Inclusao escolar e suas implicações

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INCLUSÃO ESCOLAR 
e suas implicações 
 
 
 
Circulação Interna 
“É impossível apoiar-se 
no que falta a uma 
determinada pessoa, no 
que ela não é, mas é 
necessário ter, nem que 
seja a idéia mais vaga 
sobre o que ela possui 
e o que ela é”. 
(Vygotsky) 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 0 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
Desde seis milhões de anos atrás, quando nós, homens e mulheres, descemos das árvores, 
conseguimos criar, com os nossos atuais cerca de 80 a 100 bilhões de neurônios, uma série de avanços 
que nos trouxeram uma melhor qualidade de vida material e um aumento de nossa longevidade. Hoje 
já é possível sobreviver com um coração artificial; trocamos, se necessário, fígado, rim, pele, ossos; 
diminuímos o tempo entre as distâncias com o avião; falamos por telefone com pessoas a milhares de 
quilômetros de distância; temos aparelhos para nos esquentar quando está muito frio e para nos aliviar 
do calor quando está muito quente. São extraordinárias as conquistas que nosso cérebro conseguiu 
produzir. 
No entanto, se observarmos o quanto conseguimos avançar nesse período em nossas relações 
humanas, poderemos concluir com enorme estarrecimento que em nada, ou praticamente nada, 
avançamos no que se refere a aprender a amar, a tolerar que outras pessoas possam ter opiniões, 
entendimentos e compreensões diferentes dos nossos. O ciúme, a inveja, os interesses pessoais, a 
opressão, a imposição, as guerras, a fome, a miséria, as invasões em outros países, costumes e culturas, 
enfim, tendem a dominar - e quase sempre o conseguem - nossas relações. Parece haver uma 
associação entre a ignorância, ou seja, a falta de um conhecimento mais científico, e a interpretação 
humana que, muitas vezes, mostra-se pautada em fantasias, crenças ou suposições. Para todo 
fenômeno com o qual o homem se depara e para o qual não tem, ou não consegue dar, uma explicação 
mais técnica ou científica, não raro, move-se todo um exército de interpretações baseadas em crenças 
que, quase sempre, podem terminar em tragédias. Ê essa fantástica capacidade do cérebro de criar que 
pode também destruir. Para mencionar um caso ilustrativo, lembremos que, em 1496, quando o Papa 
Inocêncio VIII, ao redigir uma bula papal, recorreu a Êxodo, cap. 22, ver s. 17 e 181, para justificar a 
perseguição aos cristãos e a execução das pessoas com alguma deficiência ou transtorno mental, por 
entender em sua época que isso significava uma dita “presença do demônio dentro do homem”, 
determinou que, por mais de 200 anos, milhares de pessoas fossem queimadas em praça pública, 
enforcadas, afogadas ou condenadas às prisões nos porões dos castelos. Isso em 1496! 
Felizmente, muitos avanços científicos puderam nos libertar de várias crenças e, em alguns 
casos, mudar um pouco nossa forma de ver e de conviver com o outro. Todavia, hoje, transcorridos 
500 anos após essa orientação papal, quando podemos assistir a um ou outro programa de televisão em 
que são mostradas filmagens de algumas pessoas passando, supostamente, por “sessões de 
descarrego”, em que se busca eliminar a dita “presença do demônio dentro do homem”, podemos 
constatar que muito se precisa avançar na área das relações que tangenciam o conhecimento sobre a 
vida humana e o modo como se conduzem as religiosidades. Além das crenças religiosas que ora 
destacamos, é imprescindível mencionar outras formas de pensar que ainda causam as tragédias da 
vida humana neste mundo, como, por exemplo, o entendimento equivocado que muitos sustentam ao 
afirmar que pessoas ditas “deficientes” são fardos para o mundo pelo fato de não produzirem bens 
materiais e, em alguns casos, significarem um risco de disseminação de uma “doença”. 
Mesmo com toda essa visão pessimista, ainda que tentemos ser realistas, continuamos 
acreditando que é possível modificar o mundo e a nossa forma de pensar. Várias tentativas técnicas, 
científicas, humanistas e humanizadas conseguiram/conseguem levar o próprio homem a perceber de 
modo diferente sua relação tanto com o mundo como consigo mesmo, portanto, a compreender que é 
possível viver em um mundo mais fraterno, mais tolerante e mais democrático. O problema, dessa 
forma, recai no fato de que, ao conseguirmos tantos avanços, criamos modus de distanciamento entre 
1 Tradução do hebraico: ver s. 17: “Não deixarás viver a feiticeira” (Bíblia de Jerusalém, p. 138); vers. 18: “Não deixem 
viver a feiticeira” (Bíblia Sagrada - Nova Versão Internacional, p. 60). 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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as pessoas, cujos efeitos colocam tantas vezes a própria vida humana em risco. 
Por outro lado, embora existam tantas crenças desastrosas sobre as pessoas com deficiência ou 
transtorno mental, é possível observar, em quase todas as regiões do mundo, uma melhor convivência 
entre os seres humanos e uma melhoria nas suas relações, pautadas no respeito e na compreensão 
mútua. Hoje já não é mais possível, e muito menos tolerável, discriminar uma pessoa por ela ser índia, 
negra, pobre ou por viver com uma deficiência ou algum transtorno mental. Este módulo deseja entrar 
num dos mundos dessas relações: a educação. Ele pretende discutir e rever os conceitos inerentes à 
díade inclusão-exclusão sob a ótica da educação e delimitar o foco de interesse em torno desse tema. 
Discutiremos aqui os indicadores numéricos e as bases socioeconômicas referentes a esses problemas, 
bem como procuraremos contextualizar a educação imbricada neles. Além disso, como a exclusão é 
uma metacategoria que se subdivide em diferentes categorias, trataremos de alguns temas que 
tangenciam o estudo da exclusão: a invisibilidade, a contingência, a autodeterminação, a 
vulnerabilidade, a afiliação e a desafiliação, os transtornos comportamentais e a deficiência intelectual. 
Esperamos, com isso, poder ampliar a compreensão a respeito da exclusão e delimitar o escopo de 
utilização desse conceito em educação, elucidando, assim, o contexto em que a inclusão deve fazer-se 
presente. 
Uma das formas possíveis de fazer referência ao fato de alguns indivíduos e grupos se 
encontrarem fora do circuito das interações sociais - os indigentes, os evadidos da escola, os sem-
moradia, os toxicômanos, os meninos de rua, os jovens infratores, os deficientes físicos e até os 
portadores de transtornos mentais - é empregar o termo exclusão. Excluídos, marginalizados, 
delinqüentes, discriminados, seja qual for a sua categorização, podem ser considerados cidadãos em 
risco social. Fragilizados em sua forma existencial degradante, situam-se num espaço e num tempo 
que constituem uma zona de exclusão, isto é, um lugar social que representa a marginalidade profunda 
(CASTEL, 1990). 
Nos seis capítulos deste módulo, são mostrados vários testemunhos sobre as dificuldades 
enfrentadas num trabalho de educação inclusiva, além de apresentarem algumas estratégias bem- 
sucedidas de como atingir esse objetivo. Esperamos que este estudo possa contribuir para algumas 
reflexões mais eficazes e eficientes sobre essa temática. 
 
A todos, bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO 1 
Exclusão: uma metacategoria nos estudos sobre educação......................................................... 4 
Atividade de Síntese.................................................................................................................... 20 
 
CAPÍTULO 2 
Políticas inclusivas e possíveis implicações no ambiente escolar...............................................21 
Atividade de Síntese.................................................................................................................... 31 
 
CAPÍTULO 3 
A deficiência intelectual e a educação contemporânea - uma 
análise dos sentidos da inclusão escolar...................................................................................... 32 
Atividade de Síntese.................................................................................................................... 59 
 
CAPÍTULO 4 
O papel do professor na educação inclusiva............................................................................... 60 
 
CAPÍTULO 5 
A formação de professores.......................................................................................................... 70 
 
CAPÍTULO 6 
Perspectivas da inclusão escolar e sua efetivação....................................................................... 77 
 
ATIVIDADES AVALIATIVAS......................................................................................................... 91 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EXCLUSÃO: UMA METACATEGORIA NOS ESTUDOS SOBRE EDUCAÇÃO 
“Posso admitir que o deficiente seja vítima do destino! Porém não 
posso admitir que seja vítima da indiferença!” 
John Kennedy 
 
Na contextualização do tema “exclusão na educação”, o pressuposto de que exclusão é uma 
metacategoria deriva inicialmente do fato de que, assim como o desemprego, alunos em risco 
socioeducacional, minorias, pais adolescentes e menores infratores foram categorias criadas para 
facilitar a distinção entre os que são excluídos e os que não o são. Essa distinção aparece ainda como 
uma estratégia identificada por Popkewitz e Lindblad1 como CLASSIFICAÇÃO HUMANA, sendo utilizada 
para facilitar a inclusão/exclusão desses grupos em relatórios estatísticos educacionais, especialmente 
os governamentais. Para esses autores, tais estatísticas são “um campo de práticas culturais que 
normaliza, individualiza e divide” de modo a conferir “inteligibilidade aos objetos do mundo”. Desse 
modo, “os números governam, então, não como puros números, mas por meio do entrecruzamento dos 
discursos paralelos que circulam pelos relatórios para traçar o perfil e inventariar pessoas”. De certa 
forma, o uso dessas categorias nesses relatórios tornou-se uma “fabricação de classes de pessoas e 
biografias” e uma “prática de governo na construção da inclusão/exclusão”. 
Este fenômeno moderno, a classificação pela exclusão, em decorrência das novas formas de 
pobreza e marginalização, de certa maneira causou uma banalização do modo de vida dessas pessoas 
na sociedade contemporânea.3 Isso porque o uso indiscriminado dessas categorias, como no caso da 
exclusão no contexto das políticas sociais e educacionais, por exemplo, criou um FALSO SENTIDO para 
o uso da categoria EXCLUSÃO. Esse sentido por vezes aparecia como sinônimo de pobreza, em outras 
surgia em oposição à inclusão e aparecia ainda com significado de uma inclusão num sentido de 
“situação precária, marginal e instável”4. 
Ao analisar a exclusão em números, é importante que se considerem as diversas formas como 
os números são interpretados para serem utilizados. Portanto, a legitimação deles é submetida ao ponto 
de vista e às formas com que são classificadas, não somente com base em características próprias, mas 
também em circunstâncias políticas, sociais e históricas, culturalmente determinadas por aqueles que 
lhes atribuem sentido. Temos, como exemplo, o caso de que, em 2007, no Estado do Rio de Janeiro, 
foi importante estabelecer o número de alunos e alunas com seis anos de idade prontos para entrarem 
na escola em 2008, pois o governo decretou que todas as crianças com essa idade deveriam iniciar sua 
escolaridade e que todas as escolas deveriam acolhê-las. Entretanto, no ano anterior, esse dado era 
irrelevante para o sistema escolar, atendendo às determinações legais.5 
Com base nas análises de Lavinas6, o segundo ponto a ser considerado quando se pensa na 
exclusão como uma metacategoria é o fato de que, ao contrário da pobreza que se sustenta por critérios 
objetivos - falta de renda, falta de moradia, falta de emprego o conceito de exclusão se pauta sobre 
subjetividade, sentimento, vulnerabilidade, ausência, discriminação, desafiliação, entre outros 
aspectos. Nessa perspectiva, a exclusão pode ser entendida como um constante processo de “ruptura”, 
de rompimento com a situação de estabilidade ou com a situação de instabilidade: a ausência do 
ausente, a desafiliação do desafiliado, a exclusão do excluído, a discriminação do discriminado, o 
fracasso do fracassado etc. Podemos tomar alguns exemplos: os moradores de uma favela que estão 
desempregados, um grupo de meninos em situação de rua discriminados por outro grupo na mesma 
Capítulo 1 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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situação por pertencerem a uma facção criminosa rival, ou ainda, um grupo de alunos reprovados mais 
de uma vez após múltiplas repetências. 
E é embasados nesse complicado cenário sobre como a exclusão se constitui em uma 
metacategoria que passamos a defini-la na área da educação. Alguns autores2 apresentam uma 
variedade de definições de exclusão; entretanto, optamos por utilizar neste texto a definição criada por 
Castel. Ele propõe uma explicação para essa categoria numa nova perspectiva de compreensão das 
áreas da vida social. Segundo ele, existe uma área de integração, na qual o indivíduo está amparado 
por um trabalho e mantém laços sociais estáveis que lhe permitem uma identidade profissional e social 
Existe uma área de vulnerabilidade, na qual o indivíduo se encontra em situação de precariedade e 
instabilidade social, emocional e financeira, em que se situam os desempregados, os endividados, os 
sem-moradia. Existe ainda uma área de exclusão, para a qual são transferidos os vulneráveis e até os 
integrados, desde que estejam à margem da sociedade, num processo que ele classificou como de 
DESAFILIAÇÃO. Esse autor explica que essa é “uma fase extrema do processo de marginalização, 
entendido este como um percurso descendente, ao longo do qual se verificam sucessivas rupturas na 
relação do indivíduo com a sociedade”8. Para ele, a DESAFILIAÇÃO designa, ao mesmo tempo, a 
trajetória e o processo de exclusão, no qual o indivíduo está intrinsecamente engendrado. O autor 
ressalta que a categoria exclusão social tem sido utilizada de forma ampla e abrangente e para designar 
variadas situações de pobreza. Ele explicita que há uma aliança entre os aspectos da perda ou 
iminência da perda dos laços sociais e os fatores econômicos que desencadeiam o processo de 
exclusão. 
O termo DESAFILIAÇÃO é utilizado por Castel9 em oposição à expressão ZONA DE COESÃO 
SOCIAL, que se caracteriza pela área de integração em que os indivíduos estão associados pela 
participação ativa e estável em atividades produtivas, evitando situações de insegurança e incertezas 
que os levariam ao isolamento e à desvinculação da vida social. Assim, migram para uma ZONA DE 
VULNERABILIDADE e como conseqüência são incluídos na ZONA DE EXCLUSÃO. 
O uso do termo DESAFILIAÇÃO para designar um processo de exclusão aplicado à educação 
capta seu movimento dialético e permite a realização de análises das estruturas educacionais, de poder 
e das formas de pertencimento3 dos integrantes dessas redes. A seguir, analisaremos por meio de um 
exemplo da área de educação a aplicabilidade desse termo. A rede pública municipal de ensino do Rio 
de Janeiro, em 2007, com o fim das classes de progressão4, ampliou o ciclo de formação para todo o 
ensino fundamental, e este passou a ser formado por 3 grandes ciclos: 1ociclo de formação: infância (6 
a 8 anos), o 2o ciclo de formação: pré-adolescência (9 a 11 anos) e o 3o ciclo de formação: também 
2 PAUGAM, 2003; FERRARO e MACHADO, 2002; SARMENTO, 2002; DUBET, 2003 e ESCOREL, 1999. 
3 O termo pertencimento é aqui utilizado no sentido de co-membership, significando as formas de organizações formais e 
informais em que o indivíduo passa a participar de modo a sentir-se pertencendo ao grupo identitário de reconhecimento 
mútuo entre seu membros (conforme anotações de aulas do professor Frederick Erickson feitas pela autora de 1987 a 1992). 
Constitui-se ainda pelas relações comunitárias e pelas construções de referências, dos valores e pautas de condutas, pelas 
distribuição de poderes que são inerentes à pertença comunitária (SARMENTO, 2002). O termo pertencimento é utilizado ainda 
no sentido dado por Escorei (1999, p. 54): “As unidades de pertencimento5 são unidades sociais que constituem os âmbitos de 
referências materiais e simbólicas dos indivíduos. Seriam constituídas por um grupo social no qual o indivíduo se percebe 
como integrante e identifica como sendo um lugar seu. Nas trocas materiais, simbólicas e afetivas que integram o tecido 
relacionai do grupo são estabelecidos vínculos e referências identitárias, em contraposição ao isolamento. E é a partir dessa 
unidade de pertencimento de um lugar social que o indivíduo considera como seu, que são percebidas e avaliadas as 
experiências sociais. As unidades de pertencimento5 mais gerais da sociedade tendem a configurar-se nos âmbitos da família, 
do trabalho e/ou da cidadania. Nas palavras de Telles, uma unidade de pertencimento5 é b espaço moral que constrói uma 
noção de ordem para suas vidas e que fornece as referências por onde a experiência na sociedade é avaliada e interpretada 
(TELLES, 1990)55 
4 As classes de progressão foram criadas pela Portaria n° 2, de 13 de novembro de 2001, da Diretoria do Departamento Geral 
de Educação - E-DGED. Surgiram para romper com a repetência da Ia e da 2a séries, abrindo a possibilidade de haver avanço 
para etapas seguintes (3a série), reintegrando o aluno no percurso regular. Ela é formada por alunos de vários níveis de 
conhecimento e desenvolvimento, de diferentes faixas etárias (9 ou mais) e interesses. A Portaria n° 15 da E-DGED, de 13 de 
novembro de 2001, estabeleceu os critérios para organização de classes de progressão, dividindo- as em Classes de Progressão I 
e Classes de Progressão II, de acordo com o nível de aproveitamento na leitura e na escrita. Essas classes teriam um número de 
30 alunos por turma e incluiriam até 2 alunos com necessidades especiais. 
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adolescência (12 a 14 anos). Cada ciclo é composto de 3 períodos de um ano cada (períodos inicial, 
intermediário e final).10 O que se observa é que a organização em ciclo cria uma forma de afiliação 
entre os alunos por idade, pois visa, entre outros objetivos, à regularização do fluxo escolar e da 
defasagem idade/série5. Entretanto, ele não corrige o estatuto de pertencimento dos alunos que se 
encontram defasados em termos de conhecimento e aprendizagem na série, e isso cria problemas tanto 
para os alunos quanto para a escola. Esses problemas estão relacionados aos SOBRANTES11, que são 
aqueles que se encontram na idade correta em termos do ciclo 6 a 14 anos, mas fora do período de 
aprendizagem, isto é, não atingiram os objetivos de aprendizagem para o período, ou ainda, aqueles 
não se encontram no limite de idade previsto pelo ciclo ou já ultrapassaram esse limite e encontram-se 
com mais de 14 anos. Nesse caso, foram criadas as classes denominadas de PROJETO ESPECIAL 
ADOLESCENTES 2007, para os alunos de 14 e 15 anos que não haviam consolidado o processo de 
leitura e escrita.12 Nessas classes, esses alunos deveriam receber uma formação de caráter 
ACELERATIVO. Ocorre que esse processo leva a uma espécie de DESENCAIXE para FORA DA FAIXA da 
estrutura criada para o ciclo.13 E o sistema, “não sabendo o que fazer com esses alunos”, criou uma 
CLASSE EXTRA, como que EM SUSPENSO. À luz da teoria de Castel14, esse grupo pertencente a essa 
classe se torna DESAFILIADO do sistema regular de PERTENCIMENTO do ciclo de formação do ensino 
fundamental.15 Portanto, o problema de pertencimento à série/ao período/ao ciclo existe, tanto para o 
aluno, de modo concreto e objetivo, quanto para a escola, de modo subjetivo e idealizado pela política 
pública “do momento”. 
Como tentamos demonstrar, descrever a desafiliação é reconstituir o seu percurso no interior 
do processo no qual foi construído no grupo de pertencimento. Para descrevermos esse processo de 
desafiliação, precisamos não só captar as nuances periféricas, como estudar as formas de 
imbricamento dele no contexto social mais amplo no qual é gerado. 
A exclusão, como uma metacategoria nos estudos estatísticos relacionados aos níveis de 
pobreza e de desigualdade social, não é somente um conceito sociológico nem uma categoria para a 
análise sociológica que pode ser aplicada a uma determinada área de estudo como a educação. Ela é 
um construto ideológico que “enquadra” “certas pessoas” em certos parâmetros para determinados 
fins. Para determiná-las, temos que nos pautar nestes que, embora legitimados socialmente, carecem 
de sentido, especialmente, quando relacionados às áreas humanas. 
Um dos obstáculos à visualização da exclusão é a forma “natural” de convivência em 
sociedade. A naturalização das formas de manifestação - marginalização social, pobreza, miséria, 
desemprego - é uma conseqüência de uma sociedade em “crise de sentido”16, como nos propõe a pós-
modernidade.17 Nessa sociedade, a exclusão ocorre quando os laços de convivência sociais se tornam 
frágeis e vulneráveis, como diz Bauman18, referindo-se a Robert Castel. 
Portanto, essa forma “natural” de percepção das desigualdades sociais, da pobreza, da miséria, 
da exclusão são também aquelas que atingem os indivíduos que se encontram fragilizados na “zona de 
vulnerabilidade social”. Apesar de eles pensarem estar incluídos socialmente, encontram-se numa 
“zona de exclusão”. 
Como conseqüência da não-reversão desse quadro, temos constatado o crescimento 
desordenado de favelas, o aumento da violência urbana e da população de rua, principalmente nos 
grandes centros urbanos. Sujeitos “pobres” permanecem indiferentes perante as políticas públicas de 
nosso país. Portanto, podemos afirmar que a exclusão é uma metacategoria, especialmente nos estudos 
sobre educação, pois a miséria e a pobreza causam um impacto direto no desempenho e na qualidade 
5 “De acordo com o MEC a adequação idade-série para o ensino fundamental obedece a seguinte defasagem: a criança com 9 
anos ou mais de idade freqüentando a Ia série; com 10 anos ou mais de idade freqüentando a 2a série; com 11 anos ou mais de 
idade freqüentando a 3a série; a criança com 12 anos ou mais de idade freqüentando a 4a série; a criança com 13 anos ou mais de 
idade freqüentando a 5a sene, a criança com 14 anos ou mais de idade freqüentando a 6a série; a criança com 15 anos ou mais de 
idade freqüentando a 7a série; a criança com 16 anos ou mais de idade freqüentando a 8a série.” (IBGE, 2007). 
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da educação de crianças, jovens e adultos. 
 
A EXCLUSÃO EM NÚMEROS 
 
Relatório coordenado por Neri19 intitulado A nova classe média, da Fundação Getúlio Vargas 
(FGV), analisou dados originários da pesquisa do IBGE sobre renda per capita, trabalho e emprego 
formal e informal no País. O economista, assim como o Presidente Lula, celebrou os números 
animadores de queda consecutiva dos índices de miséria e pobreza no Brasil nos últimossete anos, 
ressaltando a diminuição da desigualdade no País. Esses dados passam de uma estagnação total na 
última década para um ligeiro movimento de saída dessa estagnação. Se esse ritmo de crescimento 
continuar, poderemos visualizar uma sociedade menos excludente num futuro próximo. Por enquanto, 
acreditamos que esses dados significam que estamos apenas saindo da estagnação. Como o próprio 
Neri20 declarou em entrevista, um dos indicadores desse movimento rumo ao equilíbrio da 
desigualdade é o fato de que um maior número de trabalhadores possuem suas carteiras assinadas. 
Entretanto, esse ainda é um sonho para o trabalhador pobre. O estudo descrito pelo relatório da 
FGV criou uma “Classe E”, usando como critério de classificação a linha de miséria de 135 reais/mês 
por pessoa para representar esse segmento social. O documento diz que “A miséria entre abril de 2004, 
quando atingia 30,45%, e abril de 2008 passa a 18,39%. Isso corresponde a uma queda de -39% nesse 
grupo etário de 15 a 60 anos contra uma queda de -32,11% para a população como um todo”21. 
Embora sejam inegáveis as recentes conquistas em relação à melhoria da situação de vida dos pobres 
no Brasil, permanecemos com um total de 18,39% da população entre 15 a 60 anos na miséria total, 
sem contarmos com as crianças e os idosos. 
No entanto, a redução da pobreza que Neri22 detecta no Brasil está ligada a uma abordagem 
unidimensional baseada na renda. Concordamos com Costa23 quanto ao fato de que essa abordagem 
aponta sempre um número menor de pobres quando “a questão principal na análise da pobreza não é a 
quantidade de pobres, mas quem eles são” A autora24 compara a análise unidimensional como esta do 
trabalho de Neri com outra multidimensional, realizada em 12 países europeus, que aponta diferentes 
conjuntos de pobres, e afirma que somente a análise multidimensional possibilita uma focalização 
adequada de quem são os pobres para a adequada formulação de políticas. 
Ao se analisar a pobreza no País, considerando a variável renda como uma aproximação das 
condições materiais dos indivíduos, é preciso reconhecer que há nessa medida limitações que não 
podem ser desconsideradas e que a utilização de outras variáveis é importante para termos um quadro 
mais amplo do problema. Nesse sentido, é preciso considerar a pobreza como a privação de uma série 
de requisitos mínimos, não apenas relacionados à subsistência, mas também a privações estabelecidas 
sempre em comparação às condições sociais vigentes. À “pobreza absoluta” se contrapõe a “pobreza 
relativa”, sendo esta entendida em termos das necessidades sociais objetivas ou subjetivas de acordo 
com as condições de desenvolvimento de dada sociedade, o que remete a outro processo, o da 
exclusão social.25 Certamente, reconhecer a multidimensionalidade da pobreza implica alterar 
radicalmente orientações de formulação e de avaliação de políticas públicas. No entanto, vem sendo 
utilizada predominantemente a abordagem monetária para a descrição e a análise das políticas sociais 
orientadas para a redução da pobreza. 
A abordagem da pobreza pelo indicador de renda, porém, enfatiza a sua dimensão monetária e 
somente leva em conta seus aspectos materiais, ignorando os culturais. Esses aspectos se referem às 
diferenças de poder, que determinam o acesso a recursos, mas, acima de tudo, incorporam formas 
precárias e informais de trabalho assim como o trabalho doméstico não remunerado, indispensável à 
sobrevivência das famílias, e outros indicadores que podem refletir melhor a pobreza e as diferenças 
de bem-estar entre os gêneros. Outra crítica a essa mensuração da pobreza é que ela não considera o 
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fato de as pessoas também satisfazerem suas necessidades por meio de recursos não monetários, como 
redes comunitárias e apoio familiar. Além disso, a medição da renda familiar per capita apresenta 
sérias limitações para capturar as dimensões intrafamiliares da pobreza. Ela falha por ser incapaz de 
levar em conta o fato de homens e mulheres experimentarem a pobreza de forma diferente dentro da 
mesma família. Isso ocorre porque as famílias são tomadas como unidade de análise e pressupõe-se 
que exista uma distribuição equitativa dos recursos entre seus membros. De acordo com essa 
mensuração, todos os integrantes da família são igualmente pobres. 
Ao se estudarem as relações entre pobreza e exclusão educacional, é preciso entender que a 
definição de dimensões de pobreza pode trazer embutida não apenas uma forma de observá-la, mas 
também uma maneira de conduzir as conclusões a respeito da sua evolução na sociedade em foco. Por 
isso, a priorização de determinadas dimensões de pobreza pode servir de argumento para a utilização 
ou não de determinadas políticas públicas em prol de grupos de interesse ou pode suscitar opções 
equivocadas. 
Estudo de Camargo26 argumenta que os programas sociais brasileiros têm um viés pró-idoso e 
anticriança, mostrando que existe reprodução das desigualdades na distribuição de renda no Brasil e 
evidenciando que, quando se examinam outras variáveis, multidimensionais, diferentes tipos de 
pobreza e de sujeitos pobres aparecem. Em seu estudo, ele afirma que o fato de os gastos do governo 
incidirem sobre as aposentadorias e as pensões cria uma desvantagem para os investimentos na 
educação de crianças e jovens: 
Do total de recursos gastos pelo governo federal com programas sociais, 60% se destinam ao 
pagamento de aposentadorias e pensões. Isto representa 12% do PIB do país, o que é o dobro 
do que a média dos países que têm proporção de idosos na população similar à do Brasil 
(5,85%) gasta com porcentagem de seus respectivos PIB. Por outro lado, 65% destes recursos 
são apropriados pelos 40%) mais ricos da população. No outro extremo, o Estado brasileiro 
gasta pouco com educação e uma parte substancial desta despesa é apropriada pelos 40% mais 
ricos. Concretamente, apenas 3,6% do PIB do país, em 2000, eram gastos com educação 
fundamental, enquanto 29,6% da população brasileira tinha naquele ano entre 0 e 14 anos de 
idade. O resultado desta estrutura de gastos sociais criou um mecanismo de reprodução da 
pobreza ao longo do tempo.27 
Afirma ainda em relação à pobreza e à educação: 
Como 50% das crianças brasileiras vivem em famílias pobres e, destas, 80% não concluem o 
ensino fundamental, aproximadamente 40% dos adultos brasileiros no futuro não terão 
completado oito anos de estudos. Dificilmente conseguirão trabalho decente, com 
remuneração adequada. Serão os pobres do futuro, ou seja, criamos um sistema no qual 
reproduzimos a pobreza de nossa população para financiar o consumo de nossos idosos.28 
De acordo com as análises desse autor, os pobres no Brasil são, em sua maioria, as crianças. 
Esse dado nos faz lembrar um dos fatores mais discutidos nos meios educacionais na atualidade: a 
universalização do acesso à educação básica. 
O fato de que tal universalização, iniciada nos anos 1970 e somente concretizada nos anos 
19906, não tenha ocorrido de forma coordenada com a qualidade dos processos de ensino e aprendiza-
gem, tem repercutido nos baixos resultados da avaliação do desempenho dos alunos7 nas escolas 
brasileiras e nas avaliações realizadas pelos instrumentos aplicados pelo Ministério da Educação e 
Cultura por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira 
(MEC/Inep) ou por iniciativas internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
(Pisa). 
Os estudantes que fracassam na escola, em sua maioria, pertencem aos segmentos sociais mais 
6 Pode-se falar de uma expansão lenta, continuada e incompleta da oferta do nível inicial de educação obrigatória definido 
como ensino primário de 4 séries até 1971, ensino de primeiro grau de 8 séries até 1996 e ensino fundamental de, no mínimo, 8 
anos, que,no entanto, em 2006, passa a ter duração de 9 anos, iniciando-se aos 6 anos de idade. 
7 Ao nos referirmos a alunos e professores, estaremos igualmente nos referindo a alunas e professoras, sem distinção ou 
preconceito de gênero. 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
8 
 
 
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empobrecidos dos grandes centros urbanos, como o Rio de Janeiro. Eles têm sido marginalizados e as 
políticas públicas os atraem a participar de programas de inclusão social e educacional. Isso vem 
ocorrendo desde a segunda metade da década de 1990, no contexto mais amplo de programas de 
redução da pobreza e de desenvolvimento urbano8 que têm visado melhorar escolas e possibilidades 
educativas urbanas, bem como aumentar o desempenho educacional. O governo, nos níveis federal e 
estadual, tem implementado políticas públicas e programas assistenciais9, tais como Educação para 
Todos, Bolsa-Escola, Bolsa-Família, Projovem e outros programas de políticas compensatórias, como 
as classes de progressão, as classes de aceleração, o Projeto Especial Adolescentes 2007 (classes de 14 
e 15 anos) e a política de cotas para a universidade. 
Nesse contexto, destaca-se a vinculação de políticas assistenciais e compensatórias e sua 
relação com a realidade das escolas públicas no dia-a-dia. Faz-se necessário, portanto, compreender 
essas políticas com base na perspectiva dos mecanismos sociais que produzem exclusão educacional e 
que, em outros termos, constituem parte de uma escola “que não ensina” e que continua aprofundando 
desigualdades. 
Entretanto, a análise desses programas por pesquisadores e estudiosos aponta que a INCLUSÃO 
PROMETIDA acaba sendo INCLUSÃO NA EXCLUSÃO, pois as pessoas a serem incluídas encontram-se 
numa zona de VULNERABILIDADE SOCIAL, O que não lhes permite participar com sucesso dos 
processos regulares de escolarização.29 
Há uma profunda ambigüidade nas políticas de discriminação positiva10, que muitas vezes 
estigmatizam as populações nelas envolvidas. Como salienta Robert Castel30, a característica 
conhecida e oficial da verdadeira exclusão é que ela concede uma característica especial para 
determinadas categorias da população, ou seja, as exclusões são formas de discriminação negativa11, 
que obedecem às estritas regras de sua construção numa determinada sociedade. 
Segundo o IBGE31, embora a defasagem idade-série tenha reduzido no período de 1999 a 2003 
entre as crianças de 7 a 14 anos, não foi possível afirmar se tal redução resultou de “programas 
específicos de reforço escolar” ou se foi fruto da progressão continuada12. Em 2006, outra nota do 
IBGE comunica que a defasagem idade-série é um dos mais graves problemas do sistema educacional 
vigente no país”32. Quanto à Região Sudeste, essa nota declara que, ainda que os números da distorção 
idade-série tenham caído pela metade entre 2995 e 2005, o problema persiste, sendo que, no Rio de 
Janeiro, esse número atingiu o patamar de 40,5% na 8a série. Embora a taxa de escolarização para o 
ensino fundamental na região metropolitana do Rio de Janeiro tenha aumentado para quase a 
totalidade dos alunos - 98,1% - em 2005, isso não representou melhoria da qualidade da educação. 
Segundo dados do MEC/Inep de 2004/2005, o tempo médio de conclusão da 4a série do ensino 
8 O Programa Comunidade Solidária foi criado em 1995, visando ao atendimento da parcela da população que não dispõe 
de meios para prover suas necessidades básicas, em especial, ao combate à fome e à pobreza. Esse programa se tornou refe-
rência em torno da qual se criaram outras ações, como o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti), em 1996 , e o 
Programa Nacional de Garantia de Renda Mínima (PGRM), em 1997, depois desdobrado, em 2001, em dois programas, o de 
Bolsa-Escola, destinado a famílias com renda per capita de meio salário mínimo com crianças entre 6 e 15 anos 
frequentando a escola, e o de Bolsa-Alimentação, destinado a famílias com renda per capita de meio salário mínimo com 
crianças entre 6 meses e 6 anos de idade. Essas ações governamentais no campo social compõem “uma rede de proteção 
social” que tem utilizado o setor educacional para sua viabilização e projeção. Há assim uma ampliação instrumental das 
funções da escola mas com um sentido simbólico que permite ao Estado dissimular e ocultar suas ausências e omissões em 
relação aos direitos sociais (ALGEBAILE, 2004). 
9 Para mais informações sobre políticas públicas e programas assistenciais do governo federal, ver: 
<http://www.brasil.gov.br>. 
10 Discriminação positiva é uma ação afirmativa com o sentido de estabelecer, ou restabelecer, a igualdade entre indivíduos 
ou grupos que se encontram em relações diferentes, ou desiguais, com o objetivo de igualar o ponto de chegada para aqueles 
cujo ponto de partida era desigual. 
11 Discriminação negativa é a adoção de medidas injustas para com indivíduos ou grupos, criando situações desiguais entre 
eles ou que lhes são prejudiciais. 
12 O termo PROGRESSÃO CONTINUADA refere-se à organização do ensino fundamental de forma alternativa à seriada. A progressão 
continuada é baseada em ciclos, nos quais os estudos teriam um caráter contínuo, sem reprovação do aluno, a não ser em caso 
de excesso de faltas no decorrer de cada ciclo (IBGE, 2004, p. 56). 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
9 
 
http://www.brasil.gov.br/
 
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fundamental era de 5,1 anos e, para a conclusão da 8a série, esse tempo médio se estendia para 10,1 
anos.33 Esses dados revelam o fracasso da escola brasileira em oferecer um ensino de qualidade aos 
nossos alunos, ou em oferecer um ensino com conhecimentos necessários para completarem o ensino 
fundamental, num tempo mínimo razoável, ou seja, com uma defasagem inferior a 2 a 3 anos na série. 
Isso apesar de algumas iniciativas de programas de combate ao fracasso escolar, como as de 
progressão continuada, que já atingem cerca de 10% da rede pública de ensino dos grandes centros 
urbanos, tenham obtido um relativo sucesso.34 
Entretanto, as medidas propostas por esses programas e os recursos disponibilizados pelos 
governos para sua realização não têm sido suficientes ou adequados para dar suporte às mudanças 
pretendidas.35 Esses programas podem ser pensados, ainda, a partir das perspectivas dos Objetivos de 
Desenvolvimento do Milênio (ODM)13. O relatório da FGV, coordenado por Marcelo Cortes Neri36, 
sob o título Miséria, Desigualdade e Políticas de Renda: o Real do Lula, enfatiza que o Brasil atingiu 
pelo menos 2 dos 8 ODMs traçados em 1990 pela Organização das Nações Unidas (ONU): ACABAR 
COM A FOME E A MISÉRIA e EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA TODOS, O primeiro refere-se à redução da 
extrema miséria em 50% em 25 anos. Em 2006, o Brasil anunciou que havia atingido 54,61% de 
queda no índice de pobreza, com redução acumulada de 58,54%. O segundo diz respeito ao Projeto 
Escola para Todos. Esse bem-sucedido empreendimento do governo federal praticamente 
universalizou o acesso à escola pública de ensino fundamental. Além disso, o analfabetismo entre 
jovens de 15 a 24 anos de idade, em 2006, reduziu bastante, chegando a 5,8%. Também a média de 
anos de estudo da população, outro indicador clássico para mensurar o nível educacional de um país, 
vem melhorando ano a ano. 
A universalização do acesso sem levar em conta a qualidade de ensino tem gerado baixos 
índices de desempenho escolar dos alunos brasileiros, conforme têm mostrado os testes realizados pelo 
MEC/ Inep, pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e pela Prova Brasil, bem 
como por órgãos internacionais, como o Pisa, ou ainda, por outras instituições independentes, como o 
Instituto Ayrton Senna, o Instituto Paulo Montenegro, entre outras. 
Quando observamosapenas os resultados da Prova Brasil e do Pisa, por exemplo, vemos que a 
Prova Brasil14 foi aplicada pela primeira vez em 41 mil escolas públicas brasileiras, em 2005. O 
número de alunos que realizaram a prova foi de 3.395.547. Desses, 1.974.906 pertenciam à 4a série do 
ensino fundamental e 1.420.641 eram da 8a série. Os resultados indicaram, numa escala de 0 a 10, que 
os alunos obtiveram a nota 4,48 em Português e 4,67 em Matemática. Isso significa que esses alunos 
não entendem o que lêem em reportagens de jornais nem o sentido produzido pela pontuação em um 
texto escrito. Em Matemática, não sabem ler as horas em relógios de ponteiros nem fazer contas de 
multiplicar com 2 algarismos. Os resultados mostram ainda que foram considerados analfabetos os 
alunos com notas abaixo de 2,73 em Português. Isso significa que estes não entendem pequenos contos 
infantis, histórias em quadrinhos para crianças ou mesmo um simples convite. Em Matemática, os 
alunos com notas abaixo de 2,49 não sabem contar e aqueles com notas abaixo de 3,44 não sabem 
somar nem subtrair.37 
Os resultados divulgados pelo Pisa15 situaram o Brasil entre os últimos colocados, obtendo a 
54a posição entre 57 países no teste de Matemática e a 49a posição entre 56 países na prova de leitura. 
Como resultado global, 46,6% dos alunos brasileiros ficaram no nível 1 (um), numa tabela de 0 (zero) 
a 6 (seis) da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o que pode ser 
13 Os 8 ODMs anunciados na década passada são: 1) acabar com a fome e a miséria; 2) educação de qualidade para todos; 3) 
igualdade entre sexos e valorização da mulher; 4) reduzir a mortalidade infantil; 5) melhorar a saúde das gestantes; 6) combater 
a Aids, a malária e outras doenças; 7) qualidade de vida e respeito ao meio ambiente; 8) todo mundo trabalhando pelo 
desenvolvimento. 
14 A Prova Brasil foi criada em 2005. Avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na 
resolução de problemas). Foi aplicada na 4a série e na 8a série do ensino fundamental das escolas públicas (BRASIL, 2008). 
15 Para mais informações, consultar: <http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/>. 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
10 
 
http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/
 
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observado como um desempenho muito abaixo da média. 
Um problema a mais que se apresenta no cenário das escolas públicas é a redução do número 
de matrículas nos últimos anos. Em 2006, 55,9 milhões de matrículas foram realizadas nas diferentes 
modalidades de ensino da educação básica do País.38 Dados do censo escolar divulgado pelo MEC 
registraram um decréscimo de número de matrículas nas diferentes modalidades de ensino: 
Em relação ao ano de 2005, a matrícula da educação básica em 2006 decresceu 0,9%, o que 
corresponde, em números absolutos, a 529.740 alunos. Essa variação negativa não foi em 
todas as etapas e modalidades de ensino, cabendo destaques às exceções ocorridas na 
educação profissional, na educação de jovens e adultos e na creche. 
No que se refere à oferta de vagas da educação infantil (com cerca de 7 milhões de alunos), 
foi registrado crescimento negativo de 2,6%. No entanto, as matrículas em creche, que, em 
2006, foram na ordem de 1,4 milhões, cresceram 1% em relação ao ano de 2005. Já na pré-
escola, com aproximadamente 5,6 milhões de matrículas, houve um decréscimo de 3,5% em 
relação ao ano anterior. 
Quanto ao ensino fundamental e ao ensino médio, na modalidade regular, as matrículas de 
2006 contabilizam, respectivamente, em torno de 33,3 e 8,9 milhões de alunos, com menos 
252.037 alunos (0,8%) no fundamental e 124.482 (1,4%) no ensino médio, quando comparado 
às do anterior.39 
O decréscimo da matrícula aconteceu em quase todas as regiões do Brasil nas mais 
importantes modalidades da educação básica, do ensino fundamental e do ensino médio. As razões 
atribuídas pelo Inep para tal fato foram duas: 1) o momento de reorganização pelo qual passa o sistema 
de educação básica em todo o Brasil, que compreende alguns aspectos: a proposta de 9 anos para o 
ensino fundamental recentemente implementada e a municipalização do ensino que vem ocorrendo 
gradativamente em muitos estados da Federação; 2) no ensino fundamental, houve uma queda de 251 
898 matrículas e essa queda vem se mantendo desde 2003. Atribui-se a justificativa ao reajuste 
realizado pelas políticas e programas compensatórios implantados atualmente nas redes públicas com 
vistas à regularização do fluxo escolar para os alunos que se encontram defasados em relação à idade-
série. Embora o Inep tente explicar esses dados, consideramos que pesquisas se fazem necessárias para 
um melhor entendimento desse fenômeno, na medida em que continua crescendo no País o número de 
crianças e jovens em idade escolar. Em relação ao declínio da matrícula no ensino médio, esse número 
representa uma preocupação, já que, com a universalização do ensino fundamental, espera-se que 
esses alunos que completam esse nível de escolarização estariam sucessivamente matriculando-se no 
nível seguinte, “empurrando” o número de matrículas para cima, o que não está acontecendo. O nú-
mero negativo sinaliza, no mínimo, a ineficácia das políticas públicas de inclusão desses alunos. 
Desde os anos 1990, a repetência escolar era apontada por Costa Ribeiro40 como um 
importante fator, mais que o abandono/evasão, a contribuir para a exclusão educacional. Fazendo parte 
da pauta das discussões das Secretarias de Ensino e das reuniões de pais de alunos, a 
repetência/reprovação continua a ser um problema grave no sistema de ensino brasileiro; embora os 
números pareçam pequenos, somados ao abandono, eles representaram 21,3% em 2004 e 20,5% em 
2005 da população escolar brasileira. 
Estudo realizado por Alves, Ortigão e Franco41 concluiu que algumas variáveis afetam as 
chances de repetência. Primeiro, pertencer ao gênero masculino é um fator de risco, que aumenta as 
chances para a reprovação, assim como a cor declarada da pele (preto ou pardo) ou ainda o baixo nível 
socioeconômico, enquanto contam como fatores de proteção, ou como diminuição das chances de 
reprovação, o nível elevado da educação dos pais e os recursos educacionais disponíveis em casa ou 
ainda o fato de ser branco ou do sexo feminino. Os autores concluem que o “capital econômico não 
protege a todos igualmente”, pois o “alto capital econômico aumenta o risco de reprovação de alunos 
que se autodeclaram pretos”42. Isto é, ao se autodeclararem pretos ou pardos, os alunos aumentam o 
risco de reprovação mesmo para as famílias com boas condições financeiras. O estudo citado mostra 
que a questão da cor da pele é um fator a ser considerado nas análises sobre a dinâmica das políticas 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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de reprovação e alocação de alunos nas escolas43. 
No momento em que as escolas estão questionando a função da repetência e a reprovação, o 
estudo mencionado nos leva a refletir sobre o papel da avaliação e sua importância para a análise do 
desempenho do aluno quanto à sua aprendizagem e à construção do seu conhecimento. Os processos 
de avaliação que têm como base a reprovação têm sido freqüentemente utilizados pela escola até a 
atualidade e resultam não só numa perversa maneira de colocar o aluno como o culpado pelo seu mau 
desempenho escolar, como também provocam nesse aluno a baixa auto-estima, que muitas vezes o 
leva a fracassar mais ainda. As alternativas que o sistema tem encontrado para mudar esse quadro - as 
classes de progressão, aceleração, entre outras - não têm sido capazes de reverter essas seqüelas. Elas 
se pautam na promoção automática do aluno, muitas vezes desconsiderando a qualidade do ensino.Esse é um ponto crucial desse sistema. 
No Brasil, onde existem 183.987.291 habitantes44, “é considerada analfabeta funcional a 
pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever, não tem as habilidades de leitura, de escrita e de cálculo 
necessárias para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional”45. Em nosso país, cultivamos 
pouco o hábito da leitura. Essa constatação empírica pode ser verificada por dados estatísticos sobre a 
taxa de alfabetização funcional da população brasileira. O Instituto Paulo Montenegro, instituição que 
acompanha esse índice desde 2001, com pesquisas especializadas, declarou que 68% da população é 
funcionalmente alfabetizada46; informou ainda que a proporção dos brasileiros de 15 a 64 anos 
classificados como “analfabetos absolutos” vem caindo ao longo dos anos. E o mesmo ocorreu nos 
outros níveis de classificação. 
O Instituto apresentou um quadro síntese da evolução dos indicadores dos ALFABETIZADOS 
FUNCIONAIS e dos ANALFABETOS FUNCIONAIS entre os anos de 2001 e 2007. Esse quadro 
demonstra um número crescente de alfabetizados funcionais. Em 2001-2003, o número de 
alfabetizados básicos plenos era de 61%, e, em 2007, de 68%, aumentando em 7%, o que confirma 
uma positividade para a evolução da taxa de alfabetização funcional no País. Esse dado não demonstra 
ainda a diversidade entre os grupos e as regiões, como também não considera a enorme defasagem 
existente entre o nosso país e outros países em desenvolvimento. 
E interessante notar que este indicador - alfabetismo funcional - é relativamente novo. Vera 
Masagão Ribeiro47 explica que, na década de 1960, o conceito de analfabetismo funcional passou a 
figurar no cenário brasileiro. Esse conceito ganhou terreno e, assim, como constatou a autora, 
passaram a fazer parte dele, além das pessoas que não tiveram acesso à escola, aquelas que, mesmo 
tendo passado pelo processo de escolarização, não foram capazes de desenvolver as “habilidades de 
leitura, escrita e cálculos necessárias para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional”48. Ser 
alfabetizado foi, então, desdobrado para novas categorias, que são, segundo o Indicador de 
Alfabetismo Funcional (Inaf), ANALFABETO, ALFABETISMO NÍVEL RUDIMENTAR, ALFABETISMO 
NÍVEL BÁSICO e ALFABETISMO PLENO16. 
Entretanto, os indicadores do Inaf sobre alfabetismo são diferentes dos do IBGE. Em 2007, de 
acordo com o IBGE, o Brasil, entre os países da América Latina e Caribe, apresentou uma taxa de 
11,1% da população urbana de 15 anos ou mais de idade de analfabetos, A Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios (Pnad)49 compara ainda os dados referentes à taxa de analfabetismo no período 
entre 1996 e 2006: em 1996, era de 14,6% e, em 2006, passou para 10,5%, tendo sofrido redução de 
quase 30%, o que revela uma tendência à diminuição dos índices de analfabetismo no País. Nesses 
indicadores, a população que concentra os índices de analfabetismo está entre as camadas mais pobres, 
os mais idosos, aqueles de cor preta e parda e nas localidades menos desenvolvidas. Por esse aspecto, 
16 Para considerações a respeito das definições dos termos letramento, alfabetismo e analfabetismo, ver p. 5 do Indicador de Alfabetismo 
Funcional - INAF - Brasil - 2007, São Paulo: Instituto Paulo Montenegro, 2007. Disponível em: <http://www.ipm. 
org.br/download/inaf00.pdf>. 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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15 a 24 25 a 39 40 a 49 60 a 64 65 ou mais 
anos anos anos anos 
permanece a associação entre analfabetismo e condições de desigualdade social e racial que perpetuam 
no cenário educacional. 
Há ainda no mesmo documento (Síntese de Indicadores Sociais 2006, do IBGE) dados sobre 
as taxas de analfabetismo que se mostram ligados também a questões raciais e de renda. Eles 
demonstram que, para as pessoas a partir de 15 anos, a taxa alcançou 67,4% entre os pretos e pardos, 
enquanto, para os brancos, a taxa chega a 32%. Na distribuição dos analfabetos por faixas etárias, para 
as idades compreendidas entre 15 e 24 anos a taxa é de 5,8%; entre 25 e 39 é de 19,0%; entre 40 e 59 é 
de 36,4%; entre 60 e 64 é de 9,4%; e para a idade de 65 anos ou mais é de 29,4%. Pela divisão por 
renda per capita são analfabetos: 17,9% dos que recebem até ½ salário mínimo e 1,3% daqueles que 
recebem mais de 2 salários mínimos.50 
 
Figura 1.1 - Indicadores de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade -Brasil - 2006 
 
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL (%) 
Por grupos de idade 
 
Fonte:IBGE, Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios 2006, citado por IBGE, 2007, p. 40. 
 
Por esses dados, é possível perceber que as relações raciais são as mais discrepantes, seguidas 
das econômicas. Outro fator considerado nessas análises foi o local de moradia, rural ou urbano, 
demonstrando que o acesso aos centros urbanos conta como um fator determinante para o acesso à 
educação formal para aqueles que querem alfabetizar-se fora da época regular. 
Como dito anteriormente, houve uma ligeira queda nos índices de analfabetismo, mas, se 
compararmos os dados estatísticos apresentados sobre os resultados das políticas educacionais, 
percebemos que poucas iniciativas diretas foram tomadas pelo governo após o ano 2000 para a 
melhoria da educação no País. Entretanto, f) governo brasileiro lançou inúmeras campanhas de cunho 
social que indiretamente atingiram a educação: Fome Zero, Projeto Agente Jovem, Programa de 
Erradicação do Trabalho Infantil, Bolsa-Família e Bolsa-Escola. Estes dois últimos estão diretamente 
condicionados à freqüência do aluno à escola de ensino fundamental. Em muitos casos, o aluno passa 
a freqüentar a escola para conseguir alguma renda familiar e possivelmente se coloca nesse programa 
do governo como uma MOEDA DE TROCA. Apesar disso, mesmo recebendo recursos de tais programas, 
em alguns casos, além de freqüentar a escola, o aluno tem que trabalhar depois das aulas.51 Desse 
modo, podemos entender que os pais, a própria criança e o jovem não compreendem a natureza desses 
projetos, os quais, entretanto, embora não sejam o ideal, são uma forma de garantir o direito da criança 
à educação.52 Ocorre que tal obrigatoriedade de freqüentar a escola não garante aprendizagem, como 
demonstramos ao longo deste texto. De acordo com a teoria de Handa e Davis, poderíamos nos 
Por cor ou raça (1) 
 
Branca 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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perguntar se os parcos resultados positivos obtidos pelas políticas educacionais, assim como o baixo 
valor do Bolsa-Escola e do Bolsa-Família constituem um atrativo para a população brasileira colocar 
seus filhos na escola. 
Concluímos até aqui que, embora a pobreza e a miséria possam estar DIMINUINDO no Brasil e 
tenhamos atingido a “educação para todos”, isso significa que ficamos MENOS MISERÁVEIS, e não que 
as fronteiras da miséria e da pobreza tenham se afastado das portas das nossas escolas. Colocamos 
crianças e jovens na escola, mas o difícil está sendo fazê-los permanecer nela com aprendizagens 
significativas e dela sair com um domínio de conhecimentos e de habilidades que seja válido para o 
exercício da cidadania. 
 
EXCLUSÃO COMO HERANÇA 
 
Uma das características da comunicação entre a escola e a família é a profecia auto-realizadora 
que orienta as práticas de alguns professores que não vêem o seu papel como possibilidade de 
transformação da realidade escolar para os alunos que ensinam.53 Essa profecia corrobora os baixos 
índices brasileiros da educação e faz com que alunos, pais e professores acreditem que, apesar dos 
esforços, é muito difícil reverter o quadro de fracasso e exclusão de alunos. Por outro lado, Senna 
explica que: 
O sentido social da escola- tal como a concebemos ainda hoje - está fortemente associado, 
tanto ao dogma da Razão, quanto ao princípio do banimento, ambos solidariamente agregados 
como ícones de uma cultura que não tolera as diferenças e se sente ameaçada por elas. Ainda 
é muito forte em nosso imaginário o princípio sintetizado no dito popular em que se declara 
ser preciso ir à escola para ser gente na vida, aludindo-se, assim, aos não escolarizados como 
não-gentes, como sujeitos desprovidos de Razão, como os outros.54 
Embora exista uma forte correlação entre o baixo desempenho escolar e a classe social menos 
favorecida, as famílias dessa classe insistem em manter as crianças nas escolas, demonstrando assim o 
valor que atribuem a essas instituições. Esse fenômeno se apresenta nos resultados da pesquisa 
realizada por Hasenbalg e Silva55, segundo os quais “cada vez mais é através da escolarização formal 
que as famílias conseguem legar a seus filhos as posições que ocupam na hierarquia social”. Contudo, 
os autores afirmam que os recursos educacionais estão no eixo do processo de transmissão 
intergeracional das desigualdades. Um outro aspecto evidenciado por Hasenbalg e Silva56 foi a 
influência que a escolaridade do chefe de família exerce sobre o acesso à educação e na continuidade 
do estudo dos filhos. 
Estima-se que, entre os indivíduos com idades variando entre 6 e 19 anos, 12% possuem mais 
chances de acesso ao sistema para cada ano adicional de escolaridade do chefe da família. Esse efeito 
decai ao longo das transições escolares, reduzindo-se à metade ao se atingir a 8a série do ensino 
fundamental. 
Um outro estudo que ratifica a idéia de intergeracionalidade como fator de transmissão da 
exclusão é a pesquisa de Scalon57 sobre a mobilidade social do brasileiro. A socióloga afirma que os 
padrões de mobilidade social no Brasil estão mais para a imobilidade, pois o País tem uma estrutura 
social muito fechada e existe uma forte tendência à reprodução de classe. Ela explica ainda que, no 
Brasil, a posição social é herança passada de pai para filho e que a elite brasileira criou uma série de 
estratégias de reprodução para não cair na escala social Uma das contribuições teóricas da tese de 
Scalon58 é a identificação de duas grandes zonas de contenção. A primeira separa o trabalhador rural 
do urbano: se, num passado não muito distante, houve uma grande mobilidade da mão-de-obra do 
campo para a cidade, o inverso praticamente nunca ocorre. A segunda é a que separa o trabalho 
manual do não manual: trabalhadores manuais (marceneiros, pedreiros, estivadores etc.) dificilmente 
conseguem progredir para funções não manuais. A autora esclarece que “pessoas com origem neste 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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mesmo estrato têm 11 vezes mais chances de permanecer aí do que aquelas com origem nos estratos 
manuais têm de mover-se para esta posição”59. O estudo revela, ainda, as dificuldades para pesquisar a 
mobilidade social devido à complexidade da realidade brasileira. Para melhor interpretar os dados, a 
autora explica que precisou investigar tanto a mobilidade intergeracional, na qual se compara a 
posição social do pai com a do filho no momento em que os dois entraram no mercado de trabalho, 
como a mobilidade intrageracional, em que se compara o primeiro emprego de uma pessoa com seu 
emprego atual, Além da mobilidade total, em que o emprego do pai no momento em que o filho entrou 
no mercado de trabalho é comparado com o emprego atual desse filho60. 
Assim, de acordo com Scalon, 
Os filhos de profissionais têm 130 vezes mais chances de permanecer neste mesmo estrato, 
em lugar de descer ao estrato manual não qualificado, do que os filhos de trabalhadores 
manuais não qualificados têm de ascender à posição de profissionais. Se considerada a 
possibilidade de mobilidade para o estrato de trabalhadores rurais, as chances relativas 
atingem a incrível marca de 1.140.61 
A autora ainda conclui que, apesar da mobilidade aparente da sociedade brasileira, no fundo a 
estrutura social é muito rígida. Para a autora62, nosso problema é a desigualdade de oportunidades que 
se processa em todos os níveis: saúde, educação e cidadania. 
Os dados analisados por Ferreira e Veloso63 corroboram os de Scalon64, acrescentando ainda 
que, em relação aos países desenvolvidos e em desenvolvimento, o Brasil possui o menor grau de 
mobilidade intergeracional de educação e que esse grau ainda é menor na Região Nordeste, se 
comparado com o do Sudeste. 
Os fatores apresentados até aqui nos levam a refletir sobre a possibilidade de superação das 
desigualdades inerentes à população brasileira, mesmo como um peso da herança cultural que 
carregamos não somente no âmbito familiar, mas também no âmbito social e que atravessa a gerações. 
Um outro fator a ser considerado nos estudos sobre mobilidade intergeracional diz respeito à 
raça aliada à classe social. Ribeiro65 aponta em seu estudo os trabalhos de Pierson, Costa Pinto, 
Fernandes e Hasenbalg, dos quais derivam pelo menos quatro teorias para explicar a relação entre raça 
e classe na mobilidade social. A primeira nega que o fator RAÇA se constitua como uma barreira para a 
mobilidade ascendente, sendo então o preconceito de raça o fat0r determinante para tal mobilidade. A 
segunda aposta que a mobilidade social, propiciada pela expansão da sociedade de classes, fará com 
que a discriminação racial retorne e se acirre dentro das classes mais privilegiadas. A terceira vê a 
discriminação racial como herança do passado colonial e que, por isso, tende a ser substituída ao longo 
do tempo pela discriminação de classe. Já a quarta afirma que, mesmo com a expansão da sociedade 
de classes, a raça é ainda fator importante para a estratificação social no Brasil, ou seja, a possibilidade 
ou não de haver mobilidade social independe da origem de classe.66 
As explicações encontradas por esses autores permanecem no atual cenário das pesquisas 
sobre mobilidade intergeracional, no entanto Ribeiro67, em suas investigações, encontra novos 
resultados que em parte contrariam todas as explicações dadas até então. Para Ribeiro, na nossa 
sociedade a raça se constitui como barreira apenas dentro das classes mais altas, pois, nas classes mais 
baixas, independente de serem pretos, brancos ou pardos, todos têm probabilidades semelhantes de 
ascender em sua classe. 
São diversos os fatores que determinam o modo de vida da nossa sociedade, como também são 
diversas as maneiras que os membros dos grupos mais privilegiados encontram para se reproduzirem e 
manterem seu status quo. Os preconceitos de classe e de raça se constituem em barreiras que, nos mais 
diversos setores da sociedade, favorecem a exclusão e influenciam diretamente na herança cultural 
deixada para as gerações futuras. 
Tão difícil quanto identificar as origens desses preconceitos é encontrar algo que os justifique. 
Contudo, eles permanecem regendo as relações dos indivíduos e deixando para a educação um espaço 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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limitado para uma manobra em sentido contrário. O que acaba acontecendo é a perpetuação das 
relações de desigualdade, nas quais o sujeito não reconhece sua capacidade para promover mudanças 
significativas no seu modo de vida. 
 
CONTINGÊNCIA E AUTODETERMINAÇÃO 
 
Afirmamos, apoiados no pensamento de Kierkegaard, que o ser humano determina-se em sua 
possibilidade. Logo, quando abrimos mão da autodeterminação pela contingência, deixamos de 
exercer a maior habilidade que temos por sermos humanos, que é a possibilidade. Assim, a 
possibilidade é a capacidade inerente ao ser humano de escrever sua história em vez de ser 
determinado por ela, obviamente lutando pela satisfação de suas necessidades.68Definimos contingência como a condição de submissão dos desejos e expectativas de um 
indivíduo à sua realidade social. Individual e coletivamente, somos todos lançados a uma contingência 
inicial pelo acaso do nascimento, porém, toda vez que vinculamos nossas projeções a essa 
contingência inicial, estamos deixando de lado uma possibilidade de transformação social e/ou 
individual e nos arremessando diretamente à insatisfação crônica da sociedade, além de nos estarmos 
distanciando da atitude de autodeterminação.69 Essa autodeterminação implicaria satisfazer-se com as 
expectativas e os desejos na sociedade possível, embora nem todas as nossas necessidades estivessem 
satisfeitas. A autodeterminação, portanto, significa manter-se processual e individualmente em estado 
de sublimação da contingência inicial, ou ainda, nas palavras de Paulo Freire, seria o inédito viável, 
tornado possível de realização através de determinação individual, conscientização e processo de 
emancipação cultural. Esse conceito foi explicado por Ana Maria Araújo Freire no livro Pedagogia da 
esperança: “O ‘inédito-viável’ é na realidade uma coisa inédita, ainda não claramente conhecida e 
vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado’ pelos que pensam utopicamente, esses 
sabem, então, que o problema não é mais um sonho, que ele pode se tornar realidade”70. 
Parte de uma situação de contingência é o indivíduo vivendo uma situação-limite e na 
expectativa de um inédito-viável que vá transformar a sua vida e que lhe traga uma nova perspectiva 
diante, por exemplo, da pobreza, da miséria, do analfabetismo. A transformação, a superação do limite 
a que Paulo Freire se refere é o processo de emancipação cultural promovida por uma “pedagogia 
culturalmente sensível”71 que esteja comprometida com a forma mais básica de conscientização 
humana, que é a reflexividade sobre sua própria condição no mundo. O tomar consciência da 
contingência é visto por diversos autores sob os pontos de vista individual e coletivo, seja como 
história de vida ou processo histórico, seja como ideário de liberdade. Um exemplo de situação de 
contingência dos jovens nos grandes centros urbanos é o envolvimento com o crime organizado. 
Nossas pesquisas sobre fracasso escolar nos últimos 20 anos indicam que a conseqüência mais drástica 
do fracasso escolar é a precocidade com que suas vítimas perdem suas vidas.72 Essa constatação foi 
mencionada no trecho do posfácio, reproduzido a seguir, escrito por Ermínia Maricato para o livro 
Planeta favela, de Mike Davis, que traça um perfil das favelas no mundo e destaca o papel das 
políticas públicas na determinação do contingenciamento das vidas dos jovens nos grandes centros 
urbanos em que as desigualdades sociais são parte do cotidiano, como é o caso do Rio de Janeiro, de 
São Paulo, Recife, entre outras capitais do Brasil. 
O recuo nos investimentos em políticas públicas pode ser constatado em cada poro do 
cotidiano das cidades; exemplo disso é irresponsabilidade com que a política prisional ou de 
menores infratores foi tratada em ambientes de altas taxas de desemprego e desigualdade, 
fomentando o crime organizado, único alternativa de renda para muitos jovens de vida curta.73 
 
O jovem morador da favela não raro possui uma trajetória escolar marcada pela exclusão e 
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pelas poucas chances de qualificação para o trabalho. Esse perfil é estigmatizado pela proximidade 
com que vive o dia-a-dia do crime organizado. Muitas vezes, ele é iniciado ainda criança no trabalho 
nessas organizações. Isso é motivado não somente pela contingência de vida, mas também pelo apelo 
do mercado, conforme Bourdieu74, para adquirir bens que simbolizam o passaPORTE da modernidade, 
segundo Berger e Luckmann75: celulares, iPods, MP3, HDTV, videogames, roupas de marca, entre 
outros. Essa e uma tendência das cidades que a educação não tem conseguido transformar. Muitos 
jovens excluídos da escola acabam morrendo nas ruas ou nos presídios. 
Em pesquisa realizada no Rio de Janeiro por Puggian, Mattos e Borges76, foram entrevistados 
jovens EM SITUAÇÃO DE RUA com o objetivo de investigar a trajetória dos jovens ENTRE A RUA E A 
ESCOLA, e a situação exemplificada anteriormente foi corroborada. Entre outros resultados, os dados 
preliminares desse estudo apontam que a permanência desses jovens nas ruas é em grande parte devido 
à não-aceitação pela escola e pela família das contingências que determinam a vida do menor em 
situação de rua. Os novos amigos, as gangues, as tribos são mais familiares, mais adequados às novas 
formas de vida que a escola ou a família, daí a preferência pelas ruas, pela fluidez, pela inconstância, 
pela mobilidade constante. A não-permanência parece mais segura, mais constante que a família. O 
endereço incerto parece mais certo que a escola, que a diretora, que a professora. São múltiplas as 
histórias de fracasso escolar, de desemprego, de tentativas da informalidade, e o apelo das drogas, do 
ilícito, da prostituição é muito grande. É um dinheiro rápido. É um apelo maior do que a estabilidade 
do abrigo provisório. 
Retornando a Maricato77, ela compara o rápido crescimento das favelas na cidade de São 
Paulo17 entre 1970, quando a cidade de São Paulo tinha apenas 1,2% da população morando em 
favelas, e 2005 quando essa proporção subiu para 11%. Esse dado revela a contingência de uma 
proporção das pessoas na cidade, sendo EMPURRADAS para habitações improvisadas. Muitas vezes, à 
procura de emprego, outras em busca de assistência social ou de saúde, somente disponíveis nos 
grandes centros urbanos, essas pessoas são contingencia- das a viver em moradias PROVISÓRIAS que, 
com o passar do tempo, tornam-se permanentes. Assim se formam os grandes bolsões de pobreza no 
entorno das cidades ou dentro delas, como no caso do Rio de Janeiro. O Brasil ocupa hoje o 3o lugar 
no mundo, com uma proporção de 36% da população urbana, equivalente a 51,7 milhões de pessoas, 
morando em favelas, perdendo somente para a índia e para a China, afirma Davis78. A previsão desse 
autor é que o progresso desse tipo de moradia é uma realidade que não vai mudar a curto prazo. Assim 
como a moradia, outros setores, como a saúde e o saneamento básico, fazem parte do cenário da 
exclusão que contingência o brasileiro. Embora alguns economistas, como Neri, confiem no 
movimento da economia rumo a uma sociedade menos desigual ao mesmo tempo afirmam que uma 
das barreiras difíceis de serem rompidas é a educação de qualidade. Ele caracteriza como “apagão DA 
MÃO DE OBRA”79 a ausência dessa qualificação para o trabalho, Essa caracterização nos permite pensar 
que se fazem necessárias políticas públicas educacionais sensíveis que visem à autodeterminação do 
povo brasileiro. Desse modo, a EXCLUSÃO pode passar a ter menor importância como uma 
metacategoria nos relatórios sócio-político- educacionais do nosso país.
17 Secretaria de Habitação e Desenvolvimento Urbano da Prefeitura Municipal de São Paulo (Sehab), citada por MARICATO, 2006, 
p. 215. 
Textos extraídos do livro: Inclusão Escolar e suas Implicações, de José Raimundo Facion. 
 
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CITAÇÕES POR CAPÍTULO 
 
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2. POPKEWITZ; LINDBLAD, 2001, 
p. 126. 
3. MARTINS, 1997; CASTEL, 1997. 
4. MARTINS, 1997, p. 26. 
5. BRASIL, 2004. 
6. LAVINAS, 2003. 
7. CASTEL, 1997. 
8. CASTEL, 1997. 
9. CASTEL, 1997. 
10. RIO DE JANEIRO, 2007b. 
11. CASTEL, 1997, p. 31. 
12. RIO DE JANEIRO, 2007a. 
13. GIDDENS, 1991. 
14. CASTEL, 1997. 
15. DANTAS, 2008. 
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17. BAUMAN, 2003. 
18. BAUMAN, 2005, p. 13. 
19. NERI, 2008a. 
20. NERI, 2008b. 
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22. NERI, 2008a. 
23. COSTA, 2002, p. 10. 
24. COSTA, 2002, p. 12. 
25. ROCHA,2000. 
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28. CAMARGO, 2004, p. 76. 
29. CANDAU, 2007; PATTO, 2007; 
CASTEL, 1997. 
30. CASTEL, 1997, p. 45. 
31. IBGE, 2004, p. 56. 
32. IBGE, 2006, p. 57. 
33. BRASIL, 2007. 
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40. COSTA RIBEIRO, 1991, p. 9. 
41. ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 
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42. ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 
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43. ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 
2007, p. 178. 
44. IBGE, 2007. 
45. INSTITUTO PAULO 
MONTENEGRO; AÇÃO 
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46. INSTITUTO PAULO 
MONTENEGRO; AÇÃO 
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48. INSTITUTO PAULO 
MONTENEGRO; AÇÃO 
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52. HANDA; DAVIS, 2006. 
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55. HASENBALG; SILVA, 2002, p. 
68. 
56. HASENBALG; SILVA, 2002, p. 
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58. SCALON, 1999, p. 106. 
59. SCALON, 1999, p. 119. 
60. SCALON, 1999, p. 86. 
61. SCALON, 1999, p. 151. 
62. SCALON, 1999. 
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75. BERGER; LUCKMANN, 2004. 
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2007. 
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79. NERI, 2008b. 
 
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