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Competências Profissionais
Autoria: Glauce Soares Casimiro
Tema 06 
Professor Reflexivo
Tema 06
Professor Reflexivo
Autoria: Glauce Soares Casimiro
Como citar esse documento:
CASIMIRO, Glauce Soares. Competências Profissionais: Professor Reflexivo. Caderno de Atividades. Valinhos: Anhanguera Educacional, 2016. 
Índice
© 2016 Anhanguera Educacional. Proibida a reprodução final ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica, resumida ou modificada em língua 
portuguesa ou qualquer outro idioma.
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ACOMPANHENAWEB
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CONVITEÀLEITURA
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I – Professor Reflexivo
Considerando o processo de democratização do ensino no Brasil e os avanços ocorridos nas últimas décadas, 
quanto ao acesso das crianças à escola, a educação brasileira está sendo desafiada por outro problema: como habilitar 
os professores a essa nova realidade? Embora vários esforços tenham sido feitos quanto ao desenvolvimento de projetos 
de capacitação de professores em vários estados brasileiros, eles estão muito aquém do necessário, tanto qualitativa 
quanto quantitativamente. Nesse sentido, um dos grandes problemas da formação de professores diz respeito à eficiência 
desses processos. É sabido que, no geral, os projetos de capacitação dos professores não têm obtido os resultados 
esperados, pois os índices de reprovação apresentados pelas avaliações externas realizadas pelo MEC apontam que o 
ensino no Brasil está deficiente. Assim, os profissionais da educação precisam estudar e colocar em prática teorias que 
auxiliem os alunos no ato de aprender bem.
Neste tema você aprenderá sobre a necessidade de o professor ser reflexivo e estar em constante atualização, 
participando de cursos de formação, como também a respeito da importância do ato de aprender bem, não somente 
progredir continuadamente em detrimento de uma aprendizagem continuada. 
Você também terá a oportunidade de analisar as problemáticas do Ensino Fundamental de nove anos, como de um 
ambiente instigante de aprendizagem.
Você entenderá que o ato de ensinar inclui, necessariamente, letrar. Quer dizer, o que se faz na escola precisa estar 
presente na vida dos alunos e de suas famílias, em particular, a criança precisa atingir a habilidade de interpretação 
própria de textos e da realidade. Não basta fazer texto, mas sim, despertar no educando a capacidade interpretativa, 
agregando-se a isso a cidadania que sabe intervir de modo alternativo. 
Bom trabalho!
CONVITEÀLEITURA
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1.1 Uma Visão de Aprendizagem
Pode-se atribuir o “aprender mal” a inúmeros sentidos, dependendo da teoria da aprendizagem usada. Para visões 
tradicionalistas, aprender mal se restringe a não saber reproduzir o que se decora na escola. Como atesta Manguel 
(1996), mantém-se nas escolas, ainda fartamente, a ideia antiga da interpretação oficial reiterativa, evitando-se a autoria 
do educando. A didática central é a do treinamento, tipicamente instrucionista, separando-se drasticamente as figuras 
do professor e do educando: o primeiro ensina, o segundo copia. No fundo, ambos copiam, pois a expressão mais 
própria do mero ensino é o repasse de conteúdos copiados, algo que sobrevive ainda na apostila como marco didático. 
Quem produz a apostila, muitas vezes, é alguém que sabe pensar, mas, a apostila como tal é oferecida para gente que 
não sabe pensar: é feita de tal modo que o professor não precisa reconstruir os conteúdos, bastando repassá-los. Há 
menos alternativa pedagógica do que sagacidade comercial. 
Não se adota aqui teoria específica de aprendizagem, a fim de evitar filiações. Apanha-se de várias abordagens 
contribuições que parecem relevantes, também porque, ao final das contas, há que adotar o educando, não teorias. 
Teorias são feitas para usar, desconstruir e reconstruir, sendo fundamental evitar fazer delas bengalas mentais que, em 
geral, não possuem efeito prático, ou, quando possuem, tende a ser reprodutivo. 
O agarramento teórico indica rigidez tutelada, negando um dos princípios mais sensatos da aprendizagem: ler um 
autor para tornar-se autor, não porta-voz. Cada professor guarda em sua mente uma visão de aprendizagem, em geral 
testada em si mesmo (se sabe aprender bem) e nos educandos (se sabe fazer o educando aprender bem), do que 
segue a importância insubstituível da teoria, ainda que instrumental. Essa visão faz parte do projeto pedagógico de 
cada professor ou de cada escola, e tem como fulcro maior o compromisso com a aprendizagem do educando, não com 
uma teoria. No plano de secretarias de educação, seria difícil esperar a adoção de uma teoria oficial de aprendizagem, 
porque ela já seria objeto de defesa, não de questionamento. A prova dos nove não é a teoria, mas a aprendizagem da 
criança. De nada adiantaria proclamar-se piagetiano, se o educando não aprende.
Dentro desse espírito de questionamento aberto e que pretende sempre aprender das teorias (não curvar-se a elas), 
sugere-se algumas indicações do que seria aprender bem: 
• a) Referências de base biológica, que tentam entender dinâmicas cerebrais e mentais, em especial a versão de 
Maturana (2001) e seu conceito de autopoiese: a mente não tem acesso direito à realidade externa, mas mediado pelos 
sentidos e cérebro que constroem interpretação autorreferente, do ponto de vista do observador; a mente é máquina 
reconstrutiva, plástica, criativa, não reprodutiva; aprender implica postura de sujeito envolvido e atuante, porque a 
dinâmica da aprendizagem se orienta para a construção da autonomia no contexto de processos de autoformação 
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(autopoiese); Thompson & Rosch (1997), mais tarde, apresentaram o conceito de enação e de mente incorporada, 
para irem além do fechamento estrutural autorreferente de Maturana (2001): com o conceito de enação sugerem 
que o movimento é de dentro para fora e com o de mente incorporada assinalam a convivência ambiental e corporal 
que também detém papel formativo; mensagem maior desta visão: aprender é dinâmica reconstrutiva, interpretativa, 
autorreferente, sempre do ponto de vista do observador ativo; mesmo que pretendessem reproduzir conteúdos, a 
mente humana é avessa a isso e, na verdade, incapaz disso. 
• b) Referências interacionistas social e culturalmente situadas, em geral herdeiras de Vygotsky (1989), realçando 
a importância da interação social da criança e os desafios impostos novos, posição hoje muito reforçada pelo conceito 
de “aprendizagem situada” relacionada a ambientes virtuais (GEE, 2004); a mente humana desenvolve-se interagindo 
consigo e com o meio ambiente, ensaiando respostas que ganham significado no contexto da vida; esta seria a 
referência principal da produção de significados que, embora encontrando equipamentos dados pela natureza e 
história da criança, representam um estilo de criatividade que coloca a interação desconstrutiva e reconstrutiva como 
foco; com respeito à aprendizagem situada, preconizada principalmente por Gee (2004), a ideia central é construir 
ambientes digitais que permitam situar o que se aprende, facultando manipular objetos virtuais em 3D, como ocorre 
nos jogos eletrônicos; ainda que a liberdade na internet seja “sob medida” (GALLOWAY, 2004), é possível criar forte 
sensação de liberdade e que promoveria a autoria; ainda que virtualmente, as crianças usam as simulações para 
apalpar, olhar em detalhe, mexer, mudar, refazer, reconstruir.
• c) Referências às habilidades emocionais, muito embora facilmente se interprete mal essa questão, confundida 
com prazer (imediato) (DAMÁSIO, 1996); as teorias não abonam essa expectativa (GOLEMAN, 1996), mas a do 
envolvimento em profundidade, preconizado na mente incorporada (EDELMAN; TONONI, 2000) (esses autores falam 
em como a matéria se torna imaginação); aprender implica também sacrifício, hoje percebido comgrande clarividência 
nos jogos eletrônicos, que mesclam intenso prazer com desafios de extrema dificuldade (PRENSKY, 2001); trata-se 
assim, não da alegria do bobo alegre, mas do bom combate; ocorre que, na escola de hoje, as crianças se sentem 
desmotivadas, porque não conseguem ver em suas vidas concretas o que se vivencia em sala de aula.
• d) Referências virtuais de aprendizagem, buscando apoios na nova mídia (tecnologias de computador) para 
fomentar ambientes enriquecidos e flexíveis de aprendizagem; de modo mais geral, admite-se que contextos digitais 
podem ser favoráveis à aprendizagem, já que a assim dita “presença virtual” está consagrando-se, não contra a 
presença física, mas em paralelo (MAEROFF, 2003); quem estuda, está presente, constatação comum nos cursos 
ditos à distância, ainda que essa nomenclatura esteja caducando; a internet pode ser vista como a biblioteca mais 
farta disponível, embora com alhos e bugalhos, um repositório fantástico de informação mais do que propriamente 
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conhecimento; os jovens apreciam tais ambientes virtuais, encontrando aí modo inovador de trabalhar em equipe, 
por vezes transnacional; de maneira mais específica, aponta-se para os princípios de aprendizagem embutidos nos 
jogos eletrônicos (PRENSKY, 2001), com realce para a sensação de autoria, na medida em que, ao lado de construir 
cada jogador seu próprio avatar, os jogos permitem mudar regras de jogo, arquitetar ambientes virtuais 3D, manipular 
espaços e perspectivas, sem falar na assim dita “universidade de pares” que organizam na internet para discutir os 
jogos; a motivação é fantástica, beirando facilmente à dependência, com base em desafios que levam ao extremo as 
habilidades de cada jogador (em geral exigidas em etapas crescentemente complexas), sem que o jogo, naturalmente, 
se torne invencível; embora facilmente se exagerem tais virtudes virtuais, não se duvida que detêm potencialidades 
promissoras; o professor não é substituído (a não ser o instrucionista), mas assume o papel de orientador e avaliador; 
ambientes virtuais, sendo obviamente ambíguos, podem servir tanto para aprimorar a fraude da cópia, quanto para 
motivar pesquisa e elaboração, na busca de autonomia crescente e muito motivada. 
• e) Ambientes que preconizam a autonomia do educando, no eco da maiêutica de Sócrates, que encontrou bom 
abrigo nas teorias de inspiração biológica; é notável que esta figura — o pedagogo dos pedagogos — se antecipou 
por mais de dois mil anos aos achados da biologia, já que sempre defendeu uma pedagogia sem ensino: não dava 
aula, não usava apostila, não aplicava provinha, não respondia a nenhuma pergunta, porque dizia que educação é 
dinâmica de dentro para fora, na posição de sujeito; papel de professor é motivar, orientar, avaliar, incomodar; para 
essa postura, temos hoje o conceito americano de coach, traduzido de modo muito infeliz como “treinador” (nos 
esportes), indicando, quando bem interpretado, a atividade socrática de orientação/motivação; o coach não joga, mas 
precisa saber “ler” o jogo, fazer com que seus pupilos leiam o jogo (em especial quando estão perdendo a partida), 
avaliar o desempenho, extrair as melhores habilidades de cada jogador, organizar uma equipe criativa, e assim 
por diante, além de motivar sempre; esta visão tem trazido principalmente perspectiva pertinente de valorização do 
profissional de educação, em particular do pedagogo.
• f) Outros ambientes mais conhecidos, principalmente o construtivista, desde que devidamente reconstruídos 
pelos interessados; em todos os ambientes adequados de aprendizagem a mensagem central é sempre da construção 
da autonomia e autoria do aprendiz pela via do manejo desconstrutivo/reconstrutivo do conhecimento em contexto 
de envolvimento profundo; grandes autores convergem nessa perspectiva, o que também torna desnecessário 
se agarrar a um só, como se fosse tábua de salvação; no caso de Piaget, a maior contradição seria reproduzi-lo, 
porquanto a base de sua teoria é a não reprodução; há que reconstruí-lo, para ser minimamente coerente com a 
própria teoria do construtivismo; ademais, toda teoria pode merecer críticas, como a piagetiana, que é facilmente 
questionada por ser excessivamente estruturada (IRIZAGA, 2002), seguindo-se disso simplesmente que teoria é 
para ser usada, não venerada; nesse sentido, podem-se usar teorias com inspirações diversas, de cunho filosófico, 
sociológico, antropológico, psicológico, desde que, em cada caso, elas sejam reconstruídas com devida autoria, não 
subordinação; não é por falta de teoria que se aprende tão mal.
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• g) Procedimentos didáticos importantes para o ensino, em especial saber avaliar e orientar, dentro da perspectiva 
de cuidado sistemático, como aparece claramente na proposta do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia 
de Pesquisa e Ação (GEEMPA); ainda que esta visão possa ser considerada excessivamente formatada, tem o mérito 
de cercar o desempenho do educando por todos os lados, não para controlar, classificar, humilhar, mas para garantir 
minimamente o direito dele de aprender bem; saber avaliar continuamente sendo habilidade crucial do professor, 
comprometida crucialmente com a aprendizagem do educando, de cujo diagnóstico bem feito podem decorrer 
intervenções adequadas.
• h) Algumas iniciativas emblemáticas como pesquisar e elaborar (DEMO, 2008), não porque sejam atividades 
sagradas, mas indicadoras de posturas condizentes com a dinâmica da aprendizagem: são autopoieticas, interpretativas, 
reconstrutivas, de dentro para fora; preconizam a autoria e a autonomia do educando; colocam o professor como 
orientador e motivador, não como disciplinador; favorecem a arte de bem argumentar, fundamentar, preferindo sempre 
a autoridade do argumento ao argumento de autoridade; acenam com a habilidade de saber pensar. 
Desse rol certamente incompleto e apenas sugestivo pode-se retirar como ideias-força mais centrais: 
• i. o objetivo da aprendizagem é a construção de autoria e autonomia do educando, com orientação do professor; 
• ii. o educando é ponto de partida e de chegada da intervenção do professor em termos de emancipação, não de 
acomodação na pobreza;
• iii. ambientes virtuais são fundamentais por conta das novas linguagens que, embora não suprimam o texto impresso, 
farão preponderar versões digitais; 
• iv. o professor precisa saber avaliar e orientar, e o educando, pesquisar e elaborar; 
• v. cuidado sistemático é compromisso profissional do professor com respeito ao educando.
1.2 Aprender, não só “progredir” 
Os educandos progridem, não aprendem. Progressão continuada deveria ser substituída por “aprendizagem 
continuada”, assim como não se trata de aumentar as aulas, mas o ensino. Ainda não nos livramos desta farsa: seguindo 
a pegada instrucionista da LDB, aumentamos as aulas, como se estas fossem o signo da aprendizagem, coisa que 
nenhuma teoria mais séria de aprendizagem preconiza (DEMO, 2008); o Ensino Fundamental passa de oito para nove 
anos, para que se possam dar mais aulas; sugere-se a escola de tempo integral, quase sempre com a expectativa de dar 
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mais aula; inventa-se a escola “integrada” também sob o anestésico quantitativo de encher a escola de quinquilharias de 
toda sorte, sem que o educando aprenda melhor. Por certo, não se questiona que a escola “se integre” na comunidade 
e na sociedade, mas essa medida é vazia/falsa se o educando não aprender bem. Nem mesmo na escola particular o 
desafio de aprender bem é proposta clarividente, por conta do instrucionismo avassalador. Diria algo similar da gestão 
escolar, por vezes vista com alguma obsessão: se o educando não aprender bem, não há nada para gerir. Função 
fundamental do diretor da escola é garantir a aprendizagem do educando. Se isso não ocorrer, tudo o mais é secundário. 
Há, contudo, que defender a progressãocontinuada, primeiro, porque é direito constitucional do educando - cabe-lhe fazer 
as nove séries, por lei. Deveria, pois, vencer a todas, tornando-se subtração de seu direito ficar pelo caminho. Segundo, 
a progressão continuada deveria ser resultado natural da aprendizagem adequada. Se todos podem aprender, por 
condição autopoietica, como diria Maturana (2001), não se pode esperar que o progresso escolar seja elitista. O mesmo 
autor sugere que um educando pode ser alfabetizado em três meses, mesmo sendo de uma classe menos favorecida. 
Ainda que essa proposta possa parecer apressada, indica que um ano é tempo mais que razoável, tornando-se estranho 
a ideia de alfabetizar em três anos. Esse tempo excessivo não é exigência do educando – que precisaria disso por conta 
de suas condições precárias —, mas deficiência da escola. Existe no IDEB a exigência da aprendizagem, na diretriz 1: 
“Estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir”, incluindo-se o acompanhamento 
individualizado de cada educando (diretriz 3). Essa exigência, porém, mantém-se aérea, porque não se define o que 
seria “aprender”, em geral vinculado a frequentar aulas dentro da didática atual. Por exemplo, na diretriz 4, pede-se 
que se combata a repetência apelando-se para “aulas de reforço” no contraturno e para estudos de recuperação. Ora, 
qualquer observação mais atenta descobre logo a qualidade da proposta, já que as aulas de reforço serão as mesmas 
que induziram a repetência! Quem mais precisa de reforço, quase sempre, é o professor de reforço, por mais que essa 
afirmação possa parecer aberrante. Pode-se entender mal esse questionamento, porque logo se insinua “culpa” do 
professor ou da escola. Não se trata de “culpa”, não só porque esse conceito não é analítico (é moralista), mas porque 
é o caso tão-somente de admitir – autocriticamente – a precariedade docente, não apenas a precariedade discente. O 
professor, tal qual o educando, é “vítima” do mesmo sistema. Sua má formação e remuneração não são invenção sua, 
mas imposição de um sistema excludente que teme a cidadania popular questionadora (DEMO, 2008).
Os dados reforçam que as atuais práticas escolares não garantem o ensino. Por isso, podem até fazer o educando 
progredir, mas não aprender. O MEC ainda cuida de aula, não de aprendizagem, por mais que o IDEB, finalmente, acene 
para direção mais condizente. Falta no IDEB, contudo, atenção maior ao professor, em especial à sua formação original 
e permanente. Grande parte dos alfabetizadores não sabe alfabetizar, não por “culpa”, mas porque não aprendeu 
adequadamente. Tomar a sério as dificuldades de ensino do educando é princípio didático sagrado, se quisermos 
realmente cuidar que o educando aprenda. Essa máxima, entretanto, é ponto de partida, nunca de chegada. Ademais, 
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pobreza não é fatalmente empecilho à aprendizagem, embora possa comprometê-la sobremaneira. Seria absurdo 
pretender defender que pobre não aprende porque é carente. Ignoraríamos a própria condição biológica natural de cada 
ser humano, amplamente preparada pela mãe natureza para aprender. Algo similar se diga com respeito à fome. Com 
fome torna-se difícil — não impossível, a não ser no extremo — aprender, até porque há muita gente de barriga cheia 
que não quer aprender. Outra coisa é reconhecer a fome como impedimento relevante e que deve, a todo custo, ser 
superado. Ademais, fome agride o direito humano fundamental de sobrevivência. Não faz sentido um educando com 
fome, que não aprenda fatalmente, como se merenda fosse didática. 
A teoria dos ciclos precisa ser reinterpretada (MAINARDES, 2007), para não continuar com a carapuça de coisa pobre 
para os menos favorecidos. Pior que isso, essa teoria transfere para o educando o que não é problema propriamente seu, 
mas do sistema escolar e socioeconômico. O educando de classe baixa pode aprender bem, desde que tenha na escola 
condição adequada de ensino. Essa alegação não ignora, claro, que pobreza, desleixo dos pais, marginalização social, 
fome, impactem negativamente e mesmo venham a impedir a aprendizagem. Mas é capitulação da escola pretender 
que o educando carente necessite de três anos para se alfabetizar, por mais que seja verdade ter ele chances menores 
de êxito quando comparado com o educando rico. Por isso mesmo, a escola pública precisa deter qualidade suficiente 
para dar conta de educandos pobres, o que implicaria políticas educacionais completamente distintas, em particular 
com respeito aos docentes. Em especial, os alfabetizadores deveriam merecer cuidado extremo, porque deles depende, 
em grande parte, a assim dita “progressão continuada”, se entendermos por ela aprendizagem continuada. Ocorre que 
grande parte dos professores não possui habilidade satisfatória pedagógica, por conta de formação original geralmente 
muito insuficiente, encurtada, caricatural. 
A solução do desafio do ensino depende, em grande parte, de resolver a 1ª série, literalmente. Seria imprescindível 
investir fortemente nos docentes, a começar pela superação rápida das escolas normais, prometida na LDB em dez 
anos. A questão da alfabetização está, em teoria, bastante elucidada, não faltando argumentos e pesquisas de várias 
fontes, em geral convergentes. Como a teoria dos ciclos baniu a avaliação — precisamente para não reprovar —, os 
docentes não sabem, como regra, como e se o educando progride ou estaciona. Os dados do IBGE indicam fortemente 
que por volta de 20% dos educandos da 4ª série, em 2003, não sabiam quase nada (estágio muito crítico), chegando 
a 30% no Nordeste. Ora, para o educando chegar à 4ª série sem saber quase nada, certamente nunca foi avaliado, 
embora tenha sido “progredido” alegremente. Por isso, não se escapa de reconhecer que progressão continuada entre 
nós é ainda progressão automática. 
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1.3 Ensino Fundamental de nove anos 
O Ensino Fundamental de nove anos não é combatido, porque é, em si, ideia adequada e esperada, mas sim, o mero 
aumento quantitativo de aula, porque isso é contraproducente. Não faz sentido aumentar o estilo instrucionista didático 
que reina na escola, porque estaríamos enfeitando defunto. Define-se essa inépcia como “investimento em ensino”, 
porque está na direção incorreta. As escolas particulares sempre fazem isso, as melhores delas ainda fazem apostilas, 
mas nem por isso se aprende bem. Ao mesmo tempo, o uso da nova mídia está também voltado para aperfeiçoar o 
ensino, embora seja preciso abandonar essa prática e voltar-se para a aprendizagem do educando. Melhorar o que a 
escola faz hoje significa investir na contramão da história. Ensino é para ser superado, não melhorado (DEMO, 2008). 
Esta é a mensagem mais profunda e nítida dos dados do SAEB: se continuarmos promovendo a mesma prática escolar, 
as notas dos educandos avaliados pelo MEC cairão cada vez mais, como está ocorrendo desde 1995.
Para que o educando aprenda bem, há que se levar em conta propostas muito diversas do instrucionismo vigente, em 
especial há que cuidar dos docentes com obstinação incrível. Em grande parte, o educando não se alfabetiza não é 
porque é carente, mas porque não consegue aprender, tendo como chão mais palpável a escola inepta. Sabemos que 
o educando carente pode aprender bem, como todo ser humano dotado de cérebro e sentidos autopoieticos, ainda que 
tenha dificuldades maiores, obviamente. Os ciclos, na prática, vieram para retardar ainda mais o ritmo dos educandos 
mais necessitados, à revelia das “boas intenções” teóricas. 
No Ensino Fundamental de nove anos, não está em jogo o tempo, mas a aprendizagem, que poderia ser melhorada 
significativamente. A escola pública está agora aderindo a essa praxe, com o ônus de ter de lidar com crianças pobres, 
muitas vezes bem carentes. Grande parte delas não chega – com seis anos de idade – sem alguma preparação prévia, 
nemconta com apoio familiar. Dessa percepção, pareceria ajuizado reservar três anos para alfabetizar. Como já aludimos, 
é equívoco, porque toda criança pode ser alfabetizada em um ano, sem problemas maiores, desde que a escola esteja 
à altura dessa criança. O desafio será, pois, que nos nove anos cada ano seja uma progressão continuada, no sentido 
específico de ir aprendendo permanentemente, dentro de um processo formativo crescente. Essa progressão, para 
ser garantida, depende, antes de mais nada, da 1ª série, e isso quer dizer, também, do professor. A proposta do IDEB 
assume o mesmo esgotamento – no fundo contraditoriamente impiedosa — da didática inepta escolar que estica o 
tempo inutilmente. O professor-chave da escola é esse da 1ª série, porque, em certo sentido, carrega a escola nas 
costas. Deveria, por isso, também ganhar mais, sem falar em formação primorosa. O risco que corremos é esticar para 
nove anos o que seria feito, segundo o IDEB, no máximo em três anos. Diria, por isso, que o projeto escolar nacional 
mais urgente é alfabetizar bem na 1ª série. Implicaria, naturalmente, ir muito além da mera decodificação de letras e 
números, para entrar em processo de formação da autoria do educando (texto próprio, com devida interpretação).
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A “escola integrada” é em geral mal feita, porque acaba encobrindo a baixa aprendizagem. Tomam-se inúmeras iniciativas, 
agita-se o ambiente, traz-se a comunidade, liga-se a fanfarras, mas o educando continua aprendendo muito mal, porque 
um dos pontos da questão permanece intocado: o instrucionismo escolar. Também é importante abrir a escola nos fins 
de semana para a comunidade poder usar. Esse bom uso, no entanto, não substitui o compromisso com a aprendizagem 
dos educandos. Inventam-se aulas de reforço, em geral, no contraturno, sem perceber que são um tiro na água: tenta-se 
remediar o mal com o mesmo mal. Inventam-se “semanas pedagógicas”, pouco e mal frequentadas, que nunca atingem 
o educando, porque nelas o professor escuta alguma coisa, mas não aprende nada. As semanas pedagógicas tendem a 
refazer o mesmo ambiente escolar instrucionista, como se o órgão de aprendizagem fosse o ouvido. Ao fundo, investe-
se no aprimoramento do ensino, não na aprendizagem dos educandos. É comum também insistir hoje na gestão escolar, 
como foi moda há alguns anos a “qualidade total”. Gerir bem a escola é desafio fundamental, e até mesmo pode-se 
aprender das empresas – por que não? –, mas, se o educando não aprende bem, não há nada para gerir! Iniciativas que 
poderiam ser úteis acabem tornando-se apenas mimos gerenciais. 
1.4 Ambiente Instigante de Aprendizagem 
Para ensinar bem, muitas habilidades entram em cena, em geral ignoradas pelos cursos originais e permanentes 
de formação. Primeiro, é fundamental enfrentar as “alfabetizações” exigidas pelo mundo de hoje, dinamizado pelas 
novas tecnologias. A alfabetização tradicional (decodificar letras e números e iniciar a autoria de textos próprios) já vai 
tornando-se mero pressuposto, coisa de Terceiro Mundo. Segundo, a 1ª série, em especial, precisa ser conduzida com 
engenho e arte, sob cuidados. Na prática, o alfabetizador, em geral, não sabe alfabetizar e avaliar, o que o induz a falar 
mal da avaliação, sem perceber que cuidar da aprendizagem implica avaliação. Terceiro, como preconizado pelo IDEB, 
há que cuidar de educando por educando, passo a passo, de tal modo que todos cheguem bem alfabetizados ao final 
do ano. Se isso ocorrer, perdem sentido tantas alegações, tais como: progressão continuada/automática, aumento de 
aulas, maledicência em torno da avaliação, três anos para alfabetizar educando carente, ciclos etc. Ainda, os professores 
precisam ser alimentados permanentemente com ofertas de formação que ultrapassem as “semanas pedagógicas”, já 
que estas apenas reforçam a atual didática escolar. 
Como o exemplo da escola particular mostra, seria importantíssima a universalização do pré-escolar, em especial para 
crianças mais carentes, seja porque essa fase tem objetivo próprio, seja para contribuir para o aproveitamento escolar 
posterior. Essa questão torna-se cada dia mais dramática com a digital divide (DIJK, 2005), que divide a população entre 
aqueles que têm acesso às novas tecnologias e os que não têm. A escola deveria ser baluarte de luta contra esse tipo de 
marginalização. Como está, tende a reforçá-la, dentro da regra neoliberal: aos carentes, a pobreza. Atordoa o professor 
a pergunta sobre o que seria alfabetizar bem, sem falar na busca perdida de um método pronto e infalível. Primeiro, 
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alfabetizar bem há de coincidir com aprender bem. Segue daí que é preciso saber discutir e praticar boa aprendizagem, 
antes no professor, e logo no educando. Segundo, aprender bem — dentro do arsenal infinito de teorias disponíveis — 
supõe algumas condições favoráveis e naturais, tais como: 
• i. sendo aprendizagem dinâmica autopoietica, de dentro para fora, reconstrutiva, interpretativa, na posição de 
sujeito observador (MATURANA, 2001), é mister respeitar esse tipo de desconfiguração cerebral na criança; esta 
não aprende escutando, tomando nota, reproduzindo coisas, mas fazendo a seu modo, sempre como sujeito ativo, 
participativo, envolvido, dentro de um processo formativo que vem de dentro dela, tendo no professor o orientador 
que apoia, puxa, motiva; 
• ii. dentro desse contexto, aprende-se pesquisando, ou seja, trabalhando conhecimento existente para transformá-
lo em conhecimento renovado (reconstrução); como a mente viva não reproduz, copia, transmite, mas reconstrói, 
interpreta, é fundamental que a criança sempre invista seus esforços nessa direção reconstrutiva, na qual se comporte 
como sujeito participativo, envolvido; a pesquisa que uma criança faz é ainda incipiente, mas possui curiosidade 
suficiente, interesse em participar, motivação para trabalhar junto; a mente humana está preparada para pesquisar, 
não está preparada para ficar escutando aula, muito menos de 40 ou 50 minutos; 
• iii. aprende-se elaborando, ou seja, construindo seu desenho, proposta; a mente está preparada para elaborar, 
porque assim é que está configurada biologicamente: as ideias entram na cabeça via interpretação, reconstrução; 
deve-se perseguir a autoria do educando, à medida que ele consegue colocar no papel o que interpreta; aprende 
assim a ler um autor para tornar-se autor; 
• iv. criança tem na expressão lúdica sua forma própria de agir e comunicar-se, em particular no seu grupo de idade; 
não pode ficar imobilizada, apenas escutando e executando comandos do professor; precisa participar, conversar, 
brincar, levantar-se, andar um pouco, e, nesse ambiente lúdico, trabalhar com afinco, sobretudo, com envolvimento; 
não é brincar por brincar, mas para aprender; em vez de ficar “ensinando”, “instruindo”, o professor precisa construir 
um ambiente instigante, provocador, sustentável de aprendizagem, no qual a criança se sinta bem, apoiada e exigida. 
Ensinar inclui, necessariamente, letrar. Quer dizer, o que se faz na escola precisa estar presente na vida das crianças 
e de suas famílias, em particular a criança precisa atingir a habilidade de interpretação própria de textos e em especial 
da realidade. Não basta fazer texto, é principalmente decisivo saber fazer texto, no qual a capacidade interpretativa seja 
bem visível, agregando-se a isso a cidadania que sabe intervir de modo alternativo. Essa expectativa não se exaure na 
utilidade do que se aprende, porque pode ser imediatismo. Trabalhar bem uma poesia, por exemplo, pode não ter grande 
utilidade prática imediata, mas pode ser proposta altamente formativa, dependendo do que e como se aprende. A própria 
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PORDENTRODOTEMA
noção de brincar, essencial para o envolvimento da criança, insinua que as coisas não se movem apenas por utilidade 
imediata, mas pelo sentido que possam ter. Diz-se porisso que a alfabetização precisa ser “significativa”, fazer parte da 
vida, ter sentido para quem está nela inserido, provocar novos sentidos. Dominar o código linguístico é necessário, mas 
apenas insumo, começo, suporte. A marca maior do ser humano é saber lidar com tais códigos, atribuindo-lhes sentidos 
semânticos criativos. Por meio dessa trajetória pode-se chegar à noção de “ler” a realidade, no sentido de saber não só 
decodificar, mas principalmente transformar. 
Quanto ao “método”, é preciso observar que a própria pergunta está equivocada, porque aponta para alguma fórmula 
mágica. O bom professor desenvolve naturalmente seu método de ensino, porque é condição profissional. Mas, tem 
em mente, acima de tudo, o compromisso com o educando, que, ao final do primeiro ano, deve estar bem alfabetizado. 
De nada adianta proclamar determinados métodos, se o educando continuar analfabeto. Todo bom alfabetizador exige 
liberdade para desenvolver sua proposta, não apenas para que seja “sua”, mas principalmente para que seja “eficaz”. 
Com habilidade suficiente, pode-se alfabetizar, a rigor, com qualquer método, também os tradicionais, desde que se 
respeite a aprendizagem do educando. Se o professor entende suficientemente como é o cérebro da criança, como 
responde ao processo de aprendizagem, segue que o melhor método é o que funciona, porque é disso que se trata. Não 
se trata do método, mas da alfabetização eficaz. A pergunta desesperada pelo “método” esconde um professor ainda 
incapaz de discutir autonomamente alfabetização. Conta mais com muletas externas do que com sua própria habilidade 
de enfrentar e resolver o desafio.
Os autores são, a rigor, suportes. Nada mais. Orientam, sugerem, questionam, mas não substituem que nós mesmos 
saibamos orientar, sugerir, questionar. O que está em jogo, acima de tudo, não são autores, teorias, fórmulas, mas 
aprendizagem adequada, atitude reconstrutiva diante do conhecimento. Esse objetivo pode ser atingindo de mil maneiras, 
com teorias variadas, que todo bom alfabetizador mistura à vontade, desde que funcionem. É preciso, pois, partir do 
educando, de sua cabeça, de suas expectativas, não para aí ficar, mas para daí partir. Tendo o educando como centro 
da atenção, é o processo de aprendizagem que está em jogo, não apenas formalidades externas como presença, cópia, 
reprodução, aula. Exige isso que o processo seja avaliado estritamente, passo a passo, para que todo passo possa ser 
garantido. Por exemplo, o texto que o educando faz em maio precisa estar melhor que aquele feito em abril, em especial 
cada vez mais bem elaborado, com argumentos mais fundados, com leitura mais interessante, com criatividade mais 
visível. Não basta apenas ler, é preciso entender o que se lê. Elaborar com autonomia é estratégia indispensável, todo 
dia. 
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Teorias Pedagógicas (Pedagogia das Competências e Professor Reflexivo) 
• Pedagogia das Competências e pedagogia do professor reflexivo como negação da importância 
do conhecimento teórico.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=zAZfsPC6MiQ>. Acesso em: 25 mai. 2016.
Tempo: 8:48.
Educação por competências no ensino básico - Nilson Machado
• O educador Nilson Machado conversa com Ederson Granetto sobre a fragmentação disciplinar 
no ensino básico e a necessidade de o professor se transformar num mediador entre a escola e 
o aluno para trabalhar corretamente as competências de cada um deles.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=GNh2goLlRcg>. Acesso em: 25 mai. 2016.
Tempo: 14:08.
O que a Escola Deveria Aprender Antes de Ensinar?
• A educação por Viviane Mosé. A escola fragmentada, dividida em disciplinas e grades 
curriculares, e distante da vida dos professores e alunos, se depara, a cada dia, com um mundo 
que faz perguntas cada vez mais globais e urgentes, como a necessidade de considerar o todo, 
o planeta, a cidade. Quais os desafios da educação no mundo contemporâneo?
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=EigUj_d5n80>. Acesso em: 25 mai. 2016.
Tempo: 49:37.
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Formação de Professores Reflexivos - uma Experiência Compartilhada
• Leia a dissertação de mestrado: Formação de Professores Reflexivos - uma Experiência 
Compartilhada, de Regina Aparecida Ribeiro Siqueira. Marília, SP, 2009.
Disponível em: <https://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/Educacao/Dissertacoes/siqueira_rar_do_
mar.pdf>. Acesso em: 25 mai. 2016.
Professor Reflexivo: Uma Integração entre Teoria e Prática 
• Estude o artigo de FONTANA, Maire Josiane; FÁVERO, Altair Alberto. Professor Reflexivo: 
Uma Integração entre Teoria e Prática. Revista de Educação do IDEAU. Vol. 8 – Nº 17 - janeiro-
junho 2013. Semestral. ISSN: 1809-6220.
Disponível em: <http://www.ideau.com.br/getulio/restrito/upload/revistasartigos/30_1.pdf>. Acesso em: 25 mai. 
2016.
ACOMPANHENAWEB
Instruções:
Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, você encontrará algumas questões de múltipla 
escolha e dissertativas. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que está sendo pedido.
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Questão 1
Considerando o que aprendemos neste tema, analise a seguinte frase e responda à proposição sugerida: “Pode-se atribuir o 
aprender mal a inúmeros sentidos, dependendo da teoria da aprendizagem usada. Para visões tradicionalistas, aprender mal se 
restringe a não saber reproduzir o que se decora na escola. Como atesta Manguel (1996), mantém-se nas escolas, ainda farta-
mente, a ideia antiga da interpretação oficial reiterativa, evitando-se a autoria do educando”.
Faça uma reflexão, pautada neste tema, sobre o que é “aprender bem” (use no mínimo 15 linhas).
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Questão 2
Após estudar o sentido de “método” na educação, explique o que significa método de ensino. 
Questão 3
 (ENADE, 2011 - adaptada) Sobre o ato de ler, afirma Paulo Freire: 
 “[...] processo que envolve uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita 
ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (FREIRE, Paulo. A importância do ato de 
ler. São Paulo: Cortez, 2011, p. 11).
Com base no texto de Paulo Freire, podemos definir a leitura como:
A) Processo de decodificação objetiva de ideias e palavras presentes em um texto científico.
B) Processo em que a leitura do mundo antecipa e complementa a leitura das palavras.
C) Processo em que temos dois sujeitos ativos: autor e texto, e um sujeito passivo: o leitor. 
D) Processo que exige métodos e padrões rígidos, a fim de entender o texto.
E) Processo do qual participam apenas sujeitos eruditos, isto é, capazes de interpretar a complexidade das palavras.
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Questão 4
(ENADE, 2008 - adaptada) A educação contemporânea é tributária da modernidade e das suas concepções e entendimentos 
acerca do sujeito como objetivo de vida individual, e como função de atuação social. É tributária, ainda, da formulação de um tipo 
de racionalidade que submete ao juízo crítico todos os preceitos que circundam esse sujeito. A racionalidade moderna incorpora 
o conceito de sujeito epistêmico ao processo educativo. 
A compreensão de um sujeito universal, dotado de razão e de suas propriedades universais e idênticas em todo indivíduo, passa 
a ser o solo em que se movimentam as teorias pedagógicas. 
O processo educativo, influenciado pela racionalidade científica, é cercado pela pedagogia do método e das técnicas de ensino 
como forma de assegurar a apropriação, pelo sujeito epistêmico, dos conteúdos culturais reproduzidos pela escola. Dividida entre 
as interferências do racionalismo cartesiano e do empirismo baconiano, a educação assume o aperfeiçoamento do gênero huma-
no como sua tarefa pedagógica de maior significado. 
A instauração de um sujeito autônomo, como possibilidadede autoconsciência e superação da menoridade autoculpada, tal como 
descreveu Kant, reverte-se em aspecto programático irrecusável nas diferentes formulações e teorias pedagógicas derivadas 
desse nascedouro. (LIMA, 2002) 
Assinale a alternativa que reflete a influência da racionalidade científica no processo educacional:
A) a pesquisa educacional não supõe a existência de métodos previamente definidos.
B) a objetividade e a universalidade do conhecimento não são garantidas pelos métodos de pesquisa.
C) a metodologia da pesquisa não determina a produção dos conhecimentos histórico-educacionais.
D) o conhecimento da realidade não é possível por meio do controle do fenômeno educacional.
E) o conhecimento educacional não depende da compreensão dos processos sócio-históricos. 
Questão 5
Dentro do espírito de questionamento aberto e que pretende sempre aprender das teorias (não curvar-se a elas), este tema suge-
re algumas indicações do que seria aprender bem. Quais são elas? 
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Neste tema você aprendeu sobre a necessidade de o professor ser reflexivo e estar em constante atualização, 
participando de cursos de formação, como também a importância do ato de aprender bem, não somente progredir 
continuadamente em detrimento de uma aprendizagem continuada. 
Você também teve a oportunidade de analisar as problemáticas do Ensino Fundamental de nove anos, como de um 
ambiente instigante de aprendizagem.
FINALIZANDO
REFERÊNCIAS
BEGNOSSI, Patrícia Beck. Competências Profissionais. Anhanguera Publicações, 2012. PLT 525.
CASIMIRO, Glauce Soares. Competências Profissionais: Professor Reflexivo. Caderno de Atividades. Valinhos: 
Anhanguera Educacional, 2016. 
DAMÁSIO, A. O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano (Vicente, D. e Segurado, G., Trad.). São Paulo: 
Editora Companhia das Letras, 1996.
DEMO, Pedro. Professor autor. Ribeirão Preto: Alphabeto, 2008.
DUARTE, Newton. Teorias Pedagógicas (Pedagogia das Competências e Professor Reflexivo). Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=zAZfsPC6MiQ>. Acesso em: 25 maio 2016. Publicado em: 29 abr. 2012. Duração: 8:48.
EDELMAN, G. M.; TONONI, G. A Universe of Consciousness: How matter becomes imagination. New York: Basic 
Books, 2000.
FONTANA, Maire Josiane; FÁVERO, Altair Alberto. Professor Reflexivo: Uma Integração entre Teoria e Prática. Revista 
de Educação do IDEAU. Vol. 8 – Nº 17 - janeiro-junho 2013. Semestral. ISSN: 1809-6220.
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REFERÊNCIAS
GALLOWAY, A. R. Protocol: how control exists after decentralization. Cambridge, Mass: MIT Press, 2004.
GEE, J. P. Situated language and learning. A critique of traditional schooling. New York and London: Routledge, 2004.
GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Barcelona: Cairós, 1996.
IRIZAGA, Kathleen Floriano. Alfabetizando de março a dezembro: relato de uma prática docente. 2ª ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2002.
MACHADO, Nilson. Educação por competências no ensino básico. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=GNh2goLlRcg>. Acesso em: 25 maio 2016. Publicado em 12 de jul de 2012. Duração 14:08.
MAEROFF, Gene (Ed.). Imaging education: the media and schools in America. New York: Teachers College Press, 
2003.
MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem. São Paulo, SP: Cortez, 2007.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
MATURANA, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
MOSÉ, Viviane. O que a escola deveria aprender antes de ensinar? Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=EigUj_d5n80>. Acesso em: 25 maio 2016. Publicado em: 13 set. 2013. Duração: 49:37.
PERRENOUD, Philippe. Desenvolver Competências ou Ensinar Saberes? A Escola. Porto Alegre: Grupo A, 2013.
PIAGET, J. Le Langage et la Pensée chez l’Enfant. Paris: Delachaux et Niestlé, 1916.
PRENSKY, M. Digital Game-Based Learning. New York: McGraw Hill, 2001.
SIQUEIRA, Regina Aparecida Ribeiro. Formação de professores reflexivos: uma experiência compartilhada. Marília, 
SP, 2009.
THOMPSON, E., ROSCH, E. The embodied mind. Cognitive science and human experience. Cambridge, Mass.: The 
MIT Press, 1997.
VAN DIJK, Teun. News analysis: case studies of international and national news in the press. Hillsdale, NJ: Lawrence 
Erlbaum, 2005.
VYGOTSKY, L.S. Concrète Human Psychology. Soviet Psychology, 1989.
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GLOSSÁRIO
Autopoiese: (do grego auto “próprio”, poiesis “criação”) é um termo criado na década de 1970 pelos biólogos e filósofos 
chilenos Francisco Varela e Humberto Maturana para designar a capacidade dos seres vivos de produzirem a si próprios.
Contraproducente: Cujo resultado não corresponde ao esperado; que causa o resultado oposto; contraprodutivo. Que 
comprova ou atesta o contrário daquilo que se esperava ou do que se queria provar.
Instrucionista: Esse paradigma consiste em implementar no computador uma série de informações e essas infor-
mações são passadas aos alunos na forma de um tutorial, exercício versus prática, jogo, simulação. É o paradigma que 
transfere para o computador a tarefa de ensinar, ou reforça as atividades realizadas em sala de aula. O ensino instru-
cionista é meio mais utilizado ainda nas escolas.
Maiêutica: Foi elaborada por Sócrates no século IV a.C. Através desta linha filosófica ele procura dentro do Homem 
a verdade. É famosa sua frase “Conhece-te a ti mesmo”, que dá início à jornada interior da Humanidade, na busca do 
caminho que conduz à prática das virtudes morais. Através de questões simples, inseridas em um contexto determinado, 
a Maiêutica dá à luz ideias complicadas.
Método: Técnica; modo usado para realizar alguma coisa: método científico. Investigação; processo de pesquisa or-
ganizado lógica e sistematicamente: método dedutivo. Ordem; razão ou planificação que determina ou organiza certa 
atividade. Meio; o que se emprega para vencer uma dificuldade. Reunião dos ensinamentos básicos de uma matéria ou 
disciplina: método de estudo de plano.
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GABARITO
Questão 1
Resposta: Resposta pessoal. Espera-se que o acadêmico faça uma reflexão sobre o ato de aprender bem, baseado 
em suas leituras. Sugestão de reflexão: O agarramento teórico indica rigidez tutelada, negando um dos princípios mais 
sensatos da aprendizagem: ler um autor para tornar-se autor, não porta-voz. Cada professor guarda em sua mente 
uma visão de aprendizagem, em geral testada em si mesmo (se sabe aprender bem) e nos educandos (se sabe fazer 
o educando aprender bem), do que segue a importância insubstituível da teoria, ainda que instrumental. Essa visão 
faz parte do projeto pedagógico de cada professor ou de cada escola, e tem como fulcro maior o compromisso com a 
aprendizagem do educando, não com uma teoria. No plano de secretarias de educação, seria difícil esperar a adoção de 
uma teoria oficial de aprendizagem, porque ela já seria objeto de defesa, não de questionamento. A prova dos nove não 
é a teoria, mas a aprendizagem da criança. De nada adiantaria proclamar-se piagetiano, se o educando não aprende. 
Dentro desse espírito de questionamento aberto e que pretende sempre aprender das teorias (não curvar-se a elas), 
sugere-se também a análise de algumas indicações do que seria aprender bem, propostas neste tema: a) Referências 
de base biológica; Referências interacionistas; c) Referências das habilidades emocionais; d) Referências virtuais; e) 
Ambientes que preconizam a autonomia do educando; f) Outros ambientes mais conhecidos; g) Procedimentos didáticos 
importantes; h) Algumas iniciativas emblemáticas como pesquisar e elaborar.
Questão 2
Resposta: Resposta Pessoal. Segue sugestão de resposta: quanto ao “método”, é preciso observar que a própria 
pergunta está equivocada, porque aponta para alguma fórmula mágica. O bom professor desenvolve naturalmente seu 
método de ensino, porque é condição profissional. Mastem em mente, acima de tudo, o compromisso com o educando, 
que, ao final do primeiro ano, deve estar bem alfabetizado. De nada adianta proclamar determinados métodos, se o 
educando continuar analfabeto. Todo bom alfabetizador exige liberdade para desenvolver sua proposta, não apenas 
para que seja “sua”, mas principalmente para que seja “eficaz”. Com habilidade suficiente, pode-se alfabetizar, a rigor, 
com qualquer método, também os tradicionais, desde que se respeite a aprendizagem do educando. Se o professor 
entende suficientemente como é o cérebro da criança, como responde ao processo de aprendizagem, segue que o 
melhor método é o que funciona, porque é disso que se trata. Não se trata do método, mas da alfabetização eficaz. A 
pergunta desesperada pelo “método” esconde um professor ainda incapaz de discutir autonomamente alfabetização. 
Conta mais com muletas externas do que com sua própria habilidade de enfrentar e resolver o desafio.
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Questão 3
Resposta: Alternativa B.
Questão 4
Resposta: Alternativa E. 
Questão 5
Resposta: Sugestão de resposta. Seguem algumas indicações do que seria aprender bem: a) Referências de base 
biológica; b) Referências interacionistas; c) Referências das habilidades emocionais; d) Referências virtuais; e) Ambientes 
que preconizam a autonomia do educando; f) Outros ambientes mais conhecidos; g) Procedimentos didáticos importantes; 
h) Algumas iniciativas emblemáticas como pesquisar e elaborar.