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GEOGRAFIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE
NO ENSINO FUNDAMENTAL
João Mendes
 Apresentar os pressupostos básicos relacionados à 
gênese do ensino de Geografia, seus propósitos ao longo 
da sua evolução conceitual e os desafios atuais dessa prá-
tica são os objetivos principais desta obra.
 Embora haja um esforço para subsidiar o trabalho do 
ensino de Geografia, considerando-se as características 
dos anos finais do Ensino Fundamental, não se tem a pre-
tensão de fornecer dicas ou respostas prontas e acabadas.
 Ensinar Geografia é uma atividade que requer refle-
xões constantes, reavaliações das rotas de aprendizagens 
adotadas e reformulações para atender às demandas do 
tempo presente. Nesse sentido, esta obra é um guia ao 
professor ou futuro professor que busca proporcionar 
uma aprendizagem prazerosa e instigante, levando os alu-
nos à construção de conhecimentos.
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João M
endesFundação Biblioteca NacionalISBN 978-85-387-6587-5
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 8 7 5
Código Logístico
59197
Metodologia 
do ensino de 
Geografia no Ensino 
Fundamental 
João Mendes
IESDE BRASIL
2020
© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
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Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M491m
Mendes, João
Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental / João 
Mendes. - 1. ed. - Curitiba [PR]: IESDE, 2020.
120 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6587-5
1. Geografia (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Professores de 
geografia - Formação. I. Título.
19-61538 CDD: 372.89044
CDU: 37.026:911
João Mendes Doutor em Geografia pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Mestre em Tecnologia pela Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Especialista 
em Magistério Superior pelo Instituto Brasileiro de Pós- 
-Graduação e Extensão (IBPEX). Graduado em Geografia 
pela UFPR e em Pedagogia pela Uninter. Professor de 
Didática e Metodologia do Ensino de Geografia. Atua 
também como autor de materiais didáticos de Geografia 
para o ensino básico e para o ensino superior (EaD).
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1 Geografia no Ensino Fundamental 9
1.1 Produção de conhecimentos e ensino de Geografia 10
1.2 Concepções e práticas do ensino de Geografia 15
1.3 Os saberes geográficos na atualidade 21
1.4 Ensino de Geografia para “ler” o mundo 25
2 Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites 33
2.1 As propostas curriculares para o ensino de Geografia no Brasil 34
2.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 39
2.3 O ensino de Geografia na BNCC 45
2.4 Implicações da BNCC para a prática docente 53
3 A didática da Geografia 57
3.1 Os conhecimentos pedagógicos 58
3.2 Planejamento da didática 64
3.3 Recursos didáticos e tecnológicos 72
3.4 Avaliação no ensino de Geografia 80
4.1 Formação de professores de Geografia no Brasil 85
4 A formação de professores 85
4.2 Formação continuada 89
4.3 Metodologias ativas na formação de professores 93
4.4 Formação de professores em rede 97
5.1 Inovação apoiada por tecnologias 104
5 Desafios do ensino de Geografia 104
5.2 Encantar por meio do ensino de Geografia 108
5.3 Metodologias personalizadas de aprendizagem 111
5.4 Educação on-line 115
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Você provavelmente abriu este livro em busca de respostas às suas 
inquietações sobre como ensinar Geografia e as especificidades que envolvem 
esse processo nos anos finais do Ensino Fundamental. Nesta obra, busca-
se apresentar os pressupostos básicos relacionados à gênese do ensino de 
Geografia, seus propósitos ao longo da sua evolução conceitual e os desafios 
atuais dessa prática.
Como forma de sistematizar as reflexões e subsidiar o professor na tarefa de 
ensinar Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, aborda-se, no primeiro 
capítulo, a evolução conceitual do pensamento geográfico, suas categorias 
de análise e de métodos para a produção de conhecimentos, bem como suas 
relações com o ensino e a aprendizagem no contexto da Geografia escolar.
No segundo capítulo, o foco são as diferentes propostas curriculares para 
o ensino de Geografia no Ensino Fundamental, ressaltando as possibilidades 
e os limites que permeiam cada uma delas. Aborda-se, também, a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), que vem instigando reflexões e debates 
intensos a respeito das suas implicações para o ensino de Geografia, mais 
especificamente para os anos finais do Ensino Fundamental.
O terceiro capítulo aborda a essência do processo de ensinar e aprender, 
ou seja, a didática da Geografia, que traz subsídios sobre as diferentes 
concepções pedagógicas e como elas se manifestam em materiais didáticos, 
propostas e práticas de ensino dos professores. São discutidas, ainda, 
contribuições da didática na elaboração de um plano de aula, na escolha dos 
recursos e na avaliação do ensino de Geografia.
A formação de professores é apresentada no quarto capítulo, no qual se 
discorre acerca das possibilidades de formação continuada, as tendências 
atuais e algumas das questões centrais que permeiam essa prática. Tendo em 
vista instigar reflexões sobre as inquietações do cotidiano docente e a atitude 
investigativa nesse contexto, discutem-se, também, as propostas de formação 
continuada que enfocam as metodologias ativas de aprendizagem.
O quinto capítulo traz reflexões sobre o conceito de inovação e suas 
relações com os processos educacionais. Além disso, são apresentadas as 
possibilidades de inovação com base nas tecnologias digitais e nas novas 
formas de interação, que ampliam as formas como ocorrem os processos 
educacionais. Destaca-se, no mesmo capítulo, a importância do papel do 
professor no processo de inserção das tecnologias na prática docente.
Nesta obra, ressalta-se ainda que, embora haja um esforço para subsidiar 
o trabalho do ensino de Geografia, considerando-se as características 
do Ensino Fundamental, não se tem a pretensão de fornecer dicas ou 
respostas prontas e acabadas. Ensinar Geografia é uma atividade que requer 
reflexões constantes, reavaliações das rotas de aprendizagens adotadas e 
reformulações para atender às demandas do tempo presente.
Pensar o ensino de Geografia requer considerar fatores como a 
participação ativa do estudante e a inserção de recursos diversificados com 
os quais os alunos já tenham familiaridade e, principalmente, deixar claro para 
eles qual é a importância do que se aprende nessa disciplina. Entretanto, tendo 
entusiasmo pelo ensinar, o professor pode proporcionar uma aprendizagem 
prazerosa e instigante, levando os alunos à construção de conhecimentos.
Boas reflexões!
9Geografia no Ensino Fundamental
Uma aula de Geografia pode ser, para o aluno, uma fantástica 
viagem ao conhecimento sobre o mundo que habitamos. Desse 
modo, possibilita-se o entendimento de como se organiza o 
espaço imediato, ou seja, aquele onde o aluno vive – que apresenta 
elementos diversos em suas paisagens –, e como esse espaço 
recebe a interferência de outros lugares do mundo.
Quando falamos em Geografia para pessoas que já passaram 
por um banco escolar, é comum que elas se remetam ao ensino 
dessadisciplina – e não é raro que expressem certo "trauma" em 
relação a ele. Entretanto, é praticamente impossível viver sem 
“fazer” geografia; trata-se daquela que é feita no dia a dia, no ir 
e vir, envolvendo paisagens, lugares diferentes e fenômenos 
diversos que despertam a curiosidade. Ao realizar uma viagem de 
ônibus ou avião, por exemplo, as pessoas tendem a escolher seus 
assentos junto às janelas a fim de apreciar o visual das localidades.
Mas se as pessoas, de certa forma, não gostam de Geografia, 
a quais práticas de ensino elas foram submetidas para que se 
causasse nelas essa resistência à disciplina? É certo que há, 
também, pessoas que descrevem experiências mais agradáveis 
em suas aulas. Considerando as possibilidades tecnológicas de 
hoje, é possível promover uma verdadeira revolução na maneira 
de ensinar e aprender Geografia. Por isso, faz-se necessário 
compreender a evolução das práticas de ensino e o papel do 
professor para garantir a apropriação de conceitos que permitam 
ao aluno entender para que serve a Geografia e como ela permite 
interpretar o mundo.
Geografia no Ensino 
Fundamental
1
10 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
1.1 Produção de conhecimentos 
e ensino de Geografia 
Vídeo
É quase inegável a necessidade dos conhecimentos geográficos 
para as diferentes sociedades e em todos os tempos. Nos primórdios 
da humanidade, os saberes geográficos equivaliam à própria sobrevi-
vência, pois saber aonde determinados caminhos levavam possibilitava 
ao homem primitivo escolher aqueles que o direcionavam a lugares em 
que havia água, caça, pesca, frutos e esconderijos para serem utilizados 
no caso de ataques de animais perigosos.
Assim, evidencia-se que os saberes geográficos são intrínsecos ao 
ser humano, e o acúmulo desses saberes, aliado ao desenvolvimento 
de ferramentas, foi possibilitando a ampliação das áreas de atuação 
e da transformação, ainda que nesse período incipiente da natureza.
1.1.1 Origens da Geografia e do ensino
Desde o início do processo de acumulação dos saberes geográficos 
já havia ações caracterizadas como educacionais, pois esses conheci-
mentos eram passados de geração para geração – o que permitia acu-
mulá-los e ampliá-los.
Na Antiguidade Clássica, por sua vez, ocorreram a sistematização e a 
ampliação desses saberes pelos gregos, entre eles Estrabão (63/64 a.C. 
– 24 a.C.), possivelmente o primeiro estudioso a cunhar a palavra geo-
grafia, e Eratóstenes (276 a.C. – 194 a.C.), que, por meio da observação 
da incidência dos raios solares e das sombras ao longo do ano em Sie-
na e Alexandria, aliada a cálculos e medições, comprovou a esfericida-
de da superfície terrestre. Esses conhecimentos eram transmitidos aos 
estudantes por meio da memorização de informações sobre fenôme-
nos geográficos correlacionados a outras áreas dentro da Filosofia.
Destaca-se também a contribuição dos árabes e dos romanos com 
mapeamento de rotas comerciais, descrição de paisagens e elabora-
ção de hipóteses sobre os fenômenos da natureza, com ênfase nas 
observações. Há de se considerar que, nesse período, os conhecimen-
tos geográficos tiveram avanços significativos para o seu tempo, uma 
vez que não havia recursos tecnológicos sofisticados como na socieda-
de contemporânea.
11Geografia no Ensino Fundamental
Nessa perspectiva, há uma estreita relação entre a necessidade dos 
conhecimentos geográficos, bem como de sua acumulação e sistemati-
zação como forma de prover saberes que possibilitam ampliar a intera-
ção entre sociedade e natureza. Porém, a sistematização e a produção 
de conhecimentos não são neutras, ou seja, atendem a determinadas 
necessidades e interesses no decorrer do tempo. Esse pressuposto é 
evidenciado na análise das características dos conhecimentos geográ-
ficos na Idade Média, visto que, devido ao dogmatismo religioso, os 
conhecimentos já desenvolvidos pelos gregos foram negados e “demo-
nizados”, e sua aplicação, proibida.
Esse contexto representou um retrocesso na evolução do conhe-
cimento, sobretudo daqueles voltados à cartografia, pois os mapas, 
por exemplo, passaram a ser elaborados com bases em preceitos re-
ligiosos, apresentando formato de disco e sendo ornamentados com 
imagens de histórias bíblicas e com a ideia de paraíso. Outro exemplo 
marcante está nos debates sobre a forma da Terra, pois, embora, os 
gregos apresentassem certo avanço em relação ao tema, na Idade Mé-
dia volta-se à ideia do terraplanismo, porque, segundo Andrade (2008, 
p. 53), “a ideia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-se 
para a Igreja de então uma verdade que não podia ser contraditada”.
Assim, todas as explicações sobre os fenômenos naturais eram ba-
seadas em preceitos religiosos e em discursos moralistas. Ressalta-se 
que as ações educativas referentes ao ensino de Geografia ocorriam 
por meio da memorização de dados e da recitação coletiva, ou seja, 
eram pautadas por ações eclesiais e da fé religiosa.
Desse modo, esses diferentes entendimentos sobre a forma de 
se relacionar com os conhecimentos geográficos se caracterizaram 
pela ausência da definição de objeto de estudo e de métodos de 
produção de conhecimentos que conferissem uma identidade no 
campo da Geografia.
Com o surgimento de mudanças significativas no contexto político e 
econômico a partir do final do século XV, segundo Andrade (2008), deu-
-se origem a importantes eventos históricos, como as Grandes Navega-
ções, a circum-navegação da Terra (o que atestou sua esfericidade), o 
mercantilismo marítimo comercial, o início da exploração do continen-
te americano e a retomada do desenvolvimento das ciências tal como 
conhecemos hoje. Nesse contexto, os conhecimentos geográficos vol-
taram a ser valorizados.
1492: A conquista do paraíso 
Direção: Ridley Scott. Espanha; 
França: Paramount Pictures; Pathé, 
1992 (154 min.).
Esse filme retrata o desa-
fio de Cristóvão Colombo 
para convencer as autori-
dades da sua época a per-
mitirem a navegação para 
o oeste do continente eu-
ropeu. O filme evidencia 
os conhecimentos fanta-
siosos e os dogmas reli-
giosos que dominavam as 
ações humanas, além de 
mostrar como as Grandes 
Navegações permitiram a 
ampliação dos conheci-
mentos geográficos com 
a retomada de conheci-
mentos produzidos por 
outras civilizações.
Filme
12 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Os saberes já desenvolvidos pelos gregos, árabes e romanos foram 
retomados e ampliados, pois o interesse nas “novas terras” exigia co-
nhecimentos seguros e precisos para o estabelecimento de rotas de 
navegação e a ampliação da capacidade de exploração dos recursos 
naturais encontrados. Isso fez com que o conhecimento baseado em 
dogmatismos religiosos – que passaram a ser considerados imprecisos, 
fantasiosos e, em determinadas situações, alienantes – fosse de encon-
tro aos novos interesses da expansão capitalista.
Com a expansão da exploração do continente americano, da Ocea-
nia e do noroeste da Ásia, a observação das características dos conti-
nentes e dos oceanos passou a oferecer subsídios para a produção de 
conhecimentos geográficos, o que possibilitou a adoção de métodos 
mais elaborados, atestando a importância e a necessidade de aprofun-
damento nos estudos na área.
A partir do século XIX, devido ao avanço das relações capitalis-
tas, “houve uma eclosão da produção geográfica que passou a inte-
ressar aos Estados que necessitavam conhecer as bases materiais 
sobre as quais atuavam” (MORAES, 2007, p. 18), e é nesse contexto 
que a Geografia se define como ciência. Nessa perspectiva, de acor-
do com Carvalho (2004, p. 32), a Geografia
surge como ciência no momento em que, após muitos séculos 
norteando o pensamento humano, o paradigma medieval cedeu 
lugar a uma concepção de mundo, não mais espiritual, mas de 
mundo-máquina, fruto da Revolução Científica.
Nesse contexto, a produção de conhecimentos geográficos passou 
a ocorrer de maneira sistematizada e organizada, tendo como basea 
adoção de métodos científicos, pois, embora importantes para todas as 
sociedades ao longo da história, esses saberes estavam dispersos em 
diferentes abordagens e obras. Para a Geografia, o início do século XIX 
é, como afirma Gomes (1996, p. 85-85),
o momento [...] onde tudo se transforma em marcha histórica 
progressiva. Era como se a ciência, depois da agitação causada 
pela Filosofia no século precedente, tivesse reencontrado seu 
lugar definitivo; a acumulação e a ampliação do conhecimento 
científico eram agora o objetivo principal.
Evidencia-se, mais uma vez, que a produção de conhecimentos geo-
gráficos não é neutra. Na Idade Média, atendia aos interesses da Igre-
ja em manter sua produção pautada por uma doutrina religiosa. Com 
Os conhecimentos geográficos 
sempre foram importantes para 
os diferentes tipos de socie-
dades. Explicite a importância 
desses conhecimentos após a 
definição da Geografia como 
ciência e a quais interesses eles 
serviam.
Atividade 1
13Geografia no Ensino Fundamental
a definição da Geografia como ciência, a produção de conhecimento 
passa a ter como objetivo principal prover saberes e métodos para en-
contrar a maneira mais eficiente de explorar os recursos naturais dis-
poníveis nas colônias e possibilitar que sua riqueza proporcione lucro 
aos Estados-nação.
1.1.2 Senso comum e conhecimento geográfico
Considerando a epistemologia da Geografia, sabe-se que essa ciên-
cia vem passando por diferentes debates e reformulações sobre o seu 
objeto de estudo e os seus métodos próprios de produção do conhe-
cimento. Nesse sentido, pensar o ensino de Geografia no Ensino Fun-
damental requer considerar as diferentes correntes de pensamento 
geográfico, como abordaremos mais adiante. No entanto, é fundamen-
tal ter um entendimento sobre a relação entre a Geografia e os tipos 
de conhecimentos, já que, para atender a seus objetivos de ensino, o 
professor precisa ter como referência o conhecimento científico.
Destaca-se que hoje, dadas as características da sociedade atual 
–marcada pelos avanços científicos e tecnológicos –, os fluxos de capi-
tais, mercadorias e pessoas trazem uma complexidade para a produ-
ção do espaço geográfico. A compreensão do papel da Geografia para 
o entendimento dessa complexidade envolve a habilidade de produ-
zir conhecimentos, processo que vem apresentando desafios signi-
ficativos em nossos dias, visto que, dadas as facilidades de acesso à 
informação, nem sempre os dados de cunho geográfico disponíveis, 
principalmente em meios de comunicação e redes sociais, games etc., 
são verídicos e confiáveis. Um exemplo que retrata um dilema resul-
tante dessas informações desconexas e destituídas de significados é 
a volta da defesa do terraplanismo.
Para que o ensino de Geografia atenda às suas especificidades, 
é necessário que o professor tenha domínio dos conceitos científi-
cos, possibilitando ao aluno a atribuição de significados às diversas 
informações que recebem. Desse modo, o aluno passa a valorizar 
o estudo da Geografia como forma de compreender os fenômenos 
naturais e sociais do mundo hodierno, bem como o seu papel en-
quanto produtor e possível transformador do espaço no qual está 
inserido. Para isso, considera-se importante que o professor saiba 
diferenciar os tipos de conhecimentos presentes na sociedade para 
hodierno: que é atual, 
moderno, nos dias de hoje.
Glossário
14 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
atuar tendo como referência uma prática pedagógica pautada na 
cientificidade das suas ações.
Ao abordarmos a produção de conhecimentos geográficos, admi-
te-se que a Geografia é, antes de tudo, um saber desenvolvido a partir 
do espaço vivido, ou seja, no ir e vir, nas observações sobre o meio, nas 
relações com as pessoas e nas diferentes atividades realizadas. Com 
isso, espontaneamente na vivência, o ser humano adquire percepções, 
habilidades de localização e outros saberes.
De acordo com essa perspectiva, o espaço é concebido, percebido 
e vivido a partir da subjetividade do indivíduo, dos referenciais de loca-
lização, da maneira como ele interpreta as paisagens e do sentido que 
dá a elas, pois, conforme Rique (2004), o que os olhos de um indivíduo 
veem em termos de cores, amplitude das formas ou anatomia pode 
não ser igual ao que um outro indivíduo vê, ouve e concebe.
Nesse sentido, Catalão (2010, p. 17) reconhece que “tanto o espa-
ço percebido quanto o concebido e o vivido são, fundamentalmente, 
o mesmo espaço [...]. Porém, não se dissociam, mas têm igual impor-
tância para a vida em sociedade e incidem diretamente nela”. O reco-
nhecimento dos saberes adquiridos pelo indivíduo no espaço vivido é 
fundamental para o planejamento do ensino de Geografia.
Entretanto, é necessário considerar que esses conhecimentos, na 
maioria das vezes – assim como as informações provenientes de vá-
rios meios, como já mencionado –, são imbuídos de ideias do senso 
comum, que, de acordo com Chauí (2003), são percepções que nas-
cem das experiências diárias e se constituem em um vasto conjunto 
de concepções, normalmente tidas como verdadeiras em determina-
do meio social.
O senso comum também é conhecido como empírico ou espon-
tâneo e provém das experiências das pessoas. No caso das ideias de 
cunho geográfico, elas são resultados das experiências do indivíduo no 
espaço vivido ou dos meios de comunicação. Chauí (2003) destaca que 
o senso comum advém da falta de reflexão e envolve ideias falsas, pre-
conceituosas e parciais, além de não necessariamente passar por crité-
rios de confiabilidade. Desse modo, recebem-se e emitem-se opiniões 
sem saber ao certo para o que servem e o que significam.
Longe de serem desprezados, no entanto, esses saberes espon-
tâneos que os alunos levam para a escola precisam ser valorizados 
15Geografia no Ensino Fundamental
e compreendidos como ponto de partida para a aprendizagem dos 
conceitos científicos. Evidencia-se, assim, a importância de o professor 
identificar-se como um sujeito ativo, que tem como base de sua práti-
ca profissional a habilidade de apropriar-se do conhecimento científico. 
Esse tipo de conhecimento é definido de diferentes modos, conforme as 
concepções dos diversos autores que se lançam a essa difícil tarefa. Mas, 
para os propósitos do ensino de Geografia, é necessária uma referência. 
Para tal, admite-se que o conhecimento científico é oriundo de reflexões, 
sistematizações, atribuição de significados e produzido por meio de um 
método próprio. Desse modo, são os que possuem certa confiabilidade 
e que mantêm correspondência com a realidade concreta.
Ressalta-se, assim, a tarefa do professor de Geografia no Ensino 
Fundamental. Segundo Gasparin (2009), é na interação entre o profes-
sor e o aluno que ocorre o confronto entre os conceitos espontâneos e 
o saber técnico. Os conhecimentos científicos se adequam à realidade 
dos alunos, enquanto os espontâneos ascendem, buscando a sistema-
tização, a abstração e a generalização. Nessa perspectiva, a partir dos 
conceitos espontâneos que os alunos trazem, o professor encaminha 
metodologicamente o ensino de modo a permitir a reconstrução des-
ses conceitos em articulações e transformações recíprocas. Assim, ao 
se apropriar dos conceitos científicos da Geografia, o aluno pode com-
preender a realidade na qual está inserido e o seu papel como produ-
tor/transformador do espaço geográfico.
1.2 Concepções e práticas do ensino de Geografia
Vídeo A produção dos conhecimentos geográficos vem passando por di-
ferentes reformulações desde os seus primórdios. A necessidade de 
repensar os objetivos de ensino e o perfil do aluno que se pretende 
formar surge de acordo com o contexto histórico e com as demandas 
para os processos educacionais.
Para compreender as diferentes concepções e práticas de ensino 
referentes ao tema desta obra, é preciso considerar a própria evolução 
do pensamento geográfico a partir da definição da ciência de referência 
para essas práticas, ou seja,a ciência geográfica. Em sua gênese, essa 
ciência é marcada pelo impasse de definir ao certo o que é Geogra-
fia, sendo que, conforme Andrade (2008, p. 17), esse dilema “é comum 
às outras ciências sociais, pois não existem ciências estanques, com 
16 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
objetivos bem delimitados, mas uma ciência única que, para facilitar o 
estudo, foi dividida, arbitrariamente, em várias outras”.
Destaca-se que, no caso da Geografia, a questão da indefinição do 
objeto de estudo, isto é, do que essa ciência realmente estuda, é mais 
evidente do que nas demais áreas. Esse contexto requer que, ao ser 
encaminhado o processo de ensino e aprendizagem, o professor tenha 
clareza dos métodos próprios e das categorias de análise do espaço 
geográfico. É comum, principalmente no Ensino Fundamental, ouvir 
dos alunos os seguintes questionamentos quando se abordam conteú-
dos em uma aula de Geografia: “mas isso não são conteúdos de Histó-
ria?”; “o professor de Ciências já ensinou isso!”; “por que esses assuntos 
se repetem?”.
Evidencia-se, assim, a importância de se considerar que, "como a 
Geografia tem relacionamento com uma série de ciências afins, é natu-
ral que entre ela e outras áreas do conhecimento se desenvolvam áreas 
de conhecimento intermediário” (ANDRADE, 2008, p. 26). Entretanto, é 
essencial que a Geografia não perca a sua identidade nesse proces-
so – o que torna imprescindível considerar seus métodos próprios de 
produção de conhecimentos e suas relações com o ensino e a aprendi-
zagem. As diferentes concepções de ensino de Geografia mantêm es-
treitas relações com as correntes de pensamento geográfico, sendo o 
conhecimento sobre a gênese e a evolução do ensino de Geografia de 
importância significativa para análise das mudanças e permanências 
que marcaram a evolução das práticas de ensino.
1.2.1 O ensino da Geografia Tradicional
Ao se estabelecer a Geografia como ciência autônoma, com os im-
portantes trabalhos dos geógrafos alemães Alexandre von Humboldt 
(1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859), dá-se início à chamada Geogra-
fia Tradicional ou Clássica, que se caracteriza de maneira esquemática, 
de acordo com Andrade (2008, p. 49), como um período de “tendência 
para o estudo das paisagens, dando maior peso à participação do na-
tural sobre o social”. Esses estudos enfatizavam a observação e a des-
crição exaustiva das paisagens.
Essa corrente de pensamento baseava-se em uma concepção de 
“espaço criado a partir das premissas positivistas de neutralidade e 
objetividade” (CARVALHO, 2004, p. 29), que não tratava das contradi-
17Geografia no Ensino Fundamental
ções inerentes à produção/transformação do espaço geográfico. Vale 
ressaltar que essa fase da produção dos conhecimentos geográficos 
recebeu uma importante contribuição do ensino, uma vez que a Geo-
grafia escolar é anterior ao advento da Geografia enquanto ciência, tal 
como a conhecemos hoje.
Tal contribuição é destacada por Vesentini (2004), pois, bem antes 
de a Geografia se institucionalizar como ciência ou disciplina universi-
tária, já havia aulas para crianças, adolescentes e adultos na Alemanha, 
país considerado o berço do ensino dessa disciplina. Eram utilizados, 
inclusive, manuais que sistematizavam esse saber escolar e prático. Es-
sas atividades de ensino advinham da necessidade de se realizarem 
viagens, comércio e guerras; a institucionalização da Geografia como 
ciência se justificou na demanda de formar um número cada vez maior 
de professores dessa disciplina, pois o sistema escolar estava em signi-
ficativa expansão no momento.
No entanto, os métodos adotados eram baseados na memorização 
dos nomes de rios, altitudes de montanhas e outros dados referen-
tes aos acidentes geográficos. Segundo Andrade (2008, p. 21), “era um 
ramo do conhecimento meramente informativo, que não estimulava a 
reflexão mais profunda”. Mesmo que esses saberes fossem mecânicos, 
em uma perspectiva de ensino tradicional – na qual o professor man-
tinha a autoridade sobre o conhecimento e aos alunos cabia apenas a 
memorização e a cópia de mapas –, os propósitos dessas ações educa-
tivas estavam longe de serem considerados neutros.
Para uma melhor compreensão das concepções de ensino de Geo-
grafia nesse período, é necessário considerar o contexto histórico do 
Estado alemão, que, segundo Vesentini (2004), foi o primeiro a institu-
cionalizar o ensino formal dessa disciplina, ou seja, com um currículo, 
objetivos de aprendizagem e uma metodologia bem definidos. A Prús-
sia foi o primeiro território a implantar a disciplina de Geografia em 
seu amplo sistema de ensino público, o que ocorreu mesmo antes da 
unificação alemã – que se caracterizou como um processo de junção de 
vários territórios germânicos, com dialetos, culturas e interesses dife-
rentes, culminando na formação do Estado alemão, em 1871.
Nesse contexto, o ensino de Geografia teve uma utilidade aliada 
aos interesses do governo alemão, que sustentava o objetivo de de-
senvolver o patriotismo por meio da cópia de mapas que ressaltavam 
18 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
os contornos da Alemanha, da descrição e da memorização das carac-
terísticas das paisagens. Tratava-se, segundo Vesentini (2004), de um 
ensino imbuído de orgulho exagerado pelo território, um nacionalismo 
patriótico que visava, inclusive, à formação dos futuros soldados para 
a defesa do país em caso de guerras. Cogita-se, inclusive, que a vitória 
da Prússia sobre a França na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871) se 
deve à Geografia escolar, pois os soldados prussianos estariam melhor 
preparados em relação aos conhecimentos geográficos.
Dada a importância dos saberes como suporte à exploração eco-
nômica e à dominação política, sendo utilizados, ainda, como estraté-
gias de guerra por parte da Alemanha, outros Estados-nação passaram 
a valorizar esses conhecimentos. Nesse contexto, surgiram as novas 
escolas de pensamento geográfico na França, na Grã-Bretanha e nos 
Estados Unidos, chegando também ao Brasil. Justificava-se, então, com 
propriedade, a inserção da disciplina de Geografia nos sistemas de 
ensino, pois ela auxiliava no desenvolvimento da memorização e do 
civismo. A Geografia Tradicional produzia conhecimentos variados 
sobre o espaço e a organização dos Estados-nação. No entanto, esses 
saberes estratégicos não eram, logicamente, o foco do ensino, ou seja, 
não se visava formar cidadãos críticos e participativos para construir/
transformar os espaços geográficos no qual se encontravam.
Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o cenário de destrui-
ção dos territórios europeus envolvidos, a grande desigualdade entre 
os países, a exploração econômica, a fome e a miséria de elevada parte 
da população mundial levaram os geógrafos a debaterem sobre os pro-
pósitos da produção dos seus conhecimentos. De acordo com Andrade 
(2008, p. 105), isso conduziu a “atitudes de crítica, à reformulação dos 
princípios científicos e filosóficos, à negação do passado por parte de 
alguns grupos e à procura de novos caminhos”, o que levou a uma crise 
da Geografia Tradicional.
1.2.2 A renovação do ensino de Geografia
Essa busca por novas abordagens na produção dos conhecimen-
tos geográficos motivou também a se repensar o ensino de Geografia. 
Criticando essa vertente tradicional de ensino, o geógrafo francês Yves 
Lacoste lançou, em 1976, a importante obra A Geografia: isso serve, em 
primeiro lugar, para fazer guerra. Segundo esse autor, a produção de 
19Geografia no Ensino Fundamental
conhecimentos geográficos se manifesta em dois planos: a Geografia 
dos Estados-nação, que corresponde ao conjunto de conhecimentos 
utilizados estrategicamente como dominação pelas elites dirigentes, 
para as quais esses conhecimentos servem de instrumento de poder; 
e a Geografia dos professores, que, segundo Lacoste (1988), tornou-se 
um discurso ideológico cuja uma das funções foi a de mascarar a impor-
tância estratégicapara pensar a organização do espaço.
Desse modo, enquanto os conhecimentos geográficos produzidos 
nas universidades e demais órgãos oficiais serviam estrategicamente 
aos governos dos Estados-nações para que eles projetassem políticas 
que visavam impulsionar os mecanismos de acumulação capitalista, os 
professores de Geografia, por meio de um ensino baseado na memo-
rização e no incipiente pensar sobre a realidade, cumpriam a tarefa de 
formar cidadãos/trabalhadores disciplinados e prontos para servirem 
de mão de obra para o exército. Evidencia-se, assim, o “casamento per-
feito” entre a Geografia Tradicional e a escola tradicional. O objetivo da 
escola tradicional, segundo Straforini (2004, p. 57), é
a transmissão de conhecimentos, ou seja, uma preocupação 
conteudista. Desta forma, o aluno é visto com um agente pas-
sivo, cabendo a ele decorar e memorizar o conjunto de conhe-
cimentos significativos da cultura da humanidade previamente 
selecionados e transmitidos pelo professor em aulas expositivas.
A estreita relação desse tipo de escola com os pressupostos da 
Geografia Tradicional se revela no fato de que essa corrente de pen-
samento geográfico fragmenta a realidade e concebe o espaço sem 
as contradições inerentes à sua produção – é aí que se estabelece 
o enlace, cujo ponto principal é o método de ver o mundo pelo viés 
do positivismo.
Sobre o exposto, Straforini (2004, p. 61) afirma que, “se para os geó-
grafos positivistas o espaço era visto como um receptáculo, para os 
educadores tradicionais os alunos também tinham a mesma função”. 
Assim, em uma sala de aula de Geografia concebida nessa perspectiva, 
o professor, detentor de todo o saber, transmite o conhecimento ao 
aluno, que, quando necessário, tem como função memorizá-lo e repro-
duzi-lo exatamente como o professor. 
Surpreendentemente, não é difícil observar, ainda em nossos dias, 
práticas de ensino de Geografia que consistem no professor simples-
receptáculo: local usado 
para guardar ou conter algo; 
receptor, recipiente.
Glossário
20 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
mente “passar o ponto" 1
Trata-se de uma forma utilizada 
no ensino tradicional para 
se referir ao ato de escrever 
conteúdos na lousa.
1 no quadro e depois exigir que os alunos 
memorizem o conteúdo. Porém, sendo uma demanda da educação 
hoje, há métodos mais dinâmicos e inovadores para se trabalhar os 
assuntos.
Para compreender a origem de métodos mais dinâmicos, é neces-
sário entender as propostas do movimento de renovação do ensino 
originadas pela crise da Geografia Tradicional. Com isso, considerando 
a evolução epistemológica da Geografia, surgiram outras correntes de 
pensamento, como a Teórico-Quantitativa, a Geografia Humanística ou 
da Percepção e a Geografia Crítica. Os debates sobre seus respectivos 
pressupostos atingiram também o ensino, sobretudo na perspectiva 
da Geografia Crítica – que vem se expandindo no Brasil desde a década 
de 1980, com reflexos significativos no ensino. De acordo com Vesenti-
ni (2004, p. 224), o ensino de Geografia:
vive um momento rico e complexo, com uma intensa pluralidade 
de caminhos, o que não por acaso coincide com as profundas 
redefinições no sistema escolar e com os correlatos questiona-
mentos ao ensino tradicional dessa disciplina.
Desse modo, ainda que se considerem os percalços da educação 
brasileira, dentre os quais podemos citar a falta de investimentos e 
a desvalorização do ensino e da carreira docente, no Brasil, o ensino 
de Geografia, na perspectiva crítica, apresenta-se diverso. Isso porque 
busca novos métodos que possibilitem aos alunos atribuir significados 
ao que estão aprendendo, aplicando-os na prática social.
Enquanto ocorriam, no mundo, debates sobre a necessária reno-
vação do ensino de Geografia, no Brasil, parte significativa dos profes-
sores, segundo Vesentini (2004, p. 222), “já praticavam em suas aulas 
uma Geografia escolar diferente da tradicional”. Assim, foram adotadas 
outras estratégias, como debates, apresentação de trabalhos, estudos 
de campo, interpretação de textos críticos e abordagem de conteúdos 
que se aproximam da realidade de muitos alunos – distribuição de ren-
da, acesso aos serviços e melhoras no próprio espaço de vivência, por 
exemplo. Ressalta-se que a busca pela renovação do ensino não ocor-
reu apenas na dimensão das estratégias adotadas, mas também na cri-
ticidade e no engajamento dos professores. Essa criticidade, conforme 
Vesentini (2004, p. 222), é “entendida como leitura do real – isto é, do 
espaço geográfico – que não omita as suas tensões e contradições, tal 
como fazia e faz a Geografia Tradicional, que ajude a esclarecer a es-
21Geografia no Ensino Fundamental
pacialidade das relações de poder e de dominação”. O trabalho nessa 
perspectiva requer uma redefinição dos sujeitos no ensino, ou seja, o 
professor, que domina os métodos próprios da Geografia, encaminha 
processos de aprendizagem nos quais o aluno é um ser ativo que se 
apropria dos conhecimentos para compreender a realidade na qual 
está inserido.
1.3 Os saberes geográficos na atualidade 
Vídeo Dadas as características da sociedade tecnológica da atualidade, é 
comum nos depararmos com a afirmação de que estamos na socie-
dade do conhecimento. Entretanto, há controvérsia em relação a essa 
questão, pois é inegável que estamos na sociedade da informação, 
uma vez que a recebemos a todo momento nas mais variadas formas. 
Informação, no entanto, é diferente de conhecimento, pois é neces-
sário que ela seja sistematizada, relacionada a outras informações e 
contextualizada para, então, se tornar conhecimento.
Esse contexto traz desafios significativos para pensar o ensino de 
Geografia e os saberes relacionados à área na atualidade. Com a difu-
são de informações via internet, redes sociais e outros meios de comu-
nicação, observa-se a veiculação de informações de cunho geográfico 
que são, na maior parte das vezes, equivocadas. Ao avaliar as obser-
vações realizadas por graduandos de Geografia no campo do estágio 
supervisionado, é comum que elas relatem professores reproduzindo 
tais informações incorretas, o que evidencia a falta de domínio dos mé-
todos apropriados para a produção de conhecimentos geográficos.
1.3.1 O objeto de estudo da Geografia e ensino
É imprescindível ter como referência o objeto de estudo da Geo-
grafia, isto é, o foco da abordagem ou o que realmente essa ciência 
estuda. Além desse aspecto, é fundamental conhecer as categorias de 
análise adotadas para a produção de conhecimentos. Desse modo, 
pode-se garantir a cientificidade do processo de ensino-aprendizagem 
de Geografia de modo que os conteúdos trabalhados correspondam à 
realidade do aluno. 
Com a finalidade de subsidiar o trabalho no Ensino Fundamental, 
apresentam-se, a seguir, algumas reflexões sobre o objeto de estudo 
22 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
da Geografia e suas implicações na prática de ensino. Considerando 
a epistemologia da Geografia, a definição do seu objeto de estudo em 
seu escopo passou por diversas fases.
Segundo Andrade (2008), durante um tempo significativo, definia-
-se a Geografia como o estudo da superfície terrestre. No entanto, tal 
definição fazia sentido enquanto o objetivo da disciplina era somente 
a descrição exaustiva das paisagens e, de modo primário, as marcas 
deixadas pelos seres humanos.
Com a crise da Geografia Tradicional e a retomada dos debates, 
adotou-se o espaço geográfico como objeto de estudo. De acordo com 
Andrade (2002, p. 44), “hoje, em face da grande divergência de opi-
niões na comunidade geográfica e dos vários grupos que se comba-
tem, é difícil para o geógrafo estabelecer o que é a geografia e qual 
seu objeto de estudo”.
Vários estudiosos se dedicaram (e ainda se dedicam) à difícil tarefa 
de definir o que se entende por espaço geográfico. Por esse motivo, e 
considerando nossos propósitos, adotaremos o conceito proposto pelo 
renomado geógrafo MiltonSantos (2008, p. 63), para quem o espaço 
geográfico é “formado por um conjunto indissociável, solidário e con-
traditório de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considera-
dos isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”.
Nesse sentido, quando se refere aos sistemas de ações, o autor 
destaca a ação humana sobre a natureza, o que dá origem ao espaço 
geográfico. A natureza provê a matéria-prima, transformada em objeto 
pela ação humana, o que ocorre com maior ou menor intensidade de 
acordo com o nível técnico de cada sociedade. Assim, uma sociedade 
que pratica a agricultura a partir de bases técnicas mais rudimentares 
– como o arado de tração animal – detém menor nível técnico do que 
uma sociedade que pratica a agricultura mecanizada.
Sendo o espaço geográfico aquele que é resultado da interação entre 
as ações humanas e a natureza, na atualidade, esse espaço equivale a 
praticamente toda a superfície terrestre (SANTOS, 2008). Dessa forma, 
mesmo as áreas inóspitas como as geleiras da Antártica, por exemplo, 
sofrem as interferências das ações humanas, o que se percebe no 
degelo das calotas polares devido às alterações atmosféricas. Conforme 
Santos (2008, p. 65), “no princípio, eram coisas, enquanto hoje tudo 
tende a ser objeto, já que as próprias coisas, dádivas da natureza, 
Durante longo período, a 
Geografia foi definida como o 
estudo descritivo da superfície 
terrestre. No entanto, tal defini-
ção é insuficiente para os nossos 
dias. Explique qual é o objeto 
de estudo da Geografia e quais 
referências ele traz para o ensino 
da disciplina. 
Atividade 2
23Geografia no Ensino Fundamental
quando utilizadas pelos homens a partir de um conjunto de intenções 
sociais, passam, também, a ser objetos”.
Ter como referência esse entendimento de que o espaço geográ-
fico é resultante da interação entre sociedade e natureza é essencial 
para pensar o ensino de Geografia no Ensino Fundamental, pois é essa 
vertente que possibilita a produção de conhecimento por parte do alu-
no. A partir desse entendimento, encaminham-se os procedimentos 
metodológicos para que o aluno compreenda gradativamente como 
ocorre a sua participação nesse processo, uma vez que, dadas as ca-
racterísticas intrínsecas à faixa etária desses estudantes, a compreen-
são da dimensão prática das suas ações é ainda incipiente. No entanto, 
desenvolvem-se noções elementares de como os saberes geográficos 
se aplicam à prática social do aluno.
1.3.2 O professor como produtor de conhecimento
É imprescindível, nesse processo, que o professor entenda que seu 
papel não é apenas reproduzir os conhecimentos gerados pela Geo-
grafia acadêmica, ou seja, aquela construída nas universidades; é sua 
tarefa produzir os saberes geográficos também no Ensino Fundamen-
tal. Como afirma Vesentini (2004, p. 222), “muitos imaginam, de forma 
ingênua e até mesmo preconceituosa, que as disciplinas escolares [e 
os professores] tão somente reproduzem, de forma simplificada, os 
conteúdos criados e desenvolvidos nas universidades”. Nesse sentido, 
ainda segundo o autor, essa visão é parcial e autoritária, pois ignora 
que o professor e seus alunos podem ser coautores dos saberes geo-
gráficos. Desse modo, é preciso atribuir significado às informações, 
contrastá-las com os conceitos científicos e chegar a conclusões pró-
prias – que não são meras simplificações dos saberes universitários.
Possibilita-se também ao aluno conceber-se como um sujeito ativo 
e participativo na construção dos saberes geográficos, pois ele passa a 
interpretar os fenômenos que o cercam e a compreender a complexi-
dade que os envolvem. Assim, ao analisar o espaço de vivência tendo 
como referência que o conteúdo estudado é o espaço construído pe-
los seres humanos, podem-se criar as condições para que o aluno se 
perceba como um sujeito que faz parte desse processo, que se carac-
teriza por contraditório. Como afirma Santos (2008, p. 33), “o espaço 
que, para o processo produtivo, une os homens, é o espaço que, por 
esse mesmo processo produtivo, os separa”.
24 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Desse modo, evidencia-se a necessidade de se conceber o ensino 
de Geografia em uma perspectiva que mostra para o aluno a aplicabi-
lidade dos conceitos estudados no espaço em que ele se encontra. De 
outra forma, a memorização das características do município ou do es-
tado onde vive o aluno, por exemplo, torna-se sem sentido e incapaz de 
dar conta dos desafios da compreensão das contradições que marcam 
esses espaços geográficos. Se continuar nesse formato, como destaca 
Vesentini (2004, p. 220), “descritivo, alicerçado no esquema ‘A Terra e 
o homem’ – não tem lugar no século XXI. Ou a Geografia muda radical-
mente [...] ou ela vai acabar virando uma peça de museu”.
Assim, partindo do objeto de estudo – que é o espaço geográfico 
–, possibilita-se ao aluno compreender as problemáticas das relações 
entre sociedade e natureza e entre todas as escalas geográficas, uma 
vez que, no Ensino Fundamental, objetiva-se que o aluno, ao longo dos 
anos, apreenda as características gerais do espaço mundial.
Essa análise pressupõe uma relação mais direta do aluno com o 
tema estudado, o que significa dizer que, se a proposta é estudar as con-
tradições do espaço geográfico da Etiópia, por exemplo, em uma aula 
tradicional, o professor pode trabalhar esse conteúdo a partir do livro 
didático e, depois, passar algumas questões para serem respondidas.
Considerando as possibilidades tecnológicas dos dias atuais, con-
tudo, o professor pode proporcionar ao aluno o acesso a imagens 
das paisagens do país, fazer uma tour virtual pelas principais rodo-
vias utilizando geotecnologias. Dessa maneira, demonstra-se ao alu-
no para que serve a Geografia, e isso poderá despertar o interesse 
pela aprendizagem. 
É comum ouvirmos relatos de pessoas que não gostam de Geogra-
fia, e isso se deve a alguns "traumas" causados por certas concepções 
de ensino que a abordam de maneira simplória e entediante. No en-
tanto, a Geografia que ocorre fora dos sistemas de ensino – aquela que 
as pessoas fazem de maneira informal, viajando, conhecendo lugares 
diferentes, vendo paisagens que se destacam por suas belezas natu-
rais – tem elevada aceitabilidade. É essa Geografia viva que precisa ser 
referência no ensino da disciplina. 
Atualmente, em sala de aula, basta darmos espaço para os alunos 
exporem seus saberes espontâneos, o que provavelmente os fará citar 
ANDRADE, M. C. de. Geografia: 
ciência da sociedade. 2. ed. Recife: 
UFPE, 2008.
A obra apresenta, com 
linguagem acessível, uma 
sistematização da evo-
lução do pensamento 
geográfico, destacando 
as contribuições de dife-
rentes civilizações para 
esse processo. O livro 
destaca as escolas de 
pensamento geográfico 
e os desafios atuais para 
a produção de conhe-
cimentos, bem como o 
estabelecimento da Geo-
grafia e seus reflexos no 
ensino e nos órgãos ofi-
ciais do Brasil.
Livro
25Geografia no Ensino Fundamental
aspectos de paisagens de países que viram na internet, aspectos de 
culturas diferentes, enfim, informações que receberam, mas que vie-
ram fragmentadas, descontextualizadas e, muitas vezes, equivocadas. 
A apropriação dos métodos próprios de produção de conhecimentos da 
Geografia cria as condições para que os alunos atribuam significado às 
informações que recebem, transformando-as em saberes geográficos.
1.4 Ensino de Geografia para “ler” o mundo 
Vídeo Tendo-se em vista os métodos próprios de construção de conheci-
mentos geográficos, a partir da admissão do espaço geográfico como 
objeto de estudo, definem-se as categorias de análise, isto é, concei-
tos que balizam todos os estudos realizados. No caso da Geografia 
no Ensino Fundamental, mais especificamente nos anos finais dessa 
etapa, objetiva-se que o aluno se aproprie de conceitos que lhe per-
mitam compreender a organização do espaço em diferentes escalas, 
desde o seu espaço de vivência até o espaço geográficomundial.
Cada uma dessas categorias traz contribuições específicas para 
o ensino de Geografia, com o objetivo de possibilitar ao aluno “ler” 
o mundo, o que significa interpretar suas diferentes paisagens; en-
tender como se constituem seus diferentes lugares; as dimensões 
políticas que envolvem a delimitação ou a flutuação dos territórios; 
a diferenciação de partes do espaço geográfico a partir da definição 
de critérios. Assim, garante-se que o aluno se aproprie dos saberes 
geográficos a partir de métodos que estejam de acordo com a cienti-
ficidade desse processo.
1.4.1 Categorias de análise espacial no ensino
A seguir, apresenta-se as principais categorias de análise espacial, 
destacando suas características de acordo com cada corrente de pen-
samento geográfico e suas contribuições para o alcance dos objetivos 
de ensino. Considerando a epistemologia da Geografia e suas relações 
com o ensino, admitem-se três correntes de pensamento: Tradicional, 
Humanística e Crítica. Cada uma dessas correntes aborda, de maneira 
diferente, as categorias de análise espacial, que são: lugar, paisagem, 
território e região.
26 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Entendendo-se lugar como categoria de análise espacial na Geogra-
fia Tradicional é recente, pois o foco estaria mais voltado à descrição 
das paisagens, sem maiores preocupações com os seres humanos que 
a elas davam forma e movimento. Com a renovação do pensamento 
geográfico e o advento da Geografia Crítica, o lugar passa a ser valori-
zado e ganha uma dimensão política, porque é a partir dele que o ser 
humano participa da construção/transformação do espaço geográfico. 
Conforme Carlos (1996, p. 20-24), é no lugar que
se desenvolve a vida em todas as suas dimensões [...]. A histó-
ria do indivíduo é aquela que produziu o espaço e que a ele se 
imbrica, por isso que ela pode ser apropriada. Mas é também 
uma história contraditória de poder e de lutas, de resistências 
compostas por pequenas formas de apropriação.
O significado de lugar refere-se a espaços com os quais as pessoas 
se familiarizam e onde desenvolvem laços subjetivos que, devido a 
valores culturais, naturais, econômicos e sociais, passam a ter signifi-
cados. Por exemplo, quando se muda para um determinado bairro, o 
novo habitante precisa adaptar-se a esse espaço; para isso, passará a 
estabelecer novas relações sociais com as pessoas que ali vivem, terá 
de descobrir novos trajetos, enfim, habituar-se com o local para o qual 
se mudou. Considera-se, nesse contexto, que esse lugar passa a fazer 
sentido ao novo morador, sendo vinculado às experiências pessoais 
vividas ali. Sobre o lugar e o ensino, Callai (2000, p. 107) afirma que:
em um tempo que se fala tanto de globalização, a questão do 
lugar assume contornos importantes [...] na medida que tende a 
homogeneizar todos os espaços, a diferenciação, pelo contrário, 
se intensifica, pois os grupos sociais, as pessoas, não reagem da 
mesma forma. Cada lugar vai ter marcas que lhe permitem cons-
truir a sua identidade.
Nessa perspectiva, considerar o lugar para os propósitos de leitura 
de mundo por parte do aluno é fundamental, pois ele passa a anali-
sar aspectos do espaço geográfico mundial a partir do entendimento 
das múltiplas relações que o lugar onde ele vive mantém com outros 
lugares do mundo. A abordagem de lugar no ensino de Geografia im-
plica observar, relacionar, interpretar e sistematizar aspectos políticos, 
territoriais, ambientais e diferentes interesses econômicos e sociais 
que ocorrem em escala global, nacional e regional – além de identificar 
como esses aspectos se manifestam em escala local.
Suprimiu-se, nesta abordagem, 
a corrente da Geografia 
Teorético-Quantitativa, uma 
vez que, apesar de ela ter tido 
certa influência no ensino 
de Geografia com materiais 
didáticos que exploravam dados 
estatísticos, sua contribuição 
é bastante questionável, pois 
advém de leis gerais que não se 
aplicam à realidade complexa 
do espaço de vivência do aluno, 
sendo, por isso, superada pelas 
propostas das correntes Crítica e 
Humanística.
Curiosidade
27Geografia no Ensino Fundamental
O lugar como categoria de análise na perspectiva da Geografia Hu-
manística se refere às porções do espaço com as quais as pessoas es-
tabelecem laços afetivos e subjetivos, e aos quais atribuem significado 
com base em valores culturais e emocionais. Desse modo, são espaços 
com os quais as pessoas estão familiarizadas, já que é neles que viven-
ciam momentos importantes de suas vidas. Yi-Fu Tuan, geógrafo chinês 
naturalizado nos Estados Unidos, é uma das maiores referências na 
abordagem do lugar na perspectiva da Geografia Humanística. Em sua 
obra Topofilia, que em linhas gerais se refere aos sentimentos que as 
pessoas têm por determinadas porções do espaço, Tuan (2012, p. 143) 
afirma que
a Geografia Humanística procura um entendimento do mundo 
humano através do estudo das relações das pessoas com a na-
tureza, do seu comportamento geográfico, bem como dos seus 
sentimentos e ideias a respeito do espaço e do lugar.
Essa abordagem traz significativas contribuições ao ensino de 
Geografia, sobretudo nas questões ambientais, pois, a partir dos sen-
timentos subjetivos, é possível instigar o aluno a dar importância à con-
servação da natureza presente no lugar em que ele vive, como pode 
ser o caso de um parque que ele gosta de frequentar. A partir disso, 
pode-se valorizar a importância que outros lugares têm para outras 
pessoas em outros contextos do espaço geográfico mundial – a floresta 
para as sociedades indígenas, por exemplo.
A paisagem, na abordagem da Geografia Tradicional, equivale à 
unidade visível de determinada porção do espaço, normalmente as 
paisagens consideradas belas, que mereciam ser descritas devido à 
harmonia dos seus elementos. Caberia à Geografia, então, estudar as 
diferentes paisagens do planeta, descrevendo exaustivamente todos 
os seus detalhes, comparando-as entre si. Considerava-se que a paisa-
gem era inerte e sem movimentos, cores e sons.
Na Geografia Crítica, essa categoria teve seu significado ampliado; 
além do visível ou perceptível, considera-se a paisagem em movimento. 
A visão ou percepção da paisagem é relativamente momentânea, pois 
cores, odores, tempo atmosférico, transeuntes, entre vários outros as-
pectos, estão em constante movimento e transformação. Conforme 
Santos (2008, p. 71), não existe “paisagem parada, inerte, e se usamos 
este conceito é apenas um recurso analítico. A paisagem é materialida-
inerte: sem atividade ou 
movimento próprios.
Glossário
28 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
de, formada por objetos materiais e não materiais [...] materialização e 
um instante da sociedade”.
Desse modo, pode-se ultrapassar, no ensino, a paisagem como as-
pecto para chegar ao seu significado. A paisagem é essencialmente o 
que chama a atenção nos diferentes lugares do espaço mundial e cons-
titui-se como um elemento-chave para o ensino, pois a análise das suas 
características revela a organização do espaço geográfico e marcas de 
movimentos passados. Sendo assim, é o ponto de partida para a análi-
se do espaço geográfico, ou seja, é por meio da paisagem que o aluno 
pode interpretar o mundo.
O território como categoria de análise espacial na abordagem da 
Geografia Tradicional é definido como o espaço, delimitado ou não, 
nos quais os Estados oficialmente constituídos exercem seu poderio 
político e militar. A partir dos debates trazidos pela Geografia Crítica, 
essa concepção foi ampliada, e, além daqueles dos Estados oficiais, são 
considerados territórios também as áreas delimitadas ou não sobre as 
quais as pessoas que as habitam ou as estão ocupando exercem rela-
ções de poder, ainda que por pouco tempo. São exemplos os territórios 
do tráfico, as atividades econômicas clandestinas, as invasões de pré-
dios públicos ou de áreas de terras improdutivas e as ações de grandes 
grupos empresariais em terrasindígenas ou de terras devolutas, mas 
ocupadas por comunidades tradicionais. Trabalhar o conceito de terri-
tório com os alunos, conforme Cavalcanti (1998, p. 110), é abordar um
campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a 
delimitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de 
vivência do aluno, nos lugares por ele percebidos (mas próxi-
mos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse 
conceito – territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, 
continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domí-
nio material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.
Esse conceito é imprescindível para que o aluno possa “ler” o mun-
do considerando as forças que determinam ou influenciam a organiza-
ção espacial nas escalas local, estadual, regional, nacional e global. Tal 
compreensão é crucial para o entendimento das relações de poder que 
se estabelecem no espaço de vivência do aluno e para a criação de pos-
síveis formas de reivindicar relações mais democráticas e voltadas para 
o bem-estar, a justiça social e a distribuição de rendas, como forma de 
transpor as contradições desse espaço, que é geográfico.
29Geografia no Ensino Fundamental
O conceito de região foi aplicado pela Geografia Tradicional com 
o objetivo de delimitar áreas da superfície terrestre, cujos elementos, 
principalmente naturais, conferiam a elas certo destaque, como as re-
giões desérticas, semiáridas, tropicais etc. A princípio, os elementos 
humanos presentes em determinadas áreas eram considerados um 
produto do trabalho e das relações políticas, econômicas e sociais, mas 
circunscrito a uma determinada área, ou seja, não se estabeleciam rela-
ções entre as regiões. Na reconceituação trazida pela Geografia Crítica, 
a região, como categoria de análise espacial, é concebida como
uma área formada por articulações particulares no quadro de 
uma sociedade globalizada. Essa região é definida a partir de 
recortes múltiplos, complexos e mutáveis, mas destacando-se, 
nesses recortes, elementos fundamentais, como a relação de 
pertencimento e identidade entre os homens e seu território. 
(CAVALCANTI, 1998, p. 104)
Para fins de estudo, no ensino de Geografia, dada a complexidade 
do espaço geográfico mundial, faz-se necessário regionalizar esse es-
paço para melhor compreendê-lo. Entretanto, não se pode perder de 
vista a análise de determinado espaço como parte de uma totalidade. 
Nesse contexto, garante-se o entendimento das articulações que cada 
região mantém com o todo, isto é, possibilita-se ao aluno que ele "leia" 
por partes (regiões), sem perder a dimensão das determinações econô-
micas, políticas, sociais e culturais da totalidade (mundo).
1.4.2 Cartografia no ensino de Geografia
Além das categorias de análise do espaço geográfico, é importante 
destacar o método de representação e a linguagem cartográfica que 
são próprios da cartografia, mas que permitem à Geografia sintetizar, 
analisar, localizar e relacionar os dados geográficos à organização e dis-
tribuição dos fenômenos geográficos. O trabalho com mapas, segundo 
Simielli (2018, p. 94-95), permite
ter o domínio espacial e fazer a síntese dos fenômenos que ocor-
rem num determinado espaço. No nosso dia a dia ou no dia a 
dia do cidadão, pode-se ter a leitura do espaço por meio de di-
ferentes informações. Pode-se ainda ter diferentes produtos, re-
presentando diferentes informações para diferentes finalidades: 
mapas de turismo, mapas de planejamento, mapas rodoviários, 
mapas de minerais, mapas geológicos, entre outros.
Com os movimentos de renova-
ção do pensamento geográfico, 
as categorias de análise espacial 
foram atualizadas e ressignifi-
cadas. Por que essas categorias 
são importantes para permitir 
ao aluno “ler” o mundo?
Atividade 3
30 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
No ensino de Geografia, é essencial o encaminhamento de ati-
vidades envolvendo os mapas como forma de possibilitar ao aluno 
familiarizar-se com a linguagem cartográfica (escala, símbolos, orien-
tação e coordenadas). Desse modo, como afirma Simielli (2018, p. 98), 
“o desenvolvimento dessas noções contribui para a desmistificação 
da cartografia como apresentadora de mapas prontos e acabados”. 
Atividades envolvendo a cartografia proporcionam ao aluno analisar o 
espaço geográfico a partir da representação dos fenômenos e do esta-
belecimento de diversas relações entre eles.
A cartografia aplicada ao ensino da Geografia, além de atender a 
essas diversas necessidades, desenvolve nos alunos capacidades rela-
cionadas à representação do espaço geográfico, à leitura de mapas e à 
interpretação de suas convenções cartográficas. Desse modo, a carto-
grafia caracteriza-se como um instrumento auxiliar, permitindo que o 
aluno desenvolva a habilidade de “ler” o mundo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidencia-se que o ensino de Geografia no Ensino Fundamental pode 
contribuir significativamente para que o aluno desenvolva a habilidade de 
compreender o espaço no qual está inserido, a partir de uma visão que 
vai além do senso comum.
Suas ideias espontâneas resultantes da interação com o espaço vivido 
e percebido representam noções importantes que, se forem aproveitadas 
no ensino e aprendizagem das aulas de Geografia, podem ser ampliadas 
para uma compreensão mais apurada de determinados fenômenos. Esse 
processo ocorre a partir da apropriação dos conceitos científicos providos 
pela ciência geográfica.
Para garantir o alcance de tal objetivo, é imprescindível que o profes-
sor tenha domínio dos métodos próprios de produção de conhecimentos 
geográficos. Considera-se que, na atualidade, com a ampla difusão de in-
formações, um volume significativo delas, inclusive de cunho geográfico, 
é veiculado. No entanto, ao virem de modo convincente, acompanhadas 
de cores, sons e movimentos, induzem a certa credibilidade, quando, na 
verdade, podem ser equivocadas, imprecisas, ideologizadas e baseadas 
no senso comum.
31Geografia no Ensino Fundamental
Nesse contexto, os alunos chegam à sala de aula de Geografia trazen-
do muitas informações, mas cabe ao professor possibilitar condições para 
que eles atribuam significados a essas informações de maneira a conferir 
cientificidade ao ensino. Assim, fica evidente a importância dos conheci-
mentos geográficos para “ler” o mundo.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. C. de. Uma Geografia para o século XXI. Campinas: Papirus, 2002. 
ANDRADE, M. C. de. Geografia: ciência da sociedade. 2. ed. Recife: UFPE, 2008.
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, A. C. 
(org.). Ensino de Geografia: práticas contextualizadas no cotidiano. 5. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2000. p. 72-112.
CARLOS, A. F. A. O lugar do/no mundo. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1996.
CARVALHO, M. I. da S. de S. Fim do século: a escola e a Geografia. 2. ed. Ijuí: Unijui, 2004.
CATALÃO, I. Brasília, metropolização e espaço vivido: práticas especiais e vida quotidiana na 
periferia goiana da metrópole. São Paulo: UNESP; Cultura Acadêmica, 2010. Disponível em: 
http://books.scielo.org/id/jbt6b/pdf/catalao-9788579831058.pdf. Acesso em: 22 nov. 2019.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 8. ed. Campinas: 
Papirus, 1998.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2003.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Campinas: Autores 
Associados, 2009.
GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer guerra. 3. ed. Campinas: 
Papirus, 1988.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. 20. ed. São Paulo: Annablume, 2007.
RIQUE, L. Do senso comum à Geografia científica. São Paulo: Contexto, 2004.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A. (org.). 
A Geografia na sala de aula. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2018. p. 92-108.
SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado:fundamentos teóricos e metodológicos da 
Geografia. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2008.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 
2. ed. São Paulo: Annablume, 2004.
TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São 
Paulo: Difel, 2012.
VESENTINI, J. W. Realidades de perspectivas do ensino de Geografia no Brasil. In: VESENTINI, 
J. W. (org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004. p. 219-248.
32 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
GABARITO
1. Após a definição da Geografia como uma ciência, os conhecimentos geográficos 
produzidos com base em métodos científicos advindos do positivismo atendiam aos 
interesses dos grandes Estados-nação, servindo como forma de encontrar a maneira 
mais eficiente para explorar as “novas” terras e extrair delas as riquezas naturais que 
poderiam enriquecer as nações imperialistas europeias.
2. Na atualidade, admite-se como objeto de estudo da Geografia o espaço geográfico, 
que é resultante das ações humanas sobre a natureza. Desse modo, ter como 
referência o espaço geográfico no ensino de Geografia permite encaminhar processos 
de aprendizagem nos quais o aluno compreende a maneira como ocorre essa 
interação no espaço em que ele vive e como participa desse processo como habitante, 
como consumidor ou mesmo como agente omisso em relação aos aspectos do espaço 
geográfico no qual está inserido.
3. Por meio das categorias de análise do espaço geográfico (lugar, paisagem, território 
e região), é possível encaminhar a aprendizagem de modo que o aluno se aproprie 
dessas categorias para analisar o espaço nas escalas: local, estadual, regional, nacional 
e mundial. Desse modo, o aluno passa a ter subsídios para entender o mundo em que 
vive, ou seja, “ler” o mundo.
33Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
O planejamento das aulas de Geografia ou da produção de 
materiais didáticos remete a questões como: o que ensinar? Para 
quais propósitos ensinar? Quais são as contribuições do que é 
ensinado para a formação do aluno? Qual é o perfil de aluno que 
se deseja formar? As respostas a essas questões envolvem um 
tema complexo, controverso e com significados diversos: trata-se 
da dimensão curricular que permeia todo o processo pedagógico.
A busca de respostas às inquietações referentes à dimensão 
curricular suscitam outras questões: a quem cabe a tarefa de 
elaborar as propostas curriculares? Por que a análise das diferentes 
propostas curriculares é marcada por ações verticalizadas, ou seja, 
apresentam completa ausência da participação dos envolvidos 
– professores, alunos, gestores e comunidade – ou, quando há 
participação, ela se caracteriza como insuficiente?
Nesse contexto, é fundamental conhecer a evolução das 
propostas curriculares para o ensino de Geografia no Brasil, pois 
é possível compreender, assim, os diferentes jogos de interesses 
e contradições que se intercalam entre elas. Desse modo, 
evidencia-se também a importância do papel do professor como 
um agente ativo que pode participar diretamente da construção 
e da operacionalização em sua prática pedagógica, com base na 
realidade na qual ele e seus alunos estão inseridos.
Ensino de Geografia e BNCC: 
possibilidades e limites
2
34 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
2.1 As propostas curriculares para o 
ensino de Geografia no Brasil Vídeo
No Brasil, a disciplina de Geografia passou a integrar o currículo do 
Colégio Pedro II em 1837. Embora houvesse a disciplina de Geografia 
no ensino secundário no Brasil, somente na década de 1930 teve início 
a institucionalização da ciência geográfica com base nos pressupostos 
da Geografia francesa. De acordo com Andrade (2018), ações efetivas 
de implantação da Geografia científica no Brasil ocorreram a partir da 
criação da Universidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Fe-
deral (atual Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro), com o 
surgimento dos cursos superiores de Geografia e com a fundação do 
Instituto Brasileiro de Geografia.
A criação desse órgão impulsionou a sistematização dos dados esta-
tísticos para a administração e o planejamento estatal, bem como para 
a formação profissional do geógrafo. Soma-se a essas ações a origem 
da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), com a organização de 
eventos científicos enquanto forma de instigar os debates sobre as pro-
postas e os caminhos da Geografia no Brasil.
Com os cursos superiores de Geografia fortemente influenciados 
pelos pressupostos da Geografia francesa, formaram-se as primeiras 
gerações de professores e pesquisadores. Desse modo, esses profes-
sores, segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 44), “de posse 
do saber científico desenvolvido na universidade e com o auxílio de 
livros didáticos, escritos por professores universitários, elaboravam 
suas aulas produzindo um saber para diferentes níveis de ensino”.
Foi nessa perspectiva que surgiu a Geografia escolar no Brasil, pois 
as ações educativas anteriores, no antigo ginásio, eram fundamenta-
das em materiais didáticos enciclopédicos escritos por profissionais 
que não tinham formação em Geografia. Uma vez definidas as bases 
para a Geografia escolar, a questão central que passou a orientar os 
professores remetia às propostas curriculares, considerando que os 
constantes movimentos buscando-se uma renovação desse ensino 
sempre traziam inquietações também para a prática docente.
35Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
2.1.1 Ensinar Estudos Sociais é ensinar Geografia?
Os estudos sobre as diferentes propostas de ensino de Geogra-
fia revelam que sempre houve uma preocupação com a questão do 
currículo. Porém, a partir da década de 1970, segundo Spósito (2006, 
p. 297-298), “verifica-se uma preocupação crescente com a formulação 
de currículos oficiais”. Dessa forma, fatores como o elevado crescimen-
to da população brasileira, que trouxe a ampliação das demandas pela 
educação escolarizada e o consequente aumento das redes oficiais de 
ensino, trouxeram a necessidade do estabelecimento de um currículo 
mínimo para balizar a prática de ensino de Geografia, tanto no nível 
primário quanto no secundário.
Desde essa época, os documentos oficiais passaram a ser mais 
presentes nas escolas como forma de orientar (e, em alguns casos, 
determinar) a elaboração dos projetos pedagógicos, os planos de en-
sino, os recursos didáticos e a produção e o uso de livros didáticos. 
Um exemplo dessa determinação 1 Na maioria das vezes, essas 
propostas vinham de “cima para 
baixo”, ou seja, não envolviam 
o professorado em sua elabo-
ração e não consideravam as 
diferentes realidades dos alunos 
brasileiros.
1
 é citado por Spósito (2006, p. 298), 
quando explica que os “Guias Curriculares, conhecidos como ‘Verdão’, 
elaborados pela Secretaria de Educação do Estados de São Paulo, eram 
referenciais para apoiar a implantação da Lei [de Diretrizes e Bases da 
Educação] n. 5.692/1971, de âmbito nacional”.
Expressa-se tal determinação no fato de o “Verdão” trazer os obje-
tivos gerais e específicos e uma sequência de conteúdos a serem ri-
gorosamente ministrados em cada série. Considerando o contexto de 
pouca participação social a que essa proposta visava como maneira de 
atender aos interesses dos governos militares, esses guias, conforme 
Spósito (2006, p. 298), “tornaram-se uma espécie de ‘bíblia’ para a con-
dução do trabalho pedagógico”. Evidencia-se, assim, que as propostas 
curriculares não são neutras, isto é, são marcadas por concepções que 
influenciam significativamente um projeto de educação que pode, de 
acordo com as pretensões do governo e das elites econômicas, alienar 
ou emancipar o aluno que se pretende formar.
Nesse sentido, como afirma Carlos (2018, p. 7), “refletir sobre o 
modo como se ensina, os conteúdos, os instrumentos que se utilizam 
(e os modos como podemos utilizá-los) apresenta-se, hoje, comofun-
damental”. Tal reflexão amplia as possibilidades dos encaminhamentos 
metodológicos que priorizam a participação ativa do aluno no proces-
Para saber mais sobre o que a 
Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação n. 5.692, de 11 de agosto 
de 1971, apresentava, confira o 
link disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L5692.htm. Acesso em: 29 
nov. 2019.
Saiba mais+
36 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
so de produção/transformação do espaço em que ele se encontra. 
Ressalta-se que outro ponto crítico da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação n. 5.692, de 1971, foi a inserção dos Estudos Sociais no currículo 
dos denominados primeiro e segundo graus de ensino. A estratégia 
era esvaziar os conteúdos críticos presentes nas áreas de Geografia e 
História, ignorando o fato de que as ciências de referência dessas dis-
ciplinas possuem métodos de produção de conhecimentos distintos.
A proposta dos Estudos Sociais foi, de acordo com 
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), inspirada no componente 
curricular dos ginásios vocacionais que traziam um projeto pedagó-
gico de superação das metodologias tradicionais e do pensamento 
crítico. No contexto da Lei n. 5.692/1971, esse projeto pedagógico 
foi voltado à simples formação para o mercado de trabalho e bania 
toda possibilidade de formação reflexiva sobre a realidade e o es-
paço em que o aluno vive. Outra consequência dessa proposta foi a 
redução da tarefa do professor de Geografia escolar a um simples 
reprodutor dos conhecimentos advindos das universidades.
O movimento de renovação do ensino, iniciado na década de 1980, 
impulsionou os debates para o surgimento de uma nova proposta cur-
ricular e, principalmente, para a retomada da Geografia e da História 
como disciplinas distintas, com identidades e métodos próprios de 
construção de conhecimentos, além da extinção dos cursos de licencia-
tura curta. Esses esforços se centraram também, segundo Pontuschka, 
Paganelli e Cacete (2007, p. 68), “na melhoria da qualidade do ensino, a 
qual, necessariamente, passava por uma revisão dos conteúdos e das 
formas de ensinar e aprender”.
Um marco importante desses debates foi o I Encontro Nacional 
de Ensino de Geografia – Fala Professor, realizado em Brasília, em 
1987, que contou com a participação de cerca de dois mil professo-
res. Esse evento teve como base os debates na perspectiva da Geo-
grafia e veio em um momento de inquietações sobre conteúdos (o 
que ensinar), metodologia (como ensinar) e avaliação (o que o aluno 
aprendeu) em Geografia.
Na década de 1990, mudanças significativas ocorreram no cenário 
da educação brasileira como um todo. Isso foi resultado de intensos 
debates, como a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB n. 9.394, em 1996. Embora tenha sofrido críticas con-
A proposta dos Estudos Sociais 
foi inspirada no componente 
curricular dos ginásios voca-
cionais que traziam um projeto 
pedagógico de superação de 
metodologias tradicionais e de 
pensamento crítico. Essa pro-
posta é considerada adequada 
para o alcance dos objetivos do 
ensino de Geografia? Por quê?
Atividade 1
37Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
tundentes referentes ao perfil do cidadão/trabalhador que se pretende 
formar e à falta de objetividade das ações quanto à garantia do acesso 
à educação como direito de todos, essa lei representou avanços signi-
ficativos em relação à Lei n. 5.692/1971 – inclusive no que diz respeito 
às propostas curriculares.
2.1.2 Os Parâmetros Curriculares para o ensino de 
Geografia
A partir dos movimentos de renovação da educação como um todo, 
segundo Spósito (2006, p. 299), “verificou-se, então, no decorrer de 
pouco mais de vinte anos, um claro processo de descentralização da 
política de formulação de currículos básicos ou mínimos para o ensi-
no, hoje denominado fundamental e médio”. Entretanto, em 1995, teve 
início a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, cujo 
lançamento ocorreu em 1997, representando uma forma de retomada, 
por parte do governo federal, da proposição curricular.
Para o entendimento dos PCNs como proposta curricular oficial, é 
necessário considerar o contexto das políticas educacionais brasileiras 
da década de 1990, fortemente concebidas, como afirmam Pontuschka, 
Paganelli e Cacete (2007, p. 78), “no âmbito de uma política educacional 
liberal que atinge todo o território nacional” e com base nos mecanis-
mos da globalização, marcados pelo consumismo e pelo individualis-
mo. Desse modo, novas demandas de formação se colocaram para a 
escola, particularmente para o ensino de Geografia, uma vez que o de-
senvolvimento de novas habilidades e competências passaram a ser 
exigidas na formação do aluno.
Segundo Straforini (2014, p. 44), “era preciso reformar os sistemas 
educacionais nos termos normativos, técnico-administrativos e funda-
mentalmente pedagógicos à luz do novo discurso neoliberal”. Destacam-
-se, nesse contexto, os planejamentos propostos pelo Banco Mundial 
como condição para o financiamento das políticas educacionais. Os 
sistemas educacionais e as políticas de formação de professores pas-
saram a seguir as orientações dessa grande instituição, apresentando 
uma elevação dos indicadores de qualidade de educação. Entretanto, 
essas demandas não necessariamente se relacionaram às melhorias 
das condições de trabalho docente e da aprendizagem dos alunos.
No portal da Anped, disponível 
em http://www.anped.org.br/
sobre-anped, você encontra 
informações sobre eventos e 
artigos científicos que tratam 
de temas atuais da educação 
relacionados ao currículo e às 
políticas educacionais. Conheça, 
também, a história da Associa-
ção Nacional de Pós-graduação 
e Pesquisa em Educação.
Site
38 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Uma das máximas do discurso presente nos PCNs diz que, “com 
criatividade, resolvem-se os problemas da educação brasileira”. Embora 
seja possível admitir que a criatividade dos profissionais de educação 
no processo pedagógico é fundamental, percebe-se que se trata de um 
discurso ilusório quando se leva em conta a precariedade à qual está 
submetida parte significativa de professores e alunos do Brasil. Portanto, 
as propostas curriculares não são neutras. De acordo com Abud (1998, 
p. 28), “os currículos e programas constituem o instrumento mais pode-
roso de intervenção do Estado no ensino, o que significa sua interferên-
cia, em última instância, na formação da clientela escolar para o exercício 
da cidadania, no sentido que interessa aos grupos dominantes”.
Assim, na análise das propostas curriculares para o ensino de Geo-
grafia, é fundamental considerar os objetivos dos órgãos e especialistas 
que as produziram. Por melhores que sejam seus propósitos, eles po-
dem não se adequar às necessidades e peculiaridades dos sujeitos-alvos 
das propostas e à sua realidade. Uma proposta curricular precisa, segun-
do Oliveira (2005, p. 12), “buscar uma compreensão de si e da realidade 
como algo concreto, que é criado e recriado no cotidiano”.
De fato, os PCNs trazem avanços em relação à proposta anterior, 
pautada na Lei n. 5.692/1971, que indicava o esvaziamento dos conteú-
dos. Os novos PCNs elaboram um trabalho para o Ensino Fundamental 
que, segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 75), “propõe um 
trabalho pedagógico que visa ampliar as capacidades dos alunos de 
observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características 
do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos”.
Com essa finalidade, os PCNs apresentam orientações para o tra-
balho, destacando os objetivos, os eixos temáticos, os conteúdos e os 
critérios de avaliação, além de “uma série de indicações sobre a orga-
nização do trabalho escolar do ponto de vista metodológico e didático” 
(BRASIL, 1998, p. 15). Em eventos científicos da área de ensino de Geo-
grafia, os autores do documento, ao serem questionados, declararam,