sua autoria, o seu fazer, caso contrário seria uma forma diferente de 
trabalhar de numa concepção tradicional.
No próximo capítulo apresentaremos um modelo de escola com projetos 
diferenciados e suas implicações na educação e desenvolvimento dos alunos.
Referências
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2 ed. São 
Paulo: Cortez: Brasília-DF: UNESCO,2000. 
PERRENOUD, P. et al. As Competências para ensinar no século XXI: a 
formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: 
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; MORAN, José Manuel (Org.). 
Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação/
SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/1sf.pdf>. Acesso em: 
25 jan. 2016. 
WALLON, H. A evolução psicológica a criança. São Paulo, Martins Fontes. 
2010. 
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
30
CAPÍTULO 2
Projetos Diferenciados e as 
Implicações no Desenvolvimento da 
Criança
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Identificar a importância de diferentes projetos no contexto escolar, a partir 
do exemplo da Escola da Ponte. 
� Promover projetos que atuem de forma significativa para o aprendizado do 
aluno.
32
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
33
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança
 Capítulo 2 
Contextualização
Vamos conhecer neste capítulo os projetos diferenciados da 
Escola da Ponte, localizada em Portugal.
Essa Escola enfrentou não só desafios no campo pedagógico, 
como também burocráticos. Precisou, e ainda precisa provar ao sistema 
de educação que é possível obter bons resultados, mesmo não tendo 
um currículo pautado em uma concepção tradicional. A Escola tem por 
referência uma política de direitos humanos que favorece a autonomia 
e a solidariedade, e suas práticas resultam do trabalho de uma equipe 
destinada a desenvolver “seres felizes, sociáveis, autônomos, criativos 
e críticos” (PACHECO, 2010, p. 73). Essa prática inovadora vem despertando o 
interesse de professores e pesquisadores de diversos países.
Boa leitura!
A Escola tem 
por referência 
uma política de 
direitos humanos 
que favorece a 
autonomia e a 
solidariedade, 
e suas práticas 
resultam do trabalho 
de uma equipe.
Percursos Teóricos e Metodológicos 
da Escola da Ponte em Portugal
“Querida Alice... Era uma vez um reino encantado junto ao 
mar. Encantado porque uma fada má havia transformado todos 
os seus habitantes em pássaros. No reino encantado havia 
cidades e, para além dos muros das cidades, outras cidades e 
outras escolas. Essas escolas de aprender a voar eram quase 
todas iguais. E iguais a essas eram outras escolas dentro das 
cidades das aves.” 
José Pacheco, 2004.
Nessa epígrafe, retirada do livro Para Alice com amor, José Pacheco conta 
um pouco da trajetória do projeto que chamou de “Fazer a Ponte”. Essa obra 
relata, por meio de metáforas, as experiências do autor nos tempos anteriores 
à entrada de Alice, sua neta, na escola. O educador descreve como eram as 
escolas em que havia trabalhado, relembra o cotidiano escolar, os problemas e 
os desafios que encontrou na longa jornada rumo ao desejo de uma escola de 
qualidade. Os personagens dessa história são pássaros: pássaros bons, pássaros 
encantados, pássaros com limitações, pássaros diferentes, pássaros inteligentes, 
pássaros tristes, pássaros felizes. Vivem em um reino encantado junto ao mar e 
frequentam uma escola de pássaros, onde recebem aulas de piação, aulas de 
voo, sendo os manuais iguais para todos. Lá, há, também, abutres, com suas 
“almas empedernidas”, os papagaios, falsos negrelas, e muitos outros pássaros 
34
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
insensíveis. Todos obedecem aos comandos e às regras de uma fada muito má 
(metáfora usada para indicar o método). 
Na história, antes de Alice entrar na escola, todos seguiam os mesmos 
manuais, repetiam as mesmas lições. Os alunos (pássaros) não eram valorizados 
pela diferença, muito menos pela sua experiência sociocultural. Pelo contrário, 
tinham que se submeter a métodos e padrões pré-estabelecidos. Os manuais 
aos quais se refere eram ultrapassados e longe da realidade dos alunos. Mesmo 
não fazendo sentido, esses manuais tinham que ser seguidos obrigatoriamente. 
Periodicamente esses alunos eram submetidos a testes. Esses testes, aplicados 
igualmente a todos, no mesmo espaço e tempo, limitavam os alunos aos mesmos 
padrões. 
Nessa caminhada, a escola encontrou mais interrogações que certezas: 
professores e alunos distantes da comunidade, exclusão social, indisciplina 
generalizada e a falta de um projeto coerente com a prática. 
Há escolas onde tudo é negação da cidadania. Nessas escolas, 
a solidão dos professores é da mesma natureza da solidão 
dos alunos, que passam de sala em sala, no ritmo pautado 
por uma campainha, e deparam com professores afáveis ou 
permissivos, uns exigentes, outros autoritários (PACHECO, 
2006, p. 47). 
Foram anos de persistência em busca de uma escola que se 
diferenciava das tradicionais, desde a organização dos espaços até 
as alterações de modelos pedagógicos. Uma mudança na educação é 
algo complexo, principalmente porque envolve políticas educacionais, 
a comunidade, todo o corpo docente e, sobretudo, o apoio de todos 
esses envolvidos. 
Uma mudança 
na educação é 
algo complexo, 
principalmente 
porque envolve 
políticas 
educacionais, a 
comunidade, todo 
o corpo docente e, 
sobretudo, o apoio 
de todos esses 
envolvidos.
Figura 2 – Escola da Ponte
Fonte: A autora.
35
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança
 Capítulo 2 
A Escola da Ponte, situada na Vila das Aves em Portugal, serve 
como referência para escolas em muitos países. Um modelo que 
se distancia de muitos padrões escolares. No entanto, nem sempre 
foi assim. Em 1976, no início de seu projeto, essa escola encontrou 
muitos desafios, um conjunto de problemas, dentre eles: indisciplina, 
exclusão escolar, agressão a professores, isolamento frente à 
comunidade de contexto.
Em entrevista ao Jornal da Folha de São Paulo, Pacheco (DIRECIONAL 
ESCOLAS, 2011) relata suas experiências no processo que chama de “fazer 
a Ponte”. Ele conta que na escola havia um grupo chamado de turma do lixão, 
eram jovens entre treze e quinze anos. Essa turma não sabia ler nem escrever e, 
conforme seu relato, não eram jovens violentos, eram violentados. Pois, segundo 
o autor, a violência não nasce com a pessoa, aprende-se com ela. 
É esse tipo de concepção escolar que um grupo de docentes da Escola 
da Ponte opôs-se e procurou transformar. Diante de tantos problemas, viu-se 
a necessidade de buscar alternativas de forma coletiva; e, nessa procura, um 
grupo de formação deu início ao projeto. Com o desejo de tornar possível o 
sonho de uma escola mais humanizada, democrática, com professores e alunos 
participantes, solidários, críticos e autônomos, foram definidos os objetivos no 
grupo de formação, chamados de “círculo de estudos” (PACHECO, 2010). Esse 
era o nome adotado por grupos de professores que promoviam uma reflexão 
sobre as práticaspedagógicas. É necessário esclarecer que o processo de 
formação, em especial o “círculo de estudos”, partiu de um grupo de docentes 
preocupados com um contexto escolar bastante conturbado. Contaram com o 
apoio de professores, destinados a enfrentar desafios de repensar e transformar uma 
prática escolar. Por meio da reflexão e ação conquistaram uma equipe de 
pensadores, abertos para repensar sobre sua prática.
A formação continuada de docentes é considerada por Pacheco 
(2010), um meio e não um fim em si mesmo. As discussões devem 
servir para influenciar práticas, sair do papel, pois formação não se 
destina somente a capacitar os professores, estes são mediadores 
de formação em desenvolvimento que passam da identificação e 
valorização do saber à sua partilha, ou seja, as ideias e as possíveis 
soluções que se discutem em grupos de formação devem ser 
partilhadas e postas em prática. No modelo desse círculo de estudos, 
não há um líder apenas, todos são atuantes e participantes do 
processo. Discutem formas de resoluções de conflitos encontrados e 
vivenciados pelos próprios professores. Foi, assim, por meio do círculo 
de estudos que o Projeto da Ponte teve sua gênese. 
A formação 
continuada de 
docentes é 
considerada por 
Pacheco (2010), um 
meio e não um fim 
em si mesmo.
As ideias e as 
possíveis soluções 
que se discutem 
em grupos de 
formação devem ser 
partilhadas e postas 
em prática.
36
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
Os objetivos propunham mudanças quanto à diversificação das aprendizagens 
centradas em uma política de direitos humanos; quanto ao desenvolvimento da 
autonomia e da solidariedade, promovendo transformações nas estruturas de 
comunicação entre instituições e agentes educativos locais. Para isso, segundo 
Pacheco (2010), foi necessário questionar modelos de práticas pedagógicas, 
como também levar à comunidade valores humanos, pois uma prática escolar não 
se altera sem seus pares, professores, educandos e famílias. 
O modelo de formação utilizado na Escola da Ponte está ligado à resolução 
de reais problemas do cotidiano escolar e desenvolve-se com a participação 
crítica e reflexiva dos professores. Estes, integrantes desse círculo de estudos, 
compreendem que os modelos de formação devem ter direta conexão com a 
prática, partir da reflexão da ação, identificar os problemas, discutir, dialogar, 
tornar claros os objetivos e questionar possíveis soluções. Nessa esteira, os 
autores, Freire e Pacheco, comungam da ideia de uma racionalidade reflexiva, em 
torno da prática, contudo não há como sustentar uma prática sem teoria, assim 
como não há mudança ou intervenção da realidade sem a influência da prática, e 
diante disso Freire sustenta que: 
Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: 
ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão 
radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se 
ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira 
que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja 
transformar o mundo (FREIRE, 1996, p. 89). 
A transformação dessa Escola deu-se a partir de problemas e experiências 
de uma prática mal resolvida com o apoio de grandes teóricos que marcaram 
a história da educação, a saber: Pestalozzi, Rogers, Montessori, Freire, Freinet, 
Decroly, dentre outros. A Escola passou por várias mudanças. Rompeu com um 
modelo escolar no qual as aulas eram centradas no professor. Envolveu os alunos 
nas tomadas de decisões, coletivas e individuais. Permitiu ao aluno dirigir sua 
própria aprendizagem. Trocou uma organização hierárquica por uma escola com 
princípios democráticos e não autoritários. Nesse processo, a escola lidou com 
grandes desafios, a iniciar pelas diretrizes impostas pelo Ministério de Educação 
de Portugal, (MEC). Foram muitas lutas até alcançar a autonomia, apesar de ter 
vínculo estadual. No entanto, na base sólida do grupo de estudos, encontrou 
forças e apoio para dar continuidade ao projeto. 
Os poderosos de todos os tempos sabiam que a ponte tem 
sua pedra angular, mas ignoravam que uma pedra sozinha 
não se segura num arco. Nesse segredo residia a força da 
ponte. Poderia vergar sob o peso de uma moral caduca feita 
de tabus e superstições, mas não cedia. E, se havia quem 
quisesse destruir o ato criador das gaivotas da escola das 
aves, as pontes para o futuro da Escola resistiam na sólida 
consistência das pedras fundadoras. (PACHECO, 2004, p. 58). 
37
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança
 Capítulo 2 
Por meio dessa metáfora, o autor expressa que os obstáculos encontrados 
no percurso não foram suficientes para romper o desejo de “fazer a ponte”, pois 
o círculo de estudos, a qual se refere como “Pedra Angular”, foi o que sustentou e 
sustenta até hoje o projeto. A figura 3, a seguir, representa a dinâmica da formação de 
modelo escolar, e o círculo de estudos do atual Projeto. 
Figura 3 - Síntese dos contrastes entre o conceito de círculo e a 
formação de modelo escolar
PLANO DE 
ESTUDO
ÉPOCA DE 
ESTUDO
MATERIAL 
DE ESTUDO
ESTUDOS
REUNIÃO
PARTICIPANTE
COORDENADOR 
DE CÍRCULO
(Monitor Interno)
UTILIZA-SE
PERÍODOS
CURRÍCULOS
LIVRO DIDÁTICO
ENSINO
LIÇÃO
ALUNO
PROFESSOR
(Formador 
Externo)
AO INVÉS DE
Fonte: Offial (2012).
O esquema anterior demonstra a mudança não só de nomenclatura, mas 
de transformação de uma prática. Percebe-se que entre o primeiro modelo e o 
segundo a diferença está na valorização do aluno e na sua inserção como sujeito 
principal no meio escolar. No modelo anterior, professores e currículos eram o 
centro do processo educativo. Hoje, nessa escola, o aluno expressa-se atuante 
38
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
e consciente no processo de sua formação. Não é raro encontrarmos práticas 
escolares baseadas no primeiro modelo, também não é raro vermos 
os mesmos problemas repetirem-se e muito menos raro depararmo-
nos com um estado de acomodação generalizado. Diante disso, Freire 
(1996) comenta que é necessário que o docente tenha a clareza do 
seu papel de educador e altere sua prática em benefício do aluno. Para o autor, 
pensar em benefício do aluno é “pensar certo”. O autor traz constantes indagações 
sobre o ato de ensinar e ressalta que é possível e, de certa forma urgente, que 
professores atuantes interfiram em sua realidade escolar, pois “[...] o mundo não 
é. O mundo está sendo” (FREIRE, 1996, p. 76). Todavia, mudanças não ocorrem 
de um dia para o outro, ainda mais quando se trata de um processo educacional, 
que é de tamanha complexidade. As alterações realizadas na Escola da Ponte 
concretizaram-se em parcerias, que eram os “pássaros bons, inovadores”: 
Foi o amor sempre presente no canto das almas sensíveis que 
comoveu as almas empedernidas dos abutres, dos papagaios, 
dos porquenãos, dos borogóvios e das falsas negrelas, e 
redimiu-as do pecado da ignorância e da maldade. A doce 
paciência das almas sensíveis ajudou os pássaros doentes 
a não terem medo da luz diurna, a não fechar os olhos à 
claridade. (PACHECO, 2004, p. 85). 
Hoje, a Escola da Ponte é uma entidade pública estatal, de ensino básico, 
integrada com Jardim de Infância. Recebe alunos desde o 1º até o 9º ano. Em 
2011, duzentos e vinte alunos frequentavam a escola. Os alunos são organizados 
em grupos heterogêneos, não há lugares fixos, e todos trabalham em equipe, 
professores e alunos, todos com todos. Conforme os documentos pesquisados no 
site oficial, a escola organiza-se de acordo com a estrutura que segue:
Pensar em benefício 
do aluno é “pensar 
certo”.
Figura 4 - Organização da Escola da Ponte
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
- Plano de registro
- Relatório
- Álbum
- Coletânea de texto
- Bibliografias
- Ficha de auto-avaliação
- Teste selecionado pelos alunos
- Registro de disponibilidade
- Ata
- Comunicação
- Quadro de solicitações
- Teste sociométrico
- Inventário de atitudesINSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS
- Caixinha de segredo
- Biblioteca
- Eu já sei
- Assembleia
- Caixinha dos textos inventados
- Avaliação
- Eu preciso de ajuda
- Professor tutor
- Comissão de ajuda
- Grupos de responsabilidade
- Direitos e deveres
39
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança
 Capítulo 2 
NÚCLEOS
- Iniciação
- Consolidação
- Aprofundamento
ARTICULAÇÃO CURRICULAR
- Dimensão lógico matemática
- Dimensão artística
- Dimensão naturalista
- Dimensão linguística
- Dimensão identitária
- Dimensão pessoal e social
Fonte: Offial (2012).
A figura 4 demonstra uma organização diferenciada, a qual, segundo 
os documentos, vai além dos dispositivos pedagógicos e o desenvolvimento 
curricular, pois a veiculação desses instrumentos torna possível o trabalho em 
grupo heterogêneo, a cooperação, a autonomia e a vivência de uma cidadania 
responsável. A organização curricular dessa escola articula-se por meio de 
dimensões: Lógico Matemática, Naturalista, Linguística, Identitária, Artística, 
Pessoal e Social. 
O conceito de currículo é entendido numa dupla asserção, conforme 
a sua exterioridade ou interioridade relativamente a cada aluno: o currículo 
exterior ou objetivo é um perfil, um horizonte de realização, uma meta; o 
currículo interior ou subjetivo é um percurso (único) de desenvolvimento 
pessoal, um caminho, um trajeto. Só o currículo subjetivo (o conjunto de 
aquisições de cada aluno) está em condições de validar a pertinência do 
currículo objetivo (ESCOLA DA PONTE, 2003). 
Diferentemente de um currículo tradicional, na Escola da Ponte, os 
conteúdos a serem trabalhados são escolhidos pelos próprios alunos. Os critérios 
são selecionados pelos orientadores das dimensões, cada qual na sua área. Os 
conteúdos são fixados em murais para que os alunos visualizem e percebam o que 
precisam trabalhar. A seguir duas fotos do mural dos conteúdos: 
O currículo exterior 
ou objetivo é um 
perfil, um horizonte 
de realização, 
uma meta; o 
currículo interior 
ou subjetivo é um 
percurso (único) de 
desenvolvimento 
pessoal, um 
caminho, um trajeto.
Figura 5 – Mural dos Conteúdos
Fonte: Offial (2012).
40
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
A organização atual da Escola é estruturada de acordo com 
seus princípios, pautada em uma educação solidária, responsável 
e autônoma. Devido a isso, os alunos são responsáveis pelo seu 
aprendizado: “O importante é permitir que as crianças descubram por 
si mesmas o conhecimento de que mais necessitam” (MORAES, 2010, 
p.140). Dessa forma, os discentes são incentivados a pesquisar os 
conteúdos com os quais eles próprios se comprometem em estudar. 
Quem planeja é o aluno participante, e a pesquisa é um dos principais 
recursos para auxiliar os estudos. Sobre a pesquisa, sustenta Freire (1996, p. 29): 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] 
Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo 
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não 
conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Nessa Escola, não há uma divisão de alunos participantes por séries ou 
por idade, mas por núcleos, conforme as competências, que o aluno participante 
desenvolve. Há o Núcleo de Iniciação, Consolidação e Aprofundamento. Cada 
núcleo apresenta determinadas características de perfil a serem desenvolvidos 
no educando, e a transição de um núcleo ao outro ocorre a partir da identificação 
dessas competências. Assim, quando o aluno entra para escola é inserido 
no núcleo de “Iniciação”, para avançar ao próximo núcleo, chamado de 
“Consolidação” e, na sequência, para o núcleo de “Aprofundamento”. No entanto, 
no Núcleo da Iniciação há uma subdivisão, conforme explica um dos sujeitos da 
pesquisa realizada por Offial (2012): 
- Têm três grupos: tem o grupo da Primeira Vez que está a 
primeira vez está mais ao cuidado da Guimarães é que está 
mais direcionada para o trabalho com eles. O grupo da Primeira 
Vez é o único grupo que trabalha mais exclusivamente com 
alguns professores. Todos os outros trabalham com todos 
os professores. Eu trabalho com os dois grupos. Existem 
dois grandes grupos de crianças que estão matriculadas na 
Segunda Vez, na Terceira Vez, na Quarta Vez e algumas na 
Quinta Vez, e nós trabalhamos com os dois grupos. Temos 
uma espécie de distribuição em que um dia sabemos vamos 
estar mais próximos dos Seis Estrelas, outro dia vamos estar 
mais próximos dos Cientistas Malucos. Nós trabalhamos com 
os dois sem haver qualquer tipo de distinção (Professora 1). 
O Núcleo da Iniciação subdivide-se em três grupos: o grupo da Primeira 
Vez, o grupo dos Cientistas Malucos e o grupo das Seis Estrelas. A divisão 
desse núcleo em outros grupos dá-se por uma questão de espaço, pois não há 
um grande galpão que comporte todos os alunos participantes, a intenção é a 
integração para que os alunos compartilhem a aprendizagem, dúvidas e troquem 
experiências. 
Os discentes 
são incentivados 
a pesquisar os 
conteúdos com os 
quais eles próprios 
se comprometem 
em estudar.
41
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança
 Capítulo 2 
Para um aluno participante avançar de núcleo precisa estar preparado, 
demonstrando características que se referem a responsabilidades, à autonomia, 
aos relacionamentos, à criatividade, à autodisciplina, à persistência e à 
concentração nas tarefas, à participação em debates, ao comprometimento etc. 
Cada núcleo aprofunda esses saberes, levando em conta a faixa etária e o 
avanço de cada aluno participante em particular, sendo avaliados e observados 
no decorrer das atividades, dos projetos e das atitudes. Essa organização, por 
núcleos com diferentes idades, foi muito contestada pelo Ministério da Educação 
(MEC) de Portugal, como também por educadores que não compreendiam a 
proposta, conforme se apresenta no fragmento de texto a seguir: 
Não acredito! Como é possível não estar colocado num 3º ou 
4º ano! 
O miúdo contestou: O senhor não entendeu. O que eu disse foi 
que na minha escola não se faz como em outras, não se divide 
os meninos por turmas e por anos. Porque isso não interessa... 
O universitário cortou-lhe a palavra e atirou, num tom a roçar 
o cinismo: Está bem! Eu já ouvi essa ladainha. Vá lá! Diz em 
que ano estás! 
O moço respirou fundo e olhou na direcção do seu professor, 
como quem pergunta: o que hei de fazer desta criatura? O 
professor encolheu os ombros. E o aluno que fazia a palestra 
respondeu: O senhor não sabe mesmo em que ano eu estou? 
Triunfante, o universitário usou o imperativo com ênfase 
redobrada: Não sei. Diz lá! 
O jovem obedeceu e disse: Estou no mesmo ano em que o 
senhor está – no ano de 1996! (PACHECO, 2012, p. 10). 
Esse diálogo representa uma pequena parcela das vezes que a Escola da 
Ponte precisou provar e comprovar sua forma de organizar-se. Essa diferente 
organização desperta a curiosidade de pesquisadores inicialmente por não 
ter alunos divididos por séries, ao invés disso, núcleos. Em cada Núcleo, há 
professores das diferentes áreas para atender aos alunos na disciplina específica. 
Por isso, podemos perceber a variedade de áreas em um mesmo núcleo. Sobre 
isso Pacheco (2010, p. 72) esclarece e argumenta: 
Na Ponte, há muitos anos, concluímos que seria urgente 
extinguir o “professor único” nos primeiros quatro anos de 
escolaridade. O professor generalista possui “conhecimentos 
superficiais, que acarretam, quase automaticamente, 
comportamentos livrescos, repetitivos, ou reprodutores”. Na 
Ponte, o generalista foi substituído pelo mediador. 
Dessa forma, todos os alunos podem trabalhar com todos os professores. Os 
alunos são organizados em grupos heterogêneos. Também não há lugar fixo, pois 
nessa escola há muita movimentação, variando conforme os grupos com os quais 
os alunos estão envolvidos, dentre eles o das responsabilidades. No entanto, a 
pesquisa de Mariana (2008, p. 117) demonstra outro ladodesse trabalho. 
42
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
Nos momentos de concentração e leitura, ou mesmo durante 
certas atividades artísticas que exijam uma atenção mais delicada 
no manuseio de materiais diferenciados à sensibilidade do aluno, 
a estrutura coletiva de grupos de trabalho alcança extraordinária 
dinâmica participativa. No entanto, a substituição de salas de aulas 
por salões coletivos de aprendizagem não resolvem o clamor das 
crianças e adolescentes para que as atividades pedagógicas 
transcendam o espaço fechado de quatro paredes. 
O autor acima pontua a necessidade de um melhor aproveitamento dos 
espaços abertos para potencializar o convívio e a expansão de aprendizagens. Ele 
percebe que o fato de a Escola da Ponte possuir menos paredes que as demais, 
não indica que estão mais inseridos em um convívio que não seja a sua própria 
instituição. O autor traz a tona essa questão, mas não apresenta argumentos 
que legitimem essa fragilidade. Contrapondo essa análise, verificamos que há na 
Escola muitas atividades e projetos que contemplam aulas dinâmicas e fora do 
ambiente escolar. Essas atividades serão tratadas no capítulo cinco. 
Apesar de a Escola da Ponte ser estadual, ela conquistou a autonomia com 
o Ministério da Educação para selecionar os professores. Sobre esse assunto, 
há contradição ao comparar a pesquisa de Santa Rosa (2008) e Mariana (2008) 
a respeito da seleção dos professores. Santa Rosa (2008) afirma que a escola 
possui autonomia para escolha dos docentes e Mariana (2008) cita que essa ação 
foi derrubada pelo MEC. Considerando que as duas pesquisas foram concluídas 
no mesmo ano, a questão parece não estar resolvida, ou sofreu alterações 
no decorrer do ano. No entanto, em entrevistas e conversas informais com 
professores, obtivemos informações de que a escola possui autonomia para a 
contratação dos professores. 
Os instrumentos pedagógicos e os instrumentos de avaliação são chamados 
também de dispositivos, ou seja, estratégias pedagógicas que ajudam o aluno 
não só a nortear seus estudos, como também seu processo de avaliação. Os 
instrumentos de avaliação são dispositivos para auxiliar no desenvolvimento 
contínuo do aluno. Diferentemente das escolas tradicionais, cuja avaliação 
baseia-se em apenas provas, testes, exercícios, na Escola da Ponte o aluno pode 
escolher como e quando será feita a sua avaliação. Sobre esse tipo de avaliação, 
Freire (1996, p.116) nos diz que: 
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de 
professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos 
verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por 
democráticos [...] A questão que se coloca a nós é lutar em 
favor da compreensão e da prática da avaliação enquanto 
instrumento de apreciação do que-fazer de sujeitos críticos a 
serviço, por isso mesmo da libertação e não da domesticação. 
A avaliação em que se estimule o falar a como caminho de 
falar com. 
Necessidade 
de um melhor 
aproveitamento dos 
espaços abertos 
para potencializar 
o convívio e a 
expansão de 
aprendizagens.
43
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança
 Capítulo 2 
O educador refere-se a uma avaliação que está a favor do aprendiz, pois ao 
lidar com o diálogo permite o aluno expressar-se com liberdade. Nessa prática, o 
aluno tem o direito de ser avaliado pelo que sabe. Os direitos, nessa Escola, são 
sempre acompanhados de compromissos. Dessa forma, a liberdade vem sendo 
orientada pela responsabilidade. 
Todos têm compromisso em deixar em dia o plano da quinzena. Nesse 
plano, é o próprio aluno participante que orienta os conteúdos a serem estudados 
e pesquisados. Os professores são somente mediadores do processo ensino 
aprendizagem. Interferem quando percebem o não comprometimento do aluno 
participante com os estudos, ou sempre que é requisitado para esclarecer dúvidas. O 
plano da quinzena é visto todos os dias e assinado pelo professor e no dia da tutoria 
é revisado pelo tutor de cada grupo. A seguir uma foto de um plano da quinzena:
Figura 6 – Modelo de Plano da Quinzena
Fonte: Offial (2012).
Uma vez por semana um tutor responsável por um determinado grupo 
acompanha o andamento das tarefas, pesquisas e exercícios que os alunos 
participantes realizam no decorrer da semana. Dessa forma, o tutor consegue 
estar mais próximo das necessidades do educando para auxiliá-lo no processo 
de aprendizagem. Cada aluno participante possui uma pastinha com um plano 
quinzenal e exercícios de acordo com o conteúdo estudado. Essa pastinha é 
verificada e assinada pelo tutor. 
Essa é uma prática, assim como as demais, que inclui todos da escola, 
inclusive os alunos especiais - quanto aos alunos “especiais”, para a escola, 
todos são especiais e realizam o mesmo tipo de trabalho sendo respeitados pela 
diferença. Todos são tratados iguais, e todos recebem o apoio que necessitam 
(PACHECO, 2010). 
44
 PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
Na pesquisa de observação foi constatado que no Núcleo da Iniciação, havia 
entre os alunos participantes, dois que apresentavam síndromes, um deles tinha 
a Síndrome de Down, o outro não foi possível identificar. No entanto, percebemos 
uma interação muito espontânea entre todos, não fazem distinção entre os 
que apresentam síndromes, ou qualquer tipo de comportamento diferente, não 
percebemos qualquer discriminação, pelo contrário comprovamos a inclusão e o 
respeito entre eles. Por um momento observou-se que a criança que apresentava 
Síndrome de Down distraiu-se de seus compromissos, uma das colegas de um 
grupo um pouco mais distante percebeu, levantou-se e ofereceu ajuda para suas 
atividades, e juntos voltaram a estudar. Há uma preocupação com o outro muito 
forte nessa Escola. Sentimos que o coletivo é algo real entre os educandos e 
educadores, como se pode observar na foto a seguir: 
Figura 7 – Grupos de ajuda
Fonte: Offial (2012).
É nesse contexto que os alunos da Ponte formam-se. Não pensando para um 
dia exercerem a cidadania, mas educados no exercício da cidadania, e 
isso, o Projeto Político Educacional enfatiza claramente. 
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem que 
a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina 
pobre, a menina ou menino negro, o menino índio, a menina 
rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não 
posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso 
falar com eles, mas a eles, de cima para baixo (FREIRE, 1996, 
p.120). 
A educação para a cidadania, segundo Freire (2009), implica 
em um movimento dinâmico, dialético na sua relação com a prática e 
a teoria, relacionada aos limites dos vínculos que homens e mulheres 
estabelecem entre si e com o mundo. 
A educação para 
a cidadania, 
segundo Freire 
(2009), implica em 
um movimento 
dinâmico, dialético 
na sua relação 
com a prática e a 
teoria, relacionada 
aos limites dos 
vínculos que 
homens e mulheres 
estabelecem entre si 
e com o mundo.
45
Projetos Diferenciados e as Implicações
no Desenvolvimento da Criança
 Capítulo 2 
[...] além de reintegrar o sujeito na construção do conhecimento, 
resgata também a importância do processo ao reconhecer que 
pensamento e conhecimento, como tudo na natureza, estão em 
holomovimento. Ao mesmo tempo valoriza a experiência e o faz 
de um modo diferente, como um princípio básico na construção 
do conhecimento. Há uma imanência em todo o conhecimento 
que depende da ação do sujeito, de seus processos internos 
(MORAES, 2010, p. 139). 
A Escola da Ponte oportuniza aos educandos essa relação da prática com 
a teoria por meio de diferenciadas estratégias que chamam de dispositivos 
pedagógicos. No início de cada ano é discutido em assembleia projetos, direitos 
e deveres, grupos de responsabilidades, dentre outros assuntos. No caso dos 
grupos de responsabilidades, segundo a coordenadora da Dimensão Linguística,