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FUNDAMENTOS DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
Camila Casteliano Pereira 
FUNDAM
ENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAM
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FUNDAMENTOS DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-5422-0
9 7 8 8 5 3 8 7 5 4 2 2 0
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FUNDAMENTOS DA 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
Camila Casteliano Pereira
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2016
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© 2016 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem 
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Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Shutterstock 
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
CP49f
Pereira, Camila Casteliano
Fundamentos da educação do campo / Camila Casteliano Pereira. - 1. 
ed. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 2016.
178 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-5422-0
1. Ensino a distância - Brasil.  I. Título.
16-29878 CDD: 371.350981
  CDU: 37.018.43
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Apresentação
Este guia de estudo apresenta uma discussão sobre os fundamentos da edu-
cação do campo e seus determinantes estruturais e pedagógicos, além das rela-
ções de trabalho neste contexto. A proposta é problematizar esta concepção de 
sociedade que vem se consolidando com base na luta e resistência de movimen-
tos sociais do campo e de entidades que se vinculam a estes movimentos em 
contraponto à força do capitalismo que se insere no campo com agressividade.
É com um olhar crítico que partilhamos desta disciplina com foco nos desa-
fios postos na atual conjuntura, compreendendo as possibilidades para a efeti-
vação da política pública da educação do campo.
Assim, discutiremos concepções teóricas, algumas experiências, as relações 
de trabalho, a diversidade do campo, as contradições postas neste contexto, 
bem como a legislação, os direitos e desafios. As possibilidades discutidas nesta 
disciplina têm a intenção de realizar uma crítica à educação presente no campo, 
dar visibilidade às contradições estruturais e pedagógicas, e indicar princípios 
da educação do campo que se vinculem à pedagogia socialista e que visem à 
formação para a emancipação.
Bons estudos!
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Camila Casteliano Pereira
Mestranda em educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista 
em Alfabetização pela Faculdade Dom Bosco (2016). Graduada em Pedagogia 
pela UTP. É bolsista de mestrado da CAPES e integrante, desde 2012, do Núcleo 
de Pesquisa em Educação do Campo, Movimentos Sociais e Práticas Pedagógicas 
(NUPECAMP) da UTP. Tutora presencial do curso de Pedagogia.
Sobre a autora
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Aula 1 REFLETINDO SOBRE A LUTA DOS POVOS DO CAMPO 9
PARTE 1 | O INÍCIO DA LUTA POR UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO 11
PARTE 2 | EDUCAÇÃO RURAL 18
PARTE 3 | EDUCAÇÃO DO CAMPO 26
Aula 2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: UM PROJETO POPULAR 35
PARTE 1 | EDUCAÇÃO DO CAMPO: O PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS POPULARES 37
PARTE 2 | O MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 47
PARTE 3 | A ESCOLA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO 53
Aula 3 APROXIMAÇÕES SOBRE OS SISTEMAS DE PRODUÇÃO NO CAMPO 65
PARTE 1 | ESCRAVISMO (PRODUÇÃO DE CANA, CAFÉ, ERVA-MATE E GADO) 67
PARTE 2 | SÉCULO XIX: IMIGRAÇÃO EUROPEIA 71
PARTE 3 | O CAMPESINATO NO BRASIL DE HOJE 75
Aula 4 DILEMAS E PERSPECTIVAS NO CAMPO COM A MODERNIZAÇÃO 81
PARTE 1 | AGROECOLOGIA COMO MATRIZ INTEGRADORA: UM NOVO PARADIGMA 83
PARTE 2 | CONCENTRAÇÃO FUNDIÁRIA, O CAMPO COMO LUGAR DE ATRASO, URBANIZAÇÃO DESENFREADA 89
PARTE 3 | MONOCULTIVOS (ALIMENTOS E COMODITIES) 95
Sumário
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Aula 5 RELAÇÕES DE TRABALHO NO CAMPO 99
PARTE 1 | O CAMPESINATO E SUA DIVERSIDADE 101
PARTE 2 | OS SUJEITOS DO CAMPO – POVOS E COMUNIDADES TRADICIONAIS 106
PARTE 3 | RELAÇÕES DE TRABALHO NO CAMPO HOJE 110
Aula 6 SISTEMAS DE PRODUÇÃO E AGRICULTURA FAMILIAR 117
PARTE 1 | O AGRONEGÓCIO 119
PARTE 2 | A AGRICULTURA FAMILIAR 125
PARTE 3 | A AGRICULTURA AGROECOLÓGICA 128
Aula 7 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 131
PARTE 1 | POLÍTICAS EDUCACIONAIS NEOLIBERAIS E EDUCAÇÃO DO CAMPO 133
PARTE 2 | POLÍTICAS DE ACESSO À TERRA E AO TERRITÓRIO 139
PARTE 3 | POLÍTICAS DE FOMENTO AO PEQUENO AGRICULTOR 148
Aula 8 PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO (PNE) 155
PARTE 1 | POLÍTICA EDUCACIONAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO – ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E SUPERIOR 157
PARTE 2 | A ESCOLA LOCALIZADA NO CAMPO 169
PARTE 3 | DESAFIOS E METAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 173
Sumário
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Conhecer e contextualizar a 
educação do campo. 
Objetivos:
REFLETINDO SOBRE A 
LUTA DOS POVOS DO 
CAMPO 
Aula 1
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 11
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O INÍCIO DA LUTA POR UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DO 
CAMPO
A luta por uma Educação Básica do campo surge no bojo dos en-
frentamentos protagonizados pelos movimentos sociais do campo, em 
especial do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Este 
coletivo interroga a desigual distribuição da terra e a ausência de di-
reitos para os camponeses, dentre eles a educação. Esta educação 
sempre esteve exposta ao abandono, com marcas de atraso, desvalo-
rização do magistério, desconhecimento da especificidade da cultura, 
dos saberes, e da identidade dos camponeses. Assim, num primeiro 
momento, para compreender o sentido dessa luta, far-se-á uma breve 
discussão sobre a disputa dos movimentos sociais do campo por uma 
educação básica, bem como a trajetória histórica que configurou a 
concepção de sociedade dos trabalhadores do campo.
As pautas de denúncias dos trabalhadores em relação à educa-
ção no contexto rural referem-se a diversas fragilidades, tais como: 
práticas pedagógicas descontextualizadas, formação inadequada de 
professores, excessivo fechamento e nucleação de escolas, materiais 
didáticos e currículos que valorizam conteúdos urbanos, infraestrutura 
das escolas e das estradas intensamente precárias, entre outras con-
dições de negação de direitos. Assim, as indagações tornam evidente 
a realidade dos sujeitos do campo, que sempre foram invisíveis no 
projeto de desenvolvimento do país.
Um primeiro apontamento para essa fragilidade no contexto das 
escolas localizadas no campo refere-se à educação “voltada” ao tra-
balhador camponês. A educação é “voltada” quando há a ideia de que 
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alguém, de fora do contexto, materializa determinada realidade e 
constrói uma proposta de educação de sociedade “para” aquele cole-
tivo. Não é possível construir metas e desafios “para” alguém. Sempre 
haverá algo importante que ficará esquecido ou até mesmo desco-
nhecido se for feito além de quem está no movimento dessa ação. 
Nesse sentido, a proposta torna-se distanciada da prática social do 
camponês. 
Levando em consideração os pressupostos apontados anterior-
mente, na educação rural firmou-se um modelo de educação “para” 
as escolas rurais, adaptado da escola urbana que é considerada desen-
volvida e valorizada em relação ao campo. O resultado dessa relação 
orientou o demérito dos valores presentes no campo e a posição de 
inferioridade quando comparado ao ambiente urbano. 
Além disso, a cultura camponesa foi/é associada a preconceitos e 
estereótipos, um exemplo expressivo é a organização de festas juninas 
que, para o camponês, representa a comemoração da colheita, mas 
que, em geral, são reproduzidas como se o camponês fosse atrasado e 
fizesse o “uso de roupa rasgada e remendada, dentes estragados, ma-
quiagem exagerada etc” (PARANÁ, 2006, p. 38). Esse exemplo anuncia, 
no âmbito cultural, de que forma o camponês é representado, tendo 
em vista que essa festa é realizada em diversas instituições sociais, 
tais como: família, igreja, escola etc.
Num sentido contrário ao que foi colocado anteriormente, em 
que o campo tem sua realidade ocultada, o coletivo de trabalhado-
res do campo se organiza para reconhecer e fortalecer o seu projeto 
social. Munarim (2008) destaca que a década de 90 é marcada pelo 
momento histórico que ele apresenta como “movimento de Educação 
do Campo”, que surgiu para fortalecer a valorização do campo e da 
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 13
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educação. Esse movimento surgiu como manifestação dos próprios 
camponeses que se colocaram como protagonistas da construção de 
uma nova sociedade, que tenha o direito de viver “no” e “do” campo. 
Neste sentido, Munarim explica:
“no campo”, porque o povo tem direito de ser educado 
preferentemente onde vive, isto é, sem ter de subme-
ter-se forçosamente a longos e cansativos transportes 
para as escolas situadas em realidades, mormente, ur-
banas; “do” campo, porque o povo tem direito a uma 
educação pensada desde o seu lugar e com a sua parti-
cipação, vinculada a sua cultura e as suas necessidades 
humanas e sociais (MUNARIM, et al, 2010, p. 12).
Em julho de 1997, ocorreu o 1.º encontro Nacional de Educadoras 
e Educadores da Reforma Agrária (ENERA). Esse encontro reuniu cole-
tivos da sociedade civil organizada representada pelo Movimento dos 
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), pelo Fundo das Nações Unidas 
para a Infância (Unicef), pelo Fundo das Nações Unidas para a Ciência e 
Cultura (Unesco) e pelo Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). 
Esse encontro teve por objetivo conceber a educação como prioridade 
enraizada com a reforma agrária.
No ano seguinte, em 1998, foi realizada a I Conferência Nacional 
“Por Uma Educação Básica do Campo”, realizada em Goiânia (GO). 
Essa conferência reuniu coletivos do MST, CNBB, Unicef, Unesco e a 
UnB (Universidade de Brasília). Nessa conferência, os compromissos e 
desafios empreendidos no campo se mostraram possíveis com a cons-
trução de outro projeto de sociedade para o Brasil e de um novo plano 
de desenvolvimento para o campo, tendo na educação a base para 
toda e qualquer transformação social. Essa conferência foi importante 
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também, porque o coletivo reunido definiu a concepção de educação 
que compreende a valorização econômica, cultural, política e social 
dos povos do campo intitulada: “educação do campo”. Além disso, 
essa conferência provocou a aprovação das Diretrizes Operacionais 
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, homologada em 2002 
pelo Parecer CNE/CEB n.º 36/2001 e Resolução CNE/CEB 1/2002, do 
Conselho Nacional de Educação.
Em 2004, foi realizada a II Conferência Nacional por uma 
Educação do Campo, em Luziânia (GO), cujos participantes foram: 
CNBB, MST, Unicef, Unesco, UnB, CONTAG (Confederação Nacional 
dos Trabalhadores na Agricultura) UNEFAB (União Nacional das 
Famílias Agrícolas do Brasil) UNDIME (União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação), MPA (Movimento dos Pequenos Agricultores), 
MAB (Movimento dos Atingidos Por Barragens), MMC (Movimento das 
Mulheres Camponesas). Essa conferência resultou em estratégias para 
fortalecer o reconhecimento da educação do campo na agenda públi-
ca, seja no âmbito da Educação Básica como do Ensino Superior.
Foram realizados diversos encontros e discussões locais e regio-
nais, dos coletivos da educação do campo, diversas problematizações 
aconteceram e estão acontecendo. Esse foi o início da luta por uma 
Educação Básica do Campo tendo os movimentos sociais, em especial 
o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, como protagonistas 
desse processo. Todas as reivindicações são oriundas de direitos nega-
dos. A organização desses coletivos intenciona estratégias de mudan-
ças e de um novo projeto de desenvolvimento para o campo. A partir 
de indagações realizadas nesses encontros e conferências é que foram 
efetivadas as políticas públicas para a educação do campo.
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Uma informação complementar é que em setembro de 2015 houve 
o II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária 
(II ENERA), realizado em Luziânia (GO). Esse encontro evidenciou os 
desafios contraditórios da atual conjuntura: o analfabetismo, o neoli-
beralismo, o agronegócio, a privatização, mercantilização da educa-
ção, o capitalismo, o fechamento de escolas e os preconceitos étnicos 
e raciais, glbtfóbicos e de gênero.
Nesse contexto, os enfrentamentos dos educadores e educadoras 
da Reforma Agrária devem superar essas fragilidades permeadas no 
campo. A proposta que se coloca é a de construir a reforma agrária po-
pular, tendo a agroecologia como matriz tecnológica, denunciando as 
irregularidades que permeiam o campo para garantir direitos sociais. 
O caminho principal é lutar pela universalização da educação pública, 
tornando-a acessível, também, aos trabalhadores e trabalhadoras do 
campo, desde a educação infantil até a universidade.
Extra
Para aprofundar o conhecimento sobre o início de uma luta por 
uma Educação Básica do Campo, recomendamos a leitura do artigo 
de Antônio Munarim “Movimento nacional de educação do campo: 
uma trajetória em construção”, escrito no ano de 2008. Esse artigo 
é importante, pois problematiza a história do movimento Nacional de 
Educação do Campo e aprofunda as reflexões que fizemos nessa parte. 
Esse artigo está disponível em: <http://31reuniao.anped.org.br/1tra-
balho/GT03-4244--Int.pdf>. Acesso em: 25 out. 2015.
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Atividade
Leia as duas estrofes da música “Educação do Campo”, de Gilvan 
dos Santos:
Educação do Campo do povo agricultor 
precisa de uma enxada de um lápis e de um trator 
Precisaeducador pra trocar conhecimento 
O maior ensinamento é a vida e seu valor
Dessa história nós somos os sujeitos 
Lutamos pela vida pelo que é de direito 
As nossas marcas se espalham pelo chão 
A nossa escola ela vem do coração
As estrofes acima indicam uma problematização à educação do 
camponês. O que podemos entender com as estrofes, tendo como base 
a leitura do texto, no que tange o início da luta por uma educação 
básica do campo:
a) A conquista de direitos, entre eles a escola do campo, é pos-
sível com a organização dos sujeitos do campo.
b) Não é necessário escola, pois o agricultor só precisa de enxa-
da, semente e terra.
c) Os camponeses lutam para sair do campo pois só há espaço 
de trabalho e de sobrevivência para o agronegócio.
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Referências
MUNARIM, Antônio et al (Org.). Educação do Campo: reflexões e perspectivas. 
Florianópolis: Insular, 2010.
______. Movimento nacional de educação do campo: Uma trajetória em 
construção, 2008. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/
GT03-4244--Int.pdf>. Acesso em: 25 out. 2015.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 28 de Abril de 2008. 
Publicado no Diário Oficial da União de 29 abr. 2008. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11841-rceb002-
08-pdf&category_slug=outubro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 27 out. 2015.
______. Parecer CNE/CEB 36/2001. Publicado no Diário Oficial da União de 13 
mar. 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=11989-pceb036-01-pdf&category_slug=novembro-
2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 27 out. 2015. 
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação do 
campo. Curitiba, 2006.
Resolução da atividade
A resposta é a letra “A”. Conforme se pode observar no desenvol-
vimento do texto, a luta por uma educação básica do campo surge no 
bojo dos enfrentamentos protagonizado pelos movimentos sociais do 
campo, em especial do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 
(MST). Esses movimentos são organizados pelos sujeitos do campo que 
lutam para ter seus direitos efetivados.
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EDUCAÇÃO RURAL 
Nesta parte da aula faremos uma primeira aproximação no debate 
da Educação Rural no Brasil e, para compreender essa importante dis-
cussão, parte-se de um recorte histórico do final do século XIX. 
Esse período refere-se à velha república (1889 a 1930), que mar-
cou a estrutura agrária do Brasil pelo controle político das elites e 
que, segundo Souza, teve raízes na “concentração da terra, pelo tra-
balho escravo, por uma política patrimonialista e pelo analfabetismo” 
(SOUZA, 2011, p. 14). Além disso, o final do século XIX foi cenário 
da vinda de “imigrantes de diversos países: Itália, Alemanha, Polônia, 
Espanha, entre tantos outros, cuja chegada gerou a necessidade de 
instituições escolares” (SOUZA, 2011, p. 15). 
O cenário do século XIX foi “marcado por intensas transformações 
econômicas, sociais, políticas e culturais” (MACHADO, 2012, p. 91). 
Segundo a autora, “neste contexto de transformações, os países do 
novo mundo, inseridos no processo de produção mundial, foram leva-
dos a transformarem-se de forma a se adequarem às novas exigências 
do capitalismo” (MACHADO, 2012, p. 91).
Esse movimento de transformações imprimia a necessidade do 
país se modernizar para acompanhar as mudanças na forma de traba-
lho e assim mudar também a sociedade que integrava este contexto. 
Machado apresenta alguns exemplos dessas mudanças, tais como: o 
“fim da monarquia, a separação entre a igreja e o Estado, a adoção do 
casamento civil, a secularização dos cemitérios, a reforma eleitoral, 
o incentivo à imigração e a industrialização” (MACHADO, 2012, p. 91). 
No contexto dessas transformações entra a necessidade da oferta de 
escolas públicas para as classes populares.
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Vários debates ocorreram nesse período sobre a criação da es-
cola para o povo, e vários projetos foram enviados para Câmara dos 
Deputados “com o objetivo de criar o ensino primário no Município 
da Corte e servir de exemplo às províncias que compunham o reino” 
(MACHADO, 2012, p. 92). A autora acrescenta ainda que “esta limi-
tação das reformas ocorria em função do Ato Adicional de 1834, que 
[...] designou como responsabilidade do governo geral a manutenção 
da instrução primária e secundária apenas no Município da Corte e o 
ensino superior em todo o Império”. (Idem, Ibidem). 
Entre os projetos enviados à câmara, a autora destaca o decre-
to de Leôncio Carvalho (1879) e os pareceres/projeto de Rui Barbosa 
(1882-1883) que “evidenciaram o quanto era urgente o investimento 
em educação por parte do governo brasileiro, apresentando de forma 
abrangente questões relativas ao ensino” (MACHADO, 2012, p. 92-93). 
Vários projetos foram apresentados, mas nenhum executado.
A forma de apresentação de cada projeto seguiu rumos diferen-
tes, o Decreto 7.247 de Leôncio Carvalho deveria ter sido implemen-
tado sem a anuência do legislativo, entretanto não fora aprovado por 
conta de discussões no tocante orçamentário. Rui Barbosa apresentou 
pareceres tecendo análises cuidadosas ao decreto anteriormente men-
cionado, com a intenção de substituí-lo. Ambos os projetos tinham 
como objetivo estruturar o ensino desde o jardim de infância até o 
ensino superior. A preocupação com a organização do ensino e a oferta 
às classes populares tinha objetivo de estender a alfabetização, tendo 
em vista a intenção do aumento do número de leitores, pois “preparar 
o homem para o sufrágio universal, através da escola, tomou forte to-
nalidade, buscando garantir o desempenho de seus deveres de cidadão 
quando o voto fosse estendido a todo cidadão brasileiro” (MACHADO, 
2012, p. 93).
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O país ficava sob o domínio das oligarquias paulistas e mineiras, 
que alternavam o controle do país por meio de um revezamento do 
poder, a chamada política do café com leite. Ramal explica que “este 
nome bastante emblemático representava a alternância do poder po-
lítico no país, na sua maioria entre os fazendeiros produtores de vacas 
leiteiras e os grandes produtores de café do Brasil” (RAMAL, 2011, p. 2).
Nesse contexto de revezamento de poder, firmava-se o corone-
lismo no contexto rural, onde os grupos “ligados às oligarquias rurais 
tinham seus interesses hegemônicos favorecidos no sentido de cola-
borar com os grandes proprietários de terra e o seu poder de mando” 
(RAMAL, 2011, p. 3). Segundo Ramal, essa
[...] política adotada pelos grandes latifundiários e co-
ronéis que sobrepunham o seu poder de mando diante 
de seus rivais e seus dependentes. Atitudes apoiadas 
pelos governos estaduais que garantiam o poder do co-
ronel, cedendo-lhes o controle sobre vários cargos pú-
blicos (RAMAL, 2011, p. 2).
Num desequilíbrio hegemônico da elite, após 40 anos de reveza-
mento de poder entre mineiros e paulistas, Getúlio Vargas chega ao 
poder com o governo provisório (1930-1934), cenário da promulgação 
da Constituição de 1934.
Nagle (1997) afirma quea partir de 1915 é que iniciam discussões 
por um amplo desenvolvimento do sistema escolar e com essa ideia 
o estímulo para fazer “incorporar ao estado liberal uma orientação 
intervencionista” (NAGLE, 1997, p. 262). O autor ressalta que esse 
período é configurado como o momento do “entusiasmo pela educa-
ção”, em que há um movimento envolvido pela energia tensionada 
no fim do império, tendo em vista a insatisfação com a República que 
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os republicanos acabavam de vislumbrar. Segundo Nagle, “trata-se de 
um movimento de “republicantização da República” pela difusão do 
processo educacional – movimento tipicamente estadual, de matriz 
nacionalista e que principalmente voltado para a escola primária, a 
escola popular” (NAGLE, 1997, p. 262).
Criam-se ligas pelo nacionalismo que, segundo o autor, desenca-
deiam-se com Octavio Bilac com a chamada “Liga da Defesa Nacional 
(1918)” (NAGLE, 1997, p. 262). Para o autor, a intenção é “clamar 
contra a gravidade da nossa situação moral” (NAGLE, 1997, p. 262). 
Para isso, é necessário que o serviço militar esteja preparado para o 
perigo externo e que haja instrução para que internamente firme-se 
o patriotismo. Outra expressão em forma de liga é a “liga nacio-
nalista” (NAGLE, 1997, p. 262), que imprime persuadir orientações 
cívico-patrióticas. O autor aponta “a atuação do grupo agressivo que 
se formou em torno da revista Brazílea (1917), de onde surgirá a 
Propaganda Nativista (1919) e a Ação Social Nacionalista (1920), es-
forçando-se para repensar o Brazil e repensar o Brazileiro” (NAGLE, 
1997, p. 262). Importante fato a destacar é que havia muitas dis-
cussões para romper com incorporação das experiências educacio-
nais internacionais, o que estava associado a fragilidade da educação 
primária, tendo em vista diferentes cenários para um mesmo modo 
de aplicação. Assim, o autor aponta que “há uma preocupação cada 
vez maior com a promoção da Língua Pátria e com o avivamento e 
desmistificação da História e da Geografia do Brasil” (NAGLE, 1997, 
p. 262). Ainda se tratando das ligas pelo nacionalismo, o autor men-
ciona a “Liga Nacionalista de São Paulo (1917)”, que “se propõe a 
combater a abstenção eleitoral bem como todas as fraudes que cor-
rompem e viciam o exercício do voto” (NAGLE, 1997, p. 262-263). 
Além da luta contra o analfabetismo.
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REFLETINDO SOBRE A LUTA 
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E nesse movimento de firmar o nacionalismo, a educação popular 
ganha força e visibilidade. Segundo o autor, “este é o caminho pelo 
qual se ingressa para o campo do entusiasmo pela educação” (NAGLE, 
1997, p. 263). Além das ligas, surgiram obras que anunciavam a impor-
tância da educação, e o pensamento transformador circundava o ce-
nário nacional, o autor traz em síntese elementos de escritos de Mario 
Pinto Serva sobre a Educação Nacional para concluir que: 
[...] a ignorância reinante é a causa de todas as crises, 
a educação do povo é a base da organização social, 
portanto, o primeiro problema nacional; a difusão da 
instrução é a chave para a solução de todos os proble-
mas sociais, econômicos, políticos e outros. (NAGLE, 
1997, p. 263).
Nagle (1997) explica que por meio das campanhas nacionalistas 
houve a preocupação com o acesso à educação pelas classes popula-
res. A nacionalização, segundo Nagle, é “um fenômeno presente nas 
pregações nacionalistas desde 1915, com o chamamento contra a des-
nacionalização da infância brasileira” (NAGLE, 1997, p. 272), e que 
esse acontecimento se vinculava nas discussões em caráter de confe-
rências e nos currículos escolares.
O sentimento patriótico adentrava os currículos escolares indi-
cando a necessidade de se firmar essa ideologia nacionalista, den-
tre outras, nas disciplinas de Português (proibindo outra língua), 
Geografia e a História do Brasil só poderiam ser ensinadas por brasi-
leiros nativos.
Um movimento expressivo é o Ruralismo Pedagógico que, segundo 
Souza (2011), “se caracteriza como um movimento de pensadores da 
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educação voltados a defender uma escola articulada à situação local 
e com o intuito de fixar o homem no campo” (2011, p. 16). Ramal 
explica que:
No Brasil, o ruralismo pedagógico, através da educação 
tinha como intuito beneficiar a imensa maioria da po-
pulação que vivia no campo e que em 1900 totalizava 
aproximadamente 90% de toda a população brasileira, 
que ainda sofria com os altos índices de analfabetismo 
(RAMAL, 2011, p. 7-8).
Souza contribuiu muito para a compreensão dessa corrente, e es-
creve que Ruralismo Pedagógico
[...] é uma corrente de pensamento na esfera educa-
cional que se dedica a pensar a educação do homem do 
campo, com a intenção de contribuir para sua fixação 
no campo e para superar o atraso do país, que, os edu-
cadores entendiam à época, seria oriundo do analfabe-
tismo e baixa escolaridade da população rural (SOUZA, 
2011, p. 18).
Segundo Souza (2011), a educação Rural como uma concepção de 
sociedade que idealiza a fixação do homem no campo, uma educação 
construída sem os sujeitos que fazem parte do processo, a utilização 
de materiais didáticos distantes do contexto vivido e uma adaptação 
deturpada da educação urbana negando a cultura camponesa.
Nesse sentido, a educação rural tinha como determinante atender 
superficialmente uma demanda contra o analfabetismo, de impulsio-
nar uma política de nacionalismo e de fixar o homem no campo ten-
do em vista os processos migratórios para o contexto urbano, face a 
industrialização.
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Extra 
Recomendamos a leitura do artigo “O ruralismo pedagógico no 
Brasil: revisitando a história da educação rural”, de Camila Timpani 
Ramal. Disponível em: <www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/
jornada/jornada10/_files/e2qdukOb.pdf>. Acesso em: 27 out. 2015. 
Este artigo faz uma análise histórica do Ruralismo Pedagógico até 
os dias atuais, e é importante para aprofundar as reflexões realizadas 
nessa parte da aula.
Atividade 
Tendo em vista a discussão realizada nessa parte, quais pressupos-
tos sustentam a idealização da Educação Rural?
Referências
MACHADO; Maria Cristina. O Decreto de Leôncio de Carvalho e os pareceres de Rui 
Barbosa em Debate: A Criação da escola para o povo no Brasil no século XIX. In: DIAZ, 
H. (Org.) Formación de Élites y Educacion Superior en Iberoamerica (SS XVI). 
Salamanca Espanha: Ed. Hergar Ediciones Antena. 2012 p. 79-90.
NAGLE, Jorge. Educação na Primeira República. In: FAUSTO, B. (DIR), PINHEIRO, P. 
S. et al. O Brasil Republicano (1889-1930). 5. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 
1997. p. 261-291.
RAMAL, Camila Timpani. O Ruralismo Pedagógico no Brasil: revisitando a história da 
educação rural. Saviani, Demerval [et al.]. Jornada HISTEDBR, Campinas, v. 2, n. 2, 
jul. 2011.
SOUZA, Maria Antônia. Licenciatura em Pedagogia: fundamentos teóricos 
metodológicos da educação do campo. Ponta Grossa: UEPG, 2011.
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REFLETINDOSOBRE A LUTA DOS 
POVOS DO CAMPO Pa
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Resolução da atividade
O aluno deverá evidenciar que a educação rural tinha como de-
terminante atender superficialmente uma demanda contra o analfa-
betismo, impulsionar uma política de nacionalismo e fixar o homem 
no campo tendo em vista os processos migratórios para o contexto 
urbano, visando a industrialização.
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EDUCAÇÃO DO CAMPO
A concepção de educação bancária, termo definido por Paulo 
Freire (1987), trazido no livro Pedagogia do Oprimido, encontra-se 
presente em vários contextos educacionais, inclusive na educação ru-
ral. É uma concepção de ensino concebida e sustentada pela classe 
dominante e pelos meios de produção capitalistas que, certamente, 
têm grandes interesses em uma sociedade cada vez menos politizada 
e, consequentemente, que exija menos os seus direitos, para tornar-se 
massa de manobra.
Por discordar dessa forma de ensino “bancário” voltado aos povos 
do campo, é que a sociedade civil organizada se mobilizou para exigir 
a qualidade nas escolas rurais. Essa reivindicação tem cunho na luta 
dos movimentos sociais, resultando em projetos e políticas públicas 
que deram visibilidade para os povos do campo, tendo como pres-
suposto o acesso a direitos que foram negados na história brasileira. 
Caldart explica que “a Educação do Campo talvez possa ser considera-
da uma das realizações práticas da pedagogia do oprimido, à medida 
que afirma os pobres do campo como sujeitos legítimos de um projeto 
emancipatório e, por isso mesmo, educativo” (CALDART, 2004, p. 14).
Como características da concepção de educação e de projeto so-
cial do campo, trazemos os escritos de Souza:
Dos Fundamentos 1. Vincula-se a uma concepção socio-
cultural e problematizadora do mundo e da educação. 
Coloca em evidência a disputa entre dois projetos para 
o Brasil. O projeto dos povos do campo e o projeto do 
agronegócio em grande escala. 2. Tem o homem e a mu-
lher como sujeitos da história e da escola. 3. Ideologia 
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da sustentabilidade socioambiental e da transformação 
do modo de produção capitalista. 4. Movimentos sociais 
indagam a realidade das escolas rurais. 5. Movimentos 
sociais indagam a gestão e o processo pedagógico. 6. 
Constituição de uma esfera pública (governos e socie-
dade civil) para definição de políticas públicas de edu-
cação do campo. 7. Articulada a um projeto de campo 
e um projeto de país. 8. Valorização do trabalho, cul-
tura, educação e identidade. 9. Produção coletiva do 
conhecimento. 10. Preocupação com a formação huma-
na. Educação do campo não se resume à educação es-
colar. Da construção histórica: 1. Papel do Movimento 
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, 1980. 2. ENERA – 
Encontro Nacional de Educação na Reforma Agrária. 3. 
I Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do 
Campo 4. PRONERA – Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária. 5. Movimento Nacional da Educação 
do Campo. 6. Práticas Educativas em parcerias: edu-
cação básica, ensino médio, educação superior, pós-
-graduação lato sensu e stricto sensu. 7. Licenciaturas 
em Educação do Campo. 8. Cursos de Agroecologia. 9. 
Produção de material bibliográfico. 10. Construção das 
diretrizes nacionais (2002). 11.Construção das dire-
trizes complementares (2008) 12. Pacto da Educação 
do Campo (2010). 13. Nos estados: comitês, fóruns, 
diretrizes, resoluções, materiais didático pedagógi-
cos. Políticas públicas: Centralidade na construção de 
uma esfera pública. Demandas vêm dos movimentos 
sociais. Direção da pauta é dos trabalhadores organi-
zados. Práticas pedagógicas: 1. Planejamento: preo-
cupação com a construção coletiva do Projeto Político 
Pedagógico e do planejamento do ensino. 2. Formação 
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continuada de professores. 3. Conteúdos: livros didáti-
cos, demais materiais presentes na escola. Ainda é um 
desafio, pois se busca um material didático-pedagógico 
que valorize o trabalho, a cultura, a identidade e a 
organização dos povos do campo 4. Relação professor-
-aluno: pretende-se dialógica, mas há um longo cami-
nho a ser percorrido, pois a formação dos professores 
ainda é bastante tradicional e com pouca atenção à 
realidade rural do país. 5. Avaliação: pretende-se diag-
nóstica, crítica e autoavaliação. Criam se ciclos de for-
mação. Busca-se a superação da seriação e da forma-
ção disciplinar. 6. Busca-se a efetivação de concursos 
e superação da rotatividade de professores. (SOUZA, 
2011, p. 90-92).
A concepção de educação do campo é o resultado do trabalho co-
letivo, dos movimentos sociais, é um projeto popular e revolucionário 
de sociedade. O empenho dos movimentos sociais e a pressão contra 
a hegemonia possibilitou conquistas importantes para a sua valoriza-
ção, entretanto, esse projeto de educação e, consequentemente, de 
sociedade ainda carece da visibilidade para sua verdadeira efetivação.
Para iniciar a discussão sobre as características da educação do 
campo é preciso entender que a cultura é um determinante pecu-
liar desses povos, que se diferenciam enquanto suas relações sociais 
para sobrevivência do trabalhador no campo. Segundo as Diretrizes 
Curriculares da Educação do Campo do Estado do Paraná (2006):
O que caracteriza os povos do campo é o jeito pecu-
liar de se relacionarem com a natureza, o trabalho na 
terra, organização das atividades produtivas, mediante 
mão de obra dos membros da família, cultura, e valores 
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que enfatizam as relações familiares e de vizinhança, 
que valorizam as festas comunitárias e de celebração 
da colheita e de vizinhança, o vínculo com uma rotina 
de trabalho que nem sempre segue o relógio mecânico. 
(PARANÁ, 2006, p. 24).
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação do Campo, as 
comunidades do campo podem se dividir em categorias organizadas 
por sua identidade enquanto vínculo do trabalho com a terra: 
[...] Posseiros, boias-frias, ribeirinhos, ilhéus, atingidos 
por barragens, assentados, acampados, arrendatários, 
pequenos proprietários ou colonos ou sitiantes, depen-
dendo da região do Brasil em que estejam – caboclos 
dos faxinais, comunidades negras rurais, quilombolas e 
também, as etnias indígenas. (PARANÁ, 2006, p. 24-25).
Conforme os escritos nas diretrizes curriculares da educação do 
campo,
[...] a identidade política coletiva é gerada a partir da 
organização das categorias em movimentos sociais, a 
exemplo do MST, das etnias indígenas, dos quilombolas, 
dos atingidos por barragens e daqueles articulados ao 
sindicalismo rural combativo. (PARANÁ, 2006, p. 25).
Trabalhar o conceito da Educação do Campo é considerar conhe-
cimento e diversidade como possibilidade de politização, formação 
humana e principalmente de valorização e, ao mesmo tempo, de con-
testação do lugar em que vivem como determinante para a superação 
das desigualdades. 
Com a formação voltada para a politização, o sujeito constrói 
possibilidades de se posicionar frente a condições concretas e exigir 
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DOS POVOS DO CAMPO Pa
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seus direitos. A Educação do Campo é entendida não apenas dentro da 
esfera escolar, mas a partir dela, no sentido que permite condições 
efetivas de transformar sua realidade.
O ponto de partida para refletir sobre como a Educação do Campo 
se configura é compreender que essa concepção de educação cons-
truída e exigida pelos trabalhadores foi conquistada por meio da luta 
dos coletivos do campo para questionar as desigualdades fortemente 
marcantes e ao mesmo tempo invisíveis. Nesse sentido, a educação se 
coloca como um direito e como possibilidade de transformações que 
foram (e continuam sendo) exigidas pelos próprios sujeitos.
A Educação do Campo é o resultado de mobilização e contestação 
dos próprios trabalhadores do campo, um projeto de formação huma-
na de visibilidade àqueles que vinham lutando, dentro do próprio es-
paço de sobrevivência, por dignidade. Essa perspectiva de construção 
histórica pode e deve ser inclusa no currículo escolar do campo, pois 
apresenta o resultado das lutas contra hegemonias da sociedade civil 
organizada para efetivação do direito à educação de qualidade.
A Educação do Campo é uma concepção de homem e sociedade 
incorporada a partir da organização do Movimento dos Trabalhadores 
Rurais Sem Terra, ou seja, foi construída pelos próprios sujeitos do 
campo. Nessa perspectiva, Caldart escreve que:
A Educação do Campo faz o diálogo com a teoria peda-
gógica desde a realidade particular dos camponeses, 
mas preocupada com a educação do conjunto da po-
pulação trabalhadora do campo e, mais amplamente, 
com a formação humana. E, sobretudo, trata de cons-
truir uma educação do povo do campo e não apenas 
com ele, nem muito menos para ele. (CALDART, 2004, 
p. 12).
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 31
REFLETINDO SOBRE A LUTA DOS 
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Existem inúmeras desigualdades presentes no campo, há lutas de 
classes e também contradições visíveis e perceptíveis para aqueles 
que lá buscam a sobrevivência, conforme podemos observar nos escri-
tos de Caldart:
A Educação do Campo se constitui a partir de uma 
contradição que é a própria contradição de classe no 
campo: existe uma incompatibilidade de origem en-
tre a agricultura capitalista e a Educação do Campo, 
exatamente porque a primeira sobrevive da exclusão e 
morte dos camponeses, que são os sujeitos principais 
da segunda. (CALDART, 2004, p. 13).
Essas contradições precisam estar presentes nos encaminhamen-
tos didáticos dos professores em confronto com os conteúdos. Os alu-
nos percebem as desigualdades que vivem, mas não tem argumentos 
críticos para contestar tal realidade, pois essas precariedades podem 
parecer “normais”.
Se há visibilidade na concepção de educação do campo, nega-se 
o assistencialismo ou a troca de favores, pois os povos do campo são 
sujeitos de direitos e o Estado tem o dever de garantir a efetivação 
destes com qualidade. Nesse sentido, a Educação do Campo contesta 
a realidade precária e não incorpora uma posição neutra frente às de-
sigualdades. Não aceita adaptações, mas caracteriza sua identidade, 
pois tem condições para isto.
Para compreender a realidade e organizar o trabalho a partir do 
lugar que vivem, a Educação do Campo defende que os professores se-
jam moradores da própria comunidade escolar, pois vivenciam os mes-
mos paradigmas que os alunos e podem configurar a escola num am-
biente de discussões e organizações para transformar essa realidade. 
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O professor é o mediador e efetiva a concepção de educação do cam-
po, compreendendo os processos contraditórios substanciais da comu-
nidade e tendo um papel fundamental como o protagonista da educa-
ção. Não é nele que a concepção de educação do campo responsabiliza 
os resultados, mas é com ele que se organiza, para a transformação 
social. Para que a escola traduza a realidade vivida pelos alunos e a 
confronte com os conhecimentos historicamente produzidos é neces-
sário que o professor compreenda essa realidade, na medida em que 
essa visibilidade se materialize na formação humana. 
O professor deve ter uma formação política e revolucionária, que 
acredite na concepção de educação do campo e que contribua para a 
libertação dos sujeitos oprimidos por meio da emancipação social. É 
ele quem organiza o planejamento, o currículo e a proposta curricular, 
e escolhe que sujeito quer formar.
A Educação do Campo defende um trabalho pedagógico rico em 
discussões e que atenda a diversidade na qual está inserida e, prin-
cipalmente, que inclua a própria comunidade escolar na construção 
desse trabalho. O planejamento coerente incorpora a valorização da 
cultura desses povos para que não se construa uma visão deturpada de 
que o campo é um lugar de atraso em comparação ao urbano. Enfim, o 
planejamento permite inquietações e deve responder as contradições 
capitalistas no sentido que dê conta principalmente de instigar os alu-
nos a entender a articulação da teoria e da prática.
Todas essas propostas defendidas pela concepção de uma edu-
cação humanizadora, coerente com a efetivação da dignidade, que 
não atenda às demandas dos processos de produção capitalista, são 
pautados em uma gestão democrática que organize todos esses pro-
cessos educativos numa perspectiva voltada ao trabalho coletivo, que 
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 33
REFLETINDO SOBRE A LUTA DOS 
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faça o chamamento da comunidade escolar, dos professores, alunos, 
pais, secretaria municipal e movimentos sociais. A escola aqui não é 
entendida como mais um espaço do campo, e sim como totalidade que 
interfere e transforma a realidade. A escola é o lugar de todos e, logo, 
direito de todos.
Extra 
Para compreender alguns desafios da Educação do Campo, assista 
ao vídeo “Educação no campo é direito e não esmola - Oficina de au-
diovisual do Biizu Assentamento Palmares II”. 
Este vídeo evidencia os caminhos percorridos por um aluno do 
Assentamento Palmares II para chegar à escola, e que é na escola que 
esse educando vê possibilidades de transformações sociais. Os desafios 
da Educação do Campo são inúmeros, porém o acesso e a permanência 
na escola se colocam como prioridade. O vídeo está disponível em: 
<www.youtube.com/watch?v=Y7-ksByde5w>. Acesso em: 27 out. 2015. 
Atividade 
Tomando como base os estudos realizados nessa parte e a citação 
de Caldart: 
[...] a Educação do Campo talvez possa ser considera-
da uma das realizações práticas da pedagogia do opri-
mido, à medida que afirma os pobres do campo como 
sujeitos legítimos de um projeto emancipatório e, por 
isso mesmo, educativo. (CALDART, 2004, p. 14).
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 34
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Escolha a alternativa correta:
a) A concepção de educação do campo é o resultado do traba-
lho coletivo, dos movimentos sociais, é um projeto popular e 
revolucionário de sociedade. 
b) O empenho dos movimentos sociais e a pressão contra hege-
mônica não possibilitou conquistas para o campo brasileiro.
c) A educação do campo é a mesma coisa que educação rural, 
pois ambas as concepções buscam a valorização do camponês. 
Referências
CALDART, Roseli Salete. Elementos para construção de um projeto políticoe 
pedagógico da educação do campo. In: MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia 
Meire Santos Azevedo de (Org.). Por uma educação do campo: contribuições 
para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, Articulação 
nacional por uma educação do campo, 2004. p. 10-31.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação 
do campo. Curitiba, 2006.
SOUZA, Maria Antônia. Licenciatura em Pedagogia: fundamentos teóricos 
metodológicos da educação do campo. Ponta Grossa: UEPG 2011.
Resolução da atividade
A concepção de educação do campo é o resultado do trabalho co-
letivo, dos movimentos sociais, é um projeto popular e revolucionário 
de sociedade. O empenho dos movimentos sociais e a pressão contra 
a hegemonia possibilitou conquistas importantes para a sua valoriza-
ção, entretanto, esse projeto de educação e consequentemente de so-
ciedade ainda carece da visibilidade para sua verdadeira efetivação.
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Compreender Educação do Campo 
com base na perspectiva dos movimentos 
sociais populares.
Objetivo:
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO 
DO CAMPO: UM PROJETO 
POPULAR 
Aula 2
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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
UM PROJETO POPULAR Pa
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EDUCAÇÃO DO CAMPO: O PROTAGONISMO DOS 
MOVIMENTOS SOCIAIS POPULARES
A Educação do Campo traz no cerne da sua concepção o protago-
nismo dos movimentos sociais ligados à luta pela terra. Seu princípio 
imprime o resultado da organização de coletivos, com pautas de en-
frentamento, com estratégias para a superação de diversas fragilida-
des, juntamente com a concepção de sociedade que representa os 
trabalhadores e trabalhadoras do campo. Assim sendo, tem-se a pre-
tensão de apresentar os movimentos mais atuantes, sua organização, 
e as propostas em relação ao campo.
Numa primeira aproximação, cabe retomar o germe da Educação 
do Campo, tendo em vista que esta
[...] nasceu como mobilização/pressão de movimentos 
sociais por uma política educacional para comunidades 
camponesas, combinando as lutas dos sem-terra pela 
implantação de escolas públicas nas áreas de reforma 
agrária com as lutas de resistência de inúmeras orga-
nizações e comunidades camponesas para não perder 
suas escolas, suas experiências de educação, suas co-
munidades, seu território, sua identidade. (CALDART, 
2008, p. 45-46).
Hage anuncia que esses movimentos, representantes dos traba-
lhadores e trabalhadoras do campo, são constituídos
[...] por agricultores familiares, assentados, acampa-
dos e trabalhadores assalariados rurais, extrativistas, 
pescadores artesanais, ribeirinhos, povos da floresta, 
comunidades tradicionais e quilombolas —, nas últimas 
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 38
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
UM PROJETO POPULAR Pa
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décadas, têm participado ativamente das disputas re-
lacionadas à conquista da terra, dos territórios pes-
queiros e da floresta, ao fortalecimento da produção 
de base familiar e à garantia do direito à vida com dig-
nidade; constituindo-se enquanto sujeitos coletivos de 
direito e de produção de novas referências de sociabi-
lidade, em que se inclui o direito à educação. (HAGE, 
2014, p. 134).
Nessa dinâmica, surge a dimensão educativa do campo, com o 
protagonismo dos “movimentos sociais camponeses” que “vêm for-
mulando a reflexão sobre uma ‘Pedagogia do Movimento’, afirmando 
a luta social e a organização coletiva (constituidoras do movimento 
social) como matrizes formadoras” (CALDART, 2009, p. 43). Arroyo ex-
plica que “os movimentos sociais colocam a luta pela escola no campo 
dos direitos. Na fronteira de uma pluralidade de direitos: a saúde, a 
moradia, a terra, o teto, a segurança, a proteção da infância, a cida-
de” (ARROYO, 2003, p. 30).
Os movimentos sociais populares do campo, segundo Hage, “têm de-
senvolvido muitas ações de denúncia e resistência, visando o enfrenta-
mento ao avanço do capital financeiro no campo” (HAGE, 2014, p. 141). 
Sobre a luta pela terra, Souza aponta que é uma das disputas mais 
expressivas desde a colonização do Brasil e que “intensificaram-se no 
século XX, a partir das Ligas Camponesas, dos movimentos de boias-frias 
e da atuação do MST, fundado em 1984”. (SOUZA, 2004, p. 8).
A atuação dos movimentos sociais ligados à luta pela terra, “rela-
cionavam-se à abolição da escravidão e à conquista da independência 
política do país” (SOUZA, 2004, p. 8). Souza destaca nesse contexto 
os movimentos de Canudos, o movimento do contestado, o movimento 
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 39
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
UM PROJETO POPULAR Pa
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de boias-frias, e “outros movimentos envolvendo posseiros e grileiros, 
tais como o de Porecatu e a revolta dos posseiros no estado do Paraná” 
(SOUZA, 2004, p. 9).
Como pode-se observar, os enfrentamentos permeados no campo 
referem-se à luta pela terra e pela garantia de direitos no campo, 
a educação torna-se, então, uma reivindicação determinante para o 
próprio reconhecimento desses direitos. Nesse sentido, Caldart expli-
ca que “para cada movimento social em particular, não há justificativa 
para ocupar-se da educação, e da educação do conjunto dos traba-
lhadores, se não for por objetivos relacionados a lutas mais amplas” 
(CALDART, 2009, p. 53).
Entre os movimentos que se organizam na luta pela terra com os 
trabalhadores e trabalhadoras do campo, destacaremos os princípios 
básicos de quatro: 
1. Movimento de Mulheres Camponesas (MMC); 
2. Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB);
3. Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA); e
4. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
O Movimento de Mulheres Camponesas surge no contexto da dé-
cada de 1980, momento histórico que representou o embrião dos mo-
vimentos sociais do campo. Segundo o MMC, este movimento nasceu 
com a bandeira do
[...] reconhecimento e valorização das trabalhadoras 
rurais, desencadeamos lutas como: a libertação da mu-
lher, sindicalização, documentação, direitos previden-
ciários (salário maternidade, aposentadoria), partici-
pação política entre outras. (MMC, 2015).
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Para a constituição deste movimento houve a “contribuição da 
Comissão Pastoral da Terra (CPT), do sindicalismo rural combativo e da 
Pastoral da Juventude” (PALUDO; DARON, 2012, p. 482).
A mulher camponesa foi historicamente invisibilizada. Assim, no 
bojo da luta desse movimento, a mulher
[...] é aquela que, de uma ou de outra maneira, pro-
duz o alimento e garante a subsistência da família. É a 
pequena agricultora, a pescadora artesanal, a quebra-
deira de coco, as extrativistas, arrendatárias, meeiras, 
ribeirinhas, posseiras, boias-frias, diaristas, parceiras, 
sem-terra, acampadas e assentadas, assalariadas rurais 
e indígenas. A soma e a unificação destas experiências 
camponesas e a participação política da mulher, legi-
tima e confirma no Brasil, o nome de Movimento de 
Mulheres Camponesas. (MMC, 2015).
A missão desse movimento “é a libertação das mulheres trabalha-
doras de qualquer tipo de opressão e discriminação”(MMC, 2015). A 
principal luta “é contra o modelo neoliberal e machista e pela constru-
ção do socialismo” (PALUDO; DARON, 2012, p. 482).
O Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) é composto por 
populações tradicionais, “como ribeirinhos, pescadores, indígenas, 
quilombolas, trabalhadores rurais, camponeses, proprietários de ter-
ras ou não, e populações urbanas afetadas de alguma forma pela cons-
trução de barragens” (ZEN; FERREIRA, 2015, p. 487). É um movimento 
que reivindica a desapropriação de trabalhadoras e trabalhadores do 
campo (muitas vezes sem a devida indenização) para a implantação de 
um novo modelo de energia ligada ao potencial hidrelétrico. Na página 
desse movimento é possível observar que:
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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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Ao mesmo tempo que havia um estudo sobre o poten-
cial e como fazer o aproveitamento da energia, não 
havia uma proposta de indenização adequada das fa-
mílias que viviam na beira dos rios. Consequência disso 
foi a expulsão de milhares de famílias de suas terras 
e casas, a maioria sem ter para onde ir. Muitas foram 
para as favelas das cidades, engrossaram as fileiras de 
sem-terras. (MAB, 2015).
Neste sentido, o MAB faz seus enfrentamentos na busca por “di-
reitos básicos que evoluiu para o questionamento ao sistema político 
e econômico como um todo, objetivando transformações profundas, 
capazes de garantir condições dignas de vida a seus integrantes” (ZEN; 
FERREIRA, 2012, p. 487). A educação neste movimento é vista como 
“um processo permanente, contínuo e sistemático capaz de propor-
cionar aos povos atingidos o direito à informação, à aprendizagem, à 
cultura universal, à problematização da realidade e à organização”. 
(ZEN; FERREIRA, 2012, p. 491).
Outro movimento expressivo é o Movimento dos Pequenos 
Agricultores (MPA), que surgiu, em 1996, “da pressão da base orga-
nizada e da luta dos agricultores para resistir na roça; nasce também 
para lutar pela mudança da política agrícola, para construir um novo 
modelo para a agricultura brasileira”. (GÖRGEN, 2012, p. 493).
Segundo Görgen, o MPA está organizado em 17 estados do Brasil, 
e vem se destacando pela construção do Plano Camponês. Este 
movimento
[...] considera que o campesinato tem três missões 
fundamentais: produzir alimentos saudáveis e diver-
sificados para atender às necessidades de sua família 
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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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e da comunidade; respeitar a natureza, preservando 
a biodiversidade e buscando o equilíbrio ambiental; e 
produzir alimentos para o povo trabalhador. (GÖRGEN, 
2012, p. 492).
No seio das lutas por reforma agrária está representado, de forma 
expressiva, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). 
Para compreender o papel do MST, fazemos uso dos escritos de Souza, 
que explica que este
[...] constitui-se num coletivo que impulsiona a inser-
ção de novos elementos na configuração da cultura po-
lítica (organização dos trabalhadores, formação e ne-
gociações políticas, estratégias massivas de atuação), 
suscitando questionamentos sobre as injustiças sociais 
na sociedade em geral, e especificamente no campo. 
(SOUZA, 2004, p. 9).
Fernandes orienta que esse movimento é organizado por coletivos 
de
[...] camponeses pobres — como parceiros, meeiros, 
posseiros, minifundiarios e trabalhadores assalariados 
chamados de sem-terra — e também diversos lutado-
res sociais para desenvolver as lutas pela terra, pela 
Reforma Agrária e por mudanças na agricultura brasi-
leira. (FERNANDES, 2012a, p. 496).
Esse importante movimento social tem seu marco histórico em 
1984, e está presente em 24 estados brasileiros, “no total, são cerca 
de 350 mil famílias que conquistaram a terra por meio da luta e da 
organização dos trabalhadores rurais” (MST, 2015). No contexto desse 
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movimento, pode-se apreender que, “se a terra representa a possi-
bilidade de trabalhar, produzir e viver dignamente, a educação é o 
outro instrumento fundamental para a continuidade da luta” (MST, 
2015).
Nesse contexto em que estão evidenciados alguns movimentos so-
ciais ligados ao campo, torna-se primordial anunciar a Via Campesina, 
que é uma “articulação mundial de camponeses” (FERNANDES, 2012b, 
p. 765). Essa organização reúne diferentes categorias de “pequenos e 
médios agricultores e trabalhadores agrícolas assalariados, indígenas 
e sem-terra, apresenta-se como um movimento internacional autô-
nomo, pluralista, sem vinculação com partidos, Igrejas e governos” 
(FERNANDES, 2012b, p. 765).
Sobre a estrutura organizativa da Via Campesina, destaca-se que 
“as comissões políticas atuam no desenvolvimento das linhas de atua-
ção, elaborando documentos que reúnem as manifestações de mo-
vimentos camponeses de diversas partes do planeta” (FERNANDES, 
2012b, p. 766).
Esta parte da aula apresentou, de modo breve, o protagonismo 
dos movimentos sociais populares e a sua relação com a educação do 
campo. Cada movimento social aqui anunciado organiza suas pautas 
em categorias especificas, mas que, de certo modo, articulam-se à 
um movimento único e mais amplo, ligado à luta pela terra. Conclui- 
-se que os direitos dos trabalhadores e trabalhadoras do campo só são 
reivindicados por meio da luta dos movimentos sociais e que estão 
em permanente enfrentamento para que a reforma agrária popular se 
materialize.
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 44
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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Extra 
Para aprofundar a discussão sobre a Educação do Campo e o prota-
gonismo dos movimentos sociais populares, assista ao vídeo: “Educação 
no Campo e Movimentos Sociais” que o professor Miguel Gonzalez 
Arroyo (importante teórico e militante da Educação do Campo) rea-
lizou em 2012, e que contribuirá para a reflexão desta parte. Faça 
questionamentos a partir dessa problematização e busque, por meio 
dos referenciais, aproximar-se desta discussão para compreender o 
sentido dos movimentos sociais para a construção da concepção de 
educação do campo.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=8Yt-rAOobzw>. Acesso 
em: 3 nov. 2015.
Bom estudo!
Atividades 
Realize uma pesquisa em sites de movimentos sociais ligados ao 
campo (nacionais ou internacionais). Escolha um movimento social e 
organize um texto identificando quais são as principais reivindicações, 
os principais desafios desses movimentos e os principais organismos 
antagônicos ao movimento da Educação do Campo, de acordo com o 
movimento pesquisado.
Seguem alguns endereços para consulta, mas podem ser pesquisa-
dos outros movimentos sociais ligados ao campo:
• <www.mabnacional.org.br/>; 
• <www.mmcbrasil.com.br/>;
• <www.mst.org.br/>;
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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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• <http://viacampesina.org/en/>;
• <www.mpabrasil.org.br/>.
Acesso em: 3 nov. 2015. 
Referências
ARROYO, Miguel Gonzalez. Pedagogias em movimento: o que temos a aprender dos 
Movimentos Sociais? Revista Currículo sem Fronteiras, v. 3, n.1, pp. 28-49, Jan/Jun 
2003.CALDART, Roseli Salete. Sobre educação do campo. In: SANTOS, Clarice Aparecida 
dos (Org.). Educação do campo: campo — políticas públicas — educação. Brasília: 
INCRA; MDA, 2008. p. 44-55. (NEAD Especial: 10).
______. Educação do campo: notas para uma análise de percurso. Revista Trabalho 
Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1. 2009, p. 35-64.
FERNADES, Bernardo Mançano. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). 
In: CALDART. Roseli Salete; et al, (Org.) Dicionário da Educação do Campo. Rio 
de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão 
Popular, 2012ª, p. 496-499.
______. Via Campesina. In: CALDART. Roseli Salete; et al, (Org.) Dicionário da 
Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim 
Venâncio, Expressão Popular, 2012b, p. 765-767.
GÖRGEN, Frei Sergio Antonio. Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA). In: 
CALDART. Roseli Salete; et al, (Org.) Dicionário da Educação do Campo. Rio de 
Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão 
Popular, 2012, p. 492-495.
HAGE, Salomão Mufarrej. Movimentos sociais do campo e educação: referências para 
análise de políticas públicas de educação superior. Revista Eletrônica de Educação, 
São Paulo, v. 8, n. 1, p. 133-150.
MAB, Movimento dos Atingidos por Barragens. Final da década de 70: os primeiros 
passos. Disponível em: <www.mabnacional.org.br/content/1-final-da-decada-70-os-
primeiros-passos>. Acesso em: 1.º nov. 2015.
MMC. Movimento de Mulheres Camponesas. História. Disponível em: <www.
mmcbrasil.com.br/site>. Acesso em: 1.º nov. 2015.
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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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MST. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Quem somos. Disponível em: 
<www.mst.org.br> acesso em: 1.º nov. 2015.
PALUDO, Conceição; DARON, Vanderleia Laodete Pulga. Movimento de Mulheres 
Camponesas (MMC BRASIL). In: CALDART. Roseli Salete; et al, (Org.). Dicionário da 
Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim 
Venâncio, Expressão Popular, 2012, p. 481-486.
SOUZA, Maria Antônia de. Movimentos sociais no Brasil contemporâneo: participação 
e possibilidades no contexto das práticas democráticas. In: VIII Congresso Luso-
Afro-Brasileiro de Ciências Sociais: a questão social no novo milênio. Coimbra: CES, 
2004. v. 1. p. 1-16.
ZEN, Eduardo Luiz; FERREIRA, Ana Rita de Lima. Movimento dos Atingidos Por 
Barragens. In: CALDART. Roseli Salete; et al, (Org.) Dicionário da Educação do 
Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, 
Expressão Popular, 2012, p. 487-491.
Resolução da atividade
Espera-se que o estudante tenha organizado as ideias em sintonia 
com o desenvolvimento do texto, apontando referências que apro-
fundaram os estudos sobre as principais reivindicações, os principais 
desafios desses movimentos e os principais organismos contrários ao 
Movimento da Educação do Campo.
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 47
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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O MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
O Movimento da Educação do Campo constitui-se num coletivo que 
se contrapõe à concepção de Educação Rural. Tendo esse pressuposto, 
apoiamos nossa discussão nos escritos de Munarim, que destaca que há 
“sinais de um movimento nascente, de conteúdo político e pedagógico, 
que vem sendo construído por determinados sujeitos coletivos ligados di-
retamente às questões agrárias” (MUNARIM, 2008b, p. 58).
A Educação do Campo é o resultado da luta de trabalhadores e 
trabalhadoras do campo, que ao reconhecerem seus direitos com-
preendem a relevância de transcendê-la para além da luta pela terra, 
pois o conhecimento é a principal ferramenta de transformações es-
truturais da sociedade.
O Movimento da Educação do Campo surge na década de 1990, 
Munarim explica que “nesse contexto, o “I Encontro Nacional de 
Educadoras e Educadores da Reforma Agrária” (I ENERA), realizado 
em julho de 1997, na Universidade de Brasília pode ser eleito como 
fato que melhor simboliza esse acontecimento histórico” (MUNARIM, 
2008b, p. 59). O autor acrescenta que: 
Antes de tudo, é bom afirmar que a luta pela Reforma 
Agrária constitui a materialidade histórica maior de seu 
berço nascedouro, uma espécie de pano de fundo, de 
maternidade. A experiência acumulada pelo Movimento 
Sem Terra (MST) com as escolas de assentamentos e 
dos acampamentos, bem como a própria existência do 
MST como movimento pela terra e por direitos corre-
latos, pode ser entendida como um processo histórico 
mais amplo de onde deriva o nascente Movimento de 
Educação do Campo. (MUNARIM, 2008b, p. 59).
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 48
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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Nesse sentido, o MST acumula experiências em sua trajetória 
de enfrentamentos, que resultaram no que vem a ser chamado de 
Movimento da Educação do Campo. Esse movimento foi organizado 
por trabalhadores e trabalhadoras do campo que, ao se organizarem 
coletivamente para garantir sua existência, foram construindo expe-
riências. Essas experiências são materializadas na pedagogia do movi-
mento, que inspira e efetiva a concepção da educação do campo no 
sentido de orientar práticas que proponham novas formas organização, 
que considerem a especificidade do campo e dos seus sujeitos. Há uma 
nova forma de entender o campo, a educação, a terra e a escola.
No conjunto desse movimento, há o protagonismo do MST, além 
da representação de movimentos em defesa da educação do campo, 
tais como:
[...] o Movimento dos Atingidos pelas Barragens (MAB), 
o Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), o 
Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), sindi-
catos de trabalhadores rurais e federações estaduais 
desses sindicados vinculados à Confederação dos 
Trabalhadores da Agricultura (CONTAG), o Movimento 
de Mulheres Trabalhadoras Rurais – vinculado à CONTAG 
e que têm sustentado, p.e., a campanha chamada 
“Marcha das Margaridas” –, a Rede de Educação do 
Semi-Árido Brasileiro (RESAB) e, por fim, a Comissão 
Pastoral da Terra (CPT), além de uma série de organiza-
ções de âmbito local. (MUNARIM, 2008a, p. 5).
Souza (2009) explica que, além desses movimentos sociais, pode-
-se destacar a participação de universidades e de pesquisadores inte-
ressados em apoiar o Movimento da Educação do Campo, colaborando 
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com a “execução de projetos e de parceiras, que geralmente são efe-
tivadas entre os sujeitos organizados da sociedade civil, as instituições 
educacionais e os governos” (SOUZA, 2009, p. 42).
Como resultados da organização do Movimento Nacional da 
Educação do Campo, podemos destacar os encontros nacionais que ob-
jetivam a formação, a análise e a proposição de estratégias para uma 
mudança profícua no campo, tais como: I ENERA (1997), I Conferência 
Nacional por uma Educação do Campo (1998), II Conferência Nacional 
por uma Educação do Campo (2004), entre outros encontros e articu-
lações organizados no âmbito local e regional, que muito têm contri-
buído para o fortalecimento desse movimento.
A primeira conquista dos movimentos sociais do campo foi o 
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), cria-
do em 1998. Logo em seguida, em 2002, foi aprovada a primeira po-
lítica pública da educação do campo:as Diretrizes Operacionais da 
Educação do Campo.
Em 2004, foi “instituída no segundo ano do Governo Lula, na es-
trutura do MEC, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização 
e Diversidade — SECAD para, entre outras atribuições, cuidar tam-
bém da Educação do Campo” (MUNARIM, 2008a, p. 12). Nela havia 
uma coordenação específica para a Educação do Campo, intitulada 
Coordenação Geral da Educação do Campo. Em 2011, o SECAD pas-
sa a ser SECADI — Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão, acrescentando o eixo “inclusão” criada pelo 
Decreto Presidencial 7.480, de 16 de maio de 2011, e revogado pelo 
Decreto 7.690, de 2 de março de 2012, que dispõe da estrutura regi-
mental do Ministério da Educação. Nessa secretaria, há uma diretoria 
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 50
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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que trata da Educação do Campo, Educação Indígena e para as Relações 
Étnico-Raciais, e uma coordenação específica para a Educação do 
Campo, com a Coordenação Geral de Políticas de Educação do Campo.
Em 2008 foram aprovadas as diretrizes complementares para a 
Educação Básica nas Escolas do Campo. Já no ano de 2010, foi apro-
vado o Decreto Presidencial 7.352, de 4 de novembro de 2010, que 
estabelece a política da Educação do Campo e o Programa Nacional de 
Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
No ano de 2012 foi lançado o Programa Nacional de Educação do 
Campo (PRONACAMPO). Este programa tem como objetivo a oferta de 
apoio técnico e financeiro aos estados e municípios para implementar 
uma política nacional de educação do campo.
Estas e muitas conquistas indicam que há um forte potencial nos 
enfrentamentos traçados pelo Movimento Nacional da Educação do 
Campo. Os resultados são positivos, pois orientam a conquista de uma 
política pública para os povos do campo e a visibilidade que esses su-
jeitos estão promovendo frente às fragilidades com que conviveram 
historicamente. E ao mesmo tempo são contraditórios, pois o que se 
coloca em pauta é a necessidade da efetivação dessas políticas no âm-
bito nacional, local e regional, tendo como princípio a materialidade 
da Educação do Campo.
Extra 
Leia o texto “O movimento da Educação do Campo, as tensões 
na luta por um direito social e os sinais de construção de políticas 
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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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públicas”, escrito pela autora Maria Antônia de Souza. A autora provo-
ca uma problematização sobre a Educação do Campo e discute sobre 
os principais sinais da construção de politicas públicas que vem sendo 
possibilitada pela participação efetiva dos trabalhadores do campo. 
Este texto complementa os estudos realizados nesta parte. O artigo 
está disponível no link: <www.uninove.br/PDFs/Publicacoes/eccos/
eccos_v11n1/eccosv11n1_2b1532.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2015. 
Tenha uma excelente leitura, e que este texto suscite boas 
reflexões!
Atividade 
Tendo como pressuposto o conteúdo dessa parte, faça um peque-
no texto (10 a 15 linhas) que provoque uma problematização sobre o 
papel do conhecimento na trajetória do Movimento da Educação do 
Campo no Brasil.
Referências
MUNARIM, Antônio. Movimento Nacional de Educação do Campo: uma trajetória em 
construção. 2008a. Disponível em <http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/GT03-
4244--Int.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2015.
______. Trajetória do Movimento Nacional de Educação do Campo no Brasil 
Educação. Revista do Centro de Educação, v. 33, n. 1, 2008b, p. 57-72. Disponível 
em: <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2008/01/a4.htm>. Acesso em: 3 nov. 2015. 
SOUZA, Maria Antônia de. O Movimento da Educação do campo, as tensões na luta 
por um direito social e os sinais de construção de políticas públicas. Rev. científica 
EcoS, São Paulo, v. 11, n. I, p. 39-56, jan/jun. 2009. Disponível em: <www.uninove.
br/PDFs/Publicacoes/eccos/eccos_v11n1/eccosv11n1_2b1532.pdf>. Acesso em: 3 
nov. 2015. 
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 52
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Resolução da atividade
Espera-se que o estudante indique que o conhecimento é a princi-
pal ferramenta para o reconhecimento dos direitos e de possibilidades 
de enfrentamentos. Além disso, o Movimento Nacional de Educação do 
Campo obteve conquistas por meio da apropriação do conhecimento, 
sendo assim, imprime a emancipação dos sujeitos do campo.
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 53
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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A ESCOLA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO
A escola é o principal espaço para a socialização do saber, as-
sim, torna-se privilegiado e hegemônico. Caldart expressa que a escola 
sempre foi um espaço conservador, e “resistente à ideia de movimento 
e a um vínculo direto com as lutas sociais” (CALDART, 2003, p. 71). 
Essa instituição, de certo modo, sempre foi ocupada pela elite e sem-
pre esteve à serviço dela, ficando omissa quando se trata da classe 
trabalhadora, principalmente do campo.
Em resistência à omissão do acesso e permanência à escola públi-
ca localizada no campo, é que os movimentos sociais do campo exigem 
a escola com infraestrutura de qualidade e garantia do acesso, além 
de uma concepção de mundo que esteja “em sintonia com os saberes, 
os valores, a cultura e a formação que acontecem fora da escola” 
(ARROYO, 2011, p. 78). O que se espera é “uma escola pública que dê 
visibilidade aos sujeitos que nela estão” (SOUZA, 2011, p. 28).
A escola é mais um espaço que traduz a realidade e que é cons-
truída pelos sujeitos, assim concorda-se com Souza, que escreveu:
A escola do campo necessita vincular-se como outros 
espaços educativos, a fim de formar lutadores sociais, 
militantes de causas coletivas e cultivadores de utopias 
que enxerguem para além dos problemas individuais e 
saibam criar condições/possibilidades de mudanças. 
(SOUZA et al, 2008, p. 52).
Nesse sentido, Souza orienta que “o que se busca é a transfor-
mação da escola rural (voltada para os povos do campo) em escola do 
campo (pensada/organizada/vivida pelos próprios povos do campo)” 
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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 54
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
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(SOUZA, 2011, p. 28). Para a autora, o que ocorre é uma transforma-
ção de concepção, e não apenas “uma transição da escola rural para a 
escola do campo” (SOUZA, 2011, p. 28). 
No resultado da Carta Compromisso, referente ao Encontro 
Estadual de Educação do Campo da Articulação Paranaense por uma 
Educação do Campo, realizado em Candói (PR), em 2013, organizado 
pelos sujeitos do campo, pode-se observar o que imprime o papel da 
escola nas comunidades rurais. Destaca-se que se deve “colocar a es-
cola do campo a serviço da transformação social, assumindo o desafio 
pedagógico de construção de propostas que incluam e promovam os 
saberes locais, a identidade, a memória, a história da comunidade” 
(CANDÓI, 2013).
Além disso, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas 
Escolas do Campo, de 2002, em seu artigo 2.º, parágrafo único, ex-
pressa que:
A identidade da escola do campo é definida pela sua 
vinculação às questões inerentes à sua realidade, 
ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos 
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,