LPED_Educacao_Infantil

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Disciplina 
Educação Infantil 
 
 
Coordenador da Disciplina 
Prof.ª Cristina Façanha Soares 
 
 
3ª Edição
 
Copyright © 2010. Todos os direitos reservados desta edição ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, 
transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, dos autores. 
 
Créditos desta disciplina 
 
Realização 
 
 
Autor(es) 
 
Prof.ª Maria Cilvia Queiroz Farias 
Prof.ª Fátima Sampaio Silva 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
Aula 01: Infância E Educação Infantil: Concepções ............................................................................. 01 
 Tópico 01: Iniciando a discussão sobre as concepções de infância e de criança ................................... 01 
 Tópico 02: A ideia de infância: um breve histórico ............................................................................... 05 
 
Aula 02: O Atendimento Da Criança Na Contemporaneidade: 
Um Percurso Histórico E Cultural .......................................................................................................... 10 
 Tópico 01: A educação da criança no contexto europeu ........................................................................ 10 
 Tópico 02: A educação da criança no contexto brasileiro ..................................................................... 14 
 Tópico 03: Creches, escolas maternais e jardins de infância no Brasil .................................................. 16 
 Tópico 04: Educação da criança de zero a seis anos ao longo do século XX ........................................ 19 
 
Aula 03: Educação Infantil No Contexto Contemporâneo ................................................................... 24 
 Tópico 01: A Educação Infantil no Brasil nas décadas finais do século XX, a busca da qualidade ... 24
 Tópico 02: O percurso dos marcos legais voltados para o atendimento da criança da Educação Infantil ..... 28 
 
Aula 04: As Diretrizes Curriculares Para A Educação Infantil (Dcneis) ............................................ 35 
 Tópico 01: A Educação Infantil de acordo com as DCNEIs .................................................................. 35 
 Tópico 02: A Proposta Pedagógica da Educação Infantil ...................................................................... 39 
 Tópico 03: Currículo na Educação Infantil ............................................................................................ 47 
Tópico 04: Uma experiência de Educação Infantil ................................................................................ 50 
 
Aula 05: A Inclusão De Crianças Com Necessidades Educativas 
Especiais Na Educação Infantil ............................................................................................................... 66 
 Tópico 01: Aspectos históricos da educação especial ............................................................................ 66 
 Tópico 02: Aspectos legais da educação inclusiva ................................................................................ 70 
 Tópico 03: Dimensões do atendimento educacional especializado ....................................................... 73 
Tópico 04: O atendimento da criança com Necessidade Educacionais Especializadas na perspectiva da 
inclusão ................................................................................................................................................... 80 
 
 
Educação Infantil 
Aula 01: Infância E Educação Infantil: Concepções 
Tópico 01: Iniciando a discussão sobre as concepções de infância e de criança
VERSÃO TEXTUAL 
Caras (os) alunas (os),
É prazeroso compartilhar com vocês saberes e experiências acerca da Educação 
Infantil, primeira etapa da Educação Básica. Iniciaremos nossos estudos, refletindo 
sobre a construção social, histórica e cultural da categoria infância. Discutiremos a 
respeito das concepções, políticas, práticas de Educação Infantil e analisaremos o 
percurso do atendimento à infância e das legislações relacionadas com a Educação 
Infantil no contexto contemporâneo. Trataremos ainda da inclusão de crianças com 
necessidades educativas especiais na Educação Infantil. 
Diante de perguntas como "o que é infância?" e "o que é ser criança?", de modo geral, as 
respostas estão associadas à ideia de felicidade, alegria, inocência, despreocupação. 
Pensando assim, a infância, então, seria o "melhor tempo da vida". 
Porém, quando olhamos ao nosso redor, nas ruas das grandes cidades, em especial nos 
sinais de trânsito, percebemos crianças negligenciadas, pedindo esmolas, sujas e expostas 
a problemas de uso de drogas e prostituição. No campo, também encontramos crianças que 
não frequentam a escola ou para acompanhar os pais no trabalho de produção agropecuária 
ou para realizar tarefas próprias para adultos, como mostra a imagem a seguir:
Tabalho infantil [1]
1
REFLEXÃO
Por que tanta contradição no modo de vivenciar a infância? Será que todas as crianças 
têm infância? Mas o que é mesmo a infância? O que é ser criança?
Infelizmente, muitas crianças da classe socioeconômica menos favorecida ainda 
continuam sendo exploradas, quando deveriam receber os cuidados e a educação próprios 
para essa etapa da vida. Também não podemos esquecer aquelas crianças de classe 
socioeconômica privilegiada que, devido a equívocos de concepções de seus pais a respeito 
da infância e do que é ser criança deixam de interagir com sua cultura de forma lúdica.
Crianças, seres humanos numa etapa inicial de desenvolvimento são inseridas num 
contexto socioeconômico e cultural que sempre existiram; porém a infância é uma construção 
histórica e cultural. Deve, pois, ser compreendida como um modo particular de se pensar a 
criança, e não como um estado universal, igualmente vivido por todas. O que compreendemos 
como infância na atualidade difere do sentido construído em outros contextos históricos, 
culturais e geográficos.
Scliar (1995) discute a multiplicidade de infâncias na contemporaneidade. Para ele,
Nem todas as crianças, contudo, podem viver no país da infância. 
Existem aquelas que, nascidas e criadas nos cinturões de miséria que 
hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito cedo que seu chão 
é o asfalto hostil, onde são caçadas pelos automóveis e onde se iniciam 
na rotina da criminalidade. Para estas crianças, a infância é um lugar 
mítico, que podem apenas imaginar, quando olham as vitrinas das lojas 
de brinquedos, quando veem TV ou quando olham passar, nos carros 
dos pais, garotos da classe média. Quando pedem num tom súplice – 
tem um trocadinho aí, tio? – não é só dinheiro que querem; é uma 
oportunidade para visitar, por momentos que seja o país que sonham. 
(1995, p. 4). 
O que é infância?
Segundo Sarmento (2005, p.11), "infância é uma construção histórica, resultado de 
um complexo de produção de representações sobre as crianças, de estruturação dos seus 
cotidianos e modos de vida e, especialmente, de constituição de organizações sociais 
para as crianças". 
O que é criança?
A ideia do que é ser criança legalmente aceita na contemporaneidade passou por um longo 
processo de construção no decorrer da história que será detalhado a seguir.
2
NO SÉCULO XIV 
Devido ao grande movimento da religiosidade cristã, surge neste século a criança 
mística ou criança anjo. A imagem da criança associada ao Menino Jesus ou à Virgem 
Maria, causa consternação e ternura nas pessoas. 
Virgem no trono com o Menino Jesus - Gentile da Fabriano (1408)
NO SÉCULO XVII 
O filósofo Locke definiu a criança como uma folha em branco, na qual se poderia 
inscrever o que se quisesse. Como base nessa concepção, questionou a ideia de criança 
como fruto do pecado original, portadora de uma impureza cristã irremediável. 
NO SÉCULO XVIII 
O Filósofo Rousseau ressaltava a natureza boa, pura e ingênua da criança que 
precisava ser livre para que a natureza pudesseagir no seu curso normal, favorecendo seu 
pleno desenvolvimento saudável. 
NO SÉCULO XXI 
3
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
publicadas em 2009, a criança é considerada.
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas 
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a 
natureza e a sociedade, produzindo cultura. 
(BRASIL/MEC, 2010, p.12). 
O quadro abaixo, de Portinari, mostra crianças vivenciando o direito de brincar.
Futebol - Candido Portinari (1935)
A compreensão das diferentes concepções existentes sobre a criança é importante para 
analisar o percurso do atendimento à infância em nosso país. Vale lembrar que a concepção que 
se tem de infância e de criança repercute na forma de compreendê-la e de atendê-la.
4
Educação Infantil 
Aula 01: Infância E Educação Infantil: Concepções 
Tópico 02: A ideia de infância: um breve histórico
VERSÃO TEXTUAL 
Ao longo do século XX, cresceu o interesse de várias ciências pelo conhecimento 
da criança. Os estudos e pesquisas realizados por diferentes áreas de investigação 
como a Sociologia, Antropologia, Psicologia, História e Filosofia nos permitem delinear 
uma imagem de criança a partir das condições concretas de sua existência.
Segundo Kramer (1996, p.23), por exemplo,
Da sociologia de tradição francesa originou-se uma reflexão que, possibilitando a 
crítica à ação reprodutora da escola, ampliou o questionamento quanto ao caráter 
ideológico do conceito de infância presente na pedagogia, em especial na sociedade 
capitalista. 
Na década de 70 do século XX, as pesquisas de Charlot, um sociólogo francês e do 
historiador Ariès foram fundamentais e contribuíram para a compreensão do significado 
ideológico, histórico e cultural da infância. 
Para Charlot (1976), a dominação do adulto sobre a criança, a relação de desigualdade, 
ou seja, a ideia de querer "domar a natureza rebelde da criança", por exemplo, é fato social e 
não natural. Para ele, a primeira posição marcada pela negatividade justifica a forma de 
educar conhecida como pedagogia tradicional, na qual toda autoridade é conferida ao 
adulto. Já de acordo com a chamada pedagogia nova, o educador deve cuidar para que a 
criança possa desenvolver todo seu potencial, respeitando sua espontaneidade. 
Essas pedagogias, apesar de apresentarem uma concepção de criança bastante 
diferentes, ambas desconsideram a significação social da infância. Tem em comum a 
ideia de natureza da criança desvinculada das condições reais de suas existências.
Ariès (1978) estudou sobre a história social da criança e da família, analisando pinturas, 
antigos diários e testamentos, inscrições em igrejas e pedras tumulares. Desde então, sua 
investigação vem contribuindo para a compreensão de que a ideia de infância é construída 
social e historicamente. Segundo Ariès, a ideia de infância - sentimento de infância -, ou seja, 
uma consciência da particularidade infantil é decorrente de um longo processo histórico, 
5
não sendo uma herança natural. Seus estudos indicam que até o século XVII os adultos não 
viam as crianças como qualitativamente diferentes de si próprias, nem tendo necessidades 
especiais, ou fazendo quaisquer contribuições significantes para o seu desenvolvimento.
No quadro do pintor espanhol do século XVII, observamos que a criança está usando 
um vestido de uma jovem adulta. Clique aqui
As meninas – Velásquez (1656)
As pesquisas desenvolvidas por este autor contribuíram para mudanças na maneira de 
compreender a infância hoje, além de estimularem a realização de outros estudos, que 
inclusive criticaram seus achados. Alguns desses estudos críticos propõem que já havia 
antes da modernidade a compreensão das características específicas da criança. 
Ainda de acordo com Ariès, a ideia de infância, como período distinto da vida humana 
data do final do século XVIII. Até então, as crianças eram tratadas como adultos em 
miniatura ou pequenos adultos. Apenas as crianças que tinham melhores condições sociais 
e financeiras recebiam cuidados especiais nos primeiros anos de vida. A partir dos três ou 
quatro anos, a maioria das crianças já participava das mesmas atividades dos adultos, 
inclusive orgias, trabalhos forçados nos campos ou em locais insalubres, dentre outros. 
Segundo esse pesquisador, na burguesia, a concepção de criança foi marcada por um duplo 
e contraditório modo de vê-las:
CONCEPÇÃO 1: criança considerada ingênua, pura e inocente, concepção esta 
que resultou nas atitudes por ele denominada “paparicação” (criança como 
bichinho gracioso; para ser paparicado);
6
CONCEPÇÃO 2: criança considerada como ser imperfeito e incompleto que 
precisava ser moralizada e educada pelos adultos isto é, treinada e controlada.
Kramer (1982, p 20) ressalta que, 
Os dois aspectos do sentimento de infância – "paparicação" e "moralização" – 
são aparentemente contraditórios, mas, na verdade se complementam na concepção 
de essência infantil. A visão de infância baseada em uma concepção de natureza 
infantil, e não na analise da condição infantil, mascara a significação social da 
infância. 
Ainda hoje, de modo geral, as crianças não são valorizadas de maneira uniforme; as 
relações entre crianças e adultos são heterogêneas bem como é diverso o valor atribuído às 
crianças em diferentes classes socioeconômicas. A inserção concreta das crianças e seus 
papéis variam com as formas de organização das sociedades. Como diz Kramer (1982, 
p.18),
A ideia de infância não existiu sempre da mesma maneira. Ao 
contrário, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano industrial, 
na medida em que mudam a inserção e o papel da criança na 
comunidade. Se na sociedade feudal, a criança exercia um papel 
produtivo direto ("de adulto"), assim que passava o período de alta 
mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que 
precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação 
futura.
Vale ressaltar que, a ideia de infância não deve ser confundida com a afeição pelas 
crianças: ela corresponde a uma atenção às peculiaridades da natureza da infância, que 
distingue a criança de jovens, de adultos, de outros grupos geracionais. Geração entendida 
como 
[...] o modo como são continuamente reinvestidas de estatutos e papeis sociais e 
desenvolvem práticas sociais diferenciadas, os atores de uma determinada classe 
etária, em cada período histórico concreto.
(SARMENTO, 2005, p.367). 
Então, devemos falar de infâncias, no plural?
Uma vez que o conceito de infância muda historicamente em função de determinantes 
sociais, culturais, políticos e econômicos, não existe um conceito único de infância. Para 
7
Kramer, "tratar da criança em abstrato, sem levar em consideração as diferentes condições 
de vida, é dissimular a significação social da infância (1996, p.21)”.
Assim, infância, enquanto produção cultural não pode ser pensada como concluída, 
finalizada ou cristalizada. Constitui-se num devir, que incorpora a noção de transformação e 
dinamismo. Para Jardim (2003, p. 28), "a ideia do devir criança nos leva a pensar a 
subjetividade em territórios para além da visibilidade superficial que nos leva ao tempo 
cronológico, uniforme e linear".
Ter consciência a respeito das especificidades da criança ou ter 
"sentimento de infância" significa compreender a criança como 
qualitativamente diferente do adulto, ou seja, como alguém que percebe, 
sente e compreende o mundo de um jeito próprio e que precisa, portanto, de 
cuidado e de educação. 
A concepção que se tem de infância e de criança tem implicações importantes no modo 
de compreender e de atender a criança na família e nas instituições destinadas a essa etapa 
do desenvolvimento humano. Mais uma vez, destaca-se que toda prática de atendimento dacriança, seja na família ou em outra instituição se fundamenta em determinada concepção 
de infância e de criança. Também é importante ressaltar que a origem e expansão das 
instituições destinadas às crianças estão associadas às mudanças na sociedade e na 
família.
OLHANDO DE PERTO
Os dicionários da língua portuguesa registram a palavra infância como o período de 
crescimento que vai do nascimento até o ingresso na puberdade, por volta dos doze 
anos de idade. "Período que vai do seu nascimento ao início da adolescência; meninice, 
puerícia" (Houaiss).
Segundo a Convenção sobre os Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia 
Geral das Nações Unidas, em novembro de 1989, "criança são todas as pessoas 
menores de dezoito anos de idade". 
Para o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), criança é considerada a 
pessoa até os doze anos incompletos, enquanto entre os doze e dezoito anos, idade da 
maioridade civil, encontra-se a adolescência.
Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere-se aquele que 
ainda não fala. infantìa, ae 'dificuldade ou incapacidade de falar, mudez; infância, 
meninice, primeira idade dos animais; o que é novo, novidade', do lat. infans, ántis 'que 
não fala; criança'. (Houaiss). 
8
REFLEXÃO
A partir dos estudos apresentados, podemos concluir que não existe uma infância 
única, igual para todas as crianças, nem para as que vivem no mesmo período histórico 
e espaço geográfico. Com base nessa afirmação, reflita: Como foi a sua infância? Em 
que aspectos sua infância se assemelha e/ou se diferencia da infância de seus avós, de 
seus pais e das crianças com as quais convive hoje?
Referências bibliográficas 
ARIÈS, P. A História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1978.
CHARLOT, B. La mistification pédagogique. Paris: Payot, 1976.
JARDIM, C. Brincar – um campo de subjetivação na infância. São Paulo, Annablume; 
Fortaleza: Secult, 2003.
KRAMER, S. Pesquisando infância e educação: um encontro com Walter Benjamin. 
P.13-38. In: infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1996.
SARMENTO. M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da 
infância. In: Revista Educação e Sociedade, vol. 26. Nº 91. Campinas: Cedes, 2005.
SCLIAR, M. Um país chamado infância. São Paulo: Ática, 1995.
Fontes das Imagens
1 - http://www.regionalmt.com.br/imagens/noticias/trabalho%20infantil%202_1.jpg
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Educação Infantil 
Aula 02: O atendimento da criança na comtemporaneidade: um percurso histórico e 
cultural 
Tópico 01: A educação da criança no contexto europeu
OLHANDO DE PERTO
O termo assistência muitas vezes é confundido ou compreendido como sinônimo 
de assistencialismo. Segundo Cruz, no texto apresentado ao I Seminário de Educação 
Infantil, realizado em Belém, em junho de 2008, todos nós precisamos de assistência, 
isto é, de cuidados, especialmente em determinados períodos da vida, como infância e 
velhice, ou quando estamos doentes, tristes etc. Quanto ao termo assistencialismo, diz 
respeito à forma como ocorre o atendimento: preconceituosa e sem compromisso com 
a qualidade.
VERSÃO TEXTUAL 
Considerando o ponto de vista histórico, durante séculos a educação da criança 
esteve sob a responsabilidade exclusiva da família. A criança se apropriava da cultura 
na qual estava inserida por meio do convívio com os adultos e com outras crianças.
Na sociedade contemporânea, a criança passou a ser considerada cidadã de direitos: 
direito de ser compreendida em suas características individuais, no seu jeito de pensar, de 
agir e de estar no mundo, direito de se apropriar e de produzir cultura mediante interações 
diversas, inclusive em instituições diferentes do convívio familiar. 
É importante lembrar que a compreensão que se tem hoje sobre infância, criança 
e seu direito à Educação Infantil de qualidade é fruto das transformações políticas e 
socioeconômicas ocorridas nas sociedades contemporâneas, Entre estas mudanças, 
vale destacar o ativismo dos movimentos sociais em defesa dos direitos de vários 
segmentos da população, inclusive os direitos das crianças pequenas. 
Para a compreensão da Educação Infantil no Brasil na contemporaneidade, precisamos 
conhecer os marcos do processo de criação e expansão das práticas de atendimento à 
infância em outros contextos, em especial, na Europa. 
10
Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo, houve a passagem do 
modo de produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição da 
força humana pela força motriz, provocando uma reorganização da sociedade. O impacto 
causado pela revolução industrial fez com que os operários de ambos os sexos se 
submetessem ao regime fabril e, portanto a revolução industrial envolveu a mulher no 
mercado de trabalho e alterou de forma significativa os hábitos, os costumes e o modo da 
família cuidar e educar seus filhos.
Com quem ficavam as crianças enquanto os pais trabalhavam?
As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam o trabalho 
das mães mercenárias, ou seja, os deixavam com mulheres que optavam, mediante um 
pagamento, por abrigar e cuidar dos filhos daquelas que trabalhavam nas fábricas.
Segundo Rizzo (2003), a partir da crescente participação dos pais no trabalho das 
fábricas, das fundições e minas de carvão surgiram outras formas de arranjos mais 
formais de atendimento. Por exemplo, algumas crianças eram acolhidas por mulheres 
voluntárias da comunidade que, embora sem uma proposta instrucional formal, 
desenvolviam atividades de canto e de memorização, rezas, formação de hábitos e 
regras morais.
Portanto, desde que a preocupação dos pais operários era com a sobrevivência da 
família, as crianças, quando não ficavam abandonadas nas ruas, eram atendidas por estas 
mulheres que, por filantropia, tomavam para si a tarefa de acolher as crianças desvalidas. De 
modo geral, os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos como regra e 
costume pela sociedade da época.
Segundo Rizzo (2003, p.31) 
Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas 
aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em 
maior número, aos cuidados de uma única, pobre e despreparada 
mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um 
quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos 
e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e 
passivas.
Nesse contexto, para proteger as crianças pobres enquanto as mães saíam para o 
trabalho, na Europa e também nos Estados Unidos surgiram as primeiras instituições de 
atendimento à infância - creches, escolas maternais e jardins de infância. 
Qual a função das primeiras instituições de atendimento à infância?
11
Em seu início, as creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram como função 
a assistência à criança, enfocando a guarda, a higiene, a alimentação e outros cuidados 
físicos. 
No entanto, como ressalta Kuhlmann Júnior (2001), apesar de vinculadas à área da 
Assistência, as instituições de atendimento à criança se preocuparam com questões não só 
de cuidados, mas de educação moral e intelectual das crianças. A princípio, se propuseram a 
retirar das ruas as crianças pobres em situação de risco e expostas a perigos, mas havia 
também a intenção de proporcionar-lhes o desenvolvimento da inteligência e dos bons 
costumes.
Em relação ao atendimento das crianças nas salas de asilos franceses, o referido autor 
menciona que de acordo com os textos oficiais 
"[...] o seu papel não foi somente o de guardar a pequena infância popular, mas, em 
nome de um projeto educativo, de disputar esta clientela às guardiãs de 
quarteirão" (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 8). 
OBSERVAÇÃO
O primeiro jardim de infância, criado em meados de 1840 em Blankenburg, por 
Froebel, teve como objetivo não só educar e cuidar das crianças, mas transformar a 
estrutura familiar de modo queas famílias pudessem cuidar melhor de seus filhos. 
Assim, a partir da segunda metade do século XIX o quadro das instituições destinadas à 
primeira infância na Europa era formado basicamente da creche e do jardim de infância ao 
lado de outras modalidades educacionais, que foram absorvidas como modelos em 
diferentes países, inclusive no Brasil. Nesse mesmo período, a infância começou a ocupar 
um lugar de fundamental importância para a família e para a sociedade. Desde então, a 
criança passou a ser pensada como alguém que necessita de espaço, de cuidados 
diferenciados e principalmente de programas educacionais. Froebel, Pestalozzi e 
Montessori, e outros, foram os precursores do modelo educacional da época.
Apresentaremos a seguir algumas informações sobre esses educadores. 
FRIEDRICH FROEBEL 
Nasceu em 21 de abril de 1782, em Oberwibach, Prússia (atual Alemanha) e 
faleceu em 1852. Em 1816 fundou sua primeira escola, em uma cidade alemã e após 
dois anos, transferiu-a para Keilhau, onde pôs em prática suas teorias pedagógicas. 
Mudou-se para a Suíça onde treinou professores e coordenou um orfanato. Após 
adquirir experiências, fundou o primeiro jardim de infância, na cidade alemã de 
Blankenburg. O nome (jardim de infância) reflete uma ideia de Froebel, que era 
compartilhada com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma 
12
planta em sua fase de formação, exigindo cuidados para que cresça de maneira 
saudável. Foi defensor do desenvolvimento genético que ocorre por etapas sucessivas 
que compreendem a infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a maioridade. 
Partindo da afirmação que o homem é uma força autogeradora e não uma esponja que 
absorve conhecimentos do exterior, suas propostas educacionais se caracterizavam 
por um "currículo de atividades", no qual o caráter lúdico é o fator determinante da 
aprendizagem das crianças.
HEINRICH PESTALOZZI 
Nasceu em 1746, em Zurique, na Suíça e faleceu em 1827. Foi um dos pioneiros da 
pedagogia moderna, influenciando profundamente todas as correntes educacionais. O 
afeto teve papel central na obra de pensadores que lançaram os fundamentos da 
pedagogia moderna. Nenhum deles, no entanto, deu mais importância ao amor, em 
particular ao amor materno, do que Pestalozzi. Fundou escolas, incentivou a população 
a lutar por uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era 
privilégio exclusivo das classes dominantes. Para ele, a vida educa mas a educação 
não é uma questão de palavras e sim de ação.
MARIA MONTESSORI 
Nasceu em 31 de agosto de 1879. Estudou medicina e tornou-se a primeira médica 
italiana. Foi uma pedagoga que renovou o ensino, desenvolvendo um método peculiar 
que ficou mundialmente conhecido como Método Montessori. Este método foi 
aplicado, inicialmente, nas escolas primárias italianas e depois utilizado em vários 
países. Dirigido especialmente às crianças do período pré-escolar, é baseado no 
estímulo da iniciativa e capacidade de resposta da criança, por meio do uso do material 
didático especialmente planejado. O método propõe uma enorme diversificação de 
tarefas e a máxima liberdade possível, de tal maneira que a criança aprendia por si 
mesmo e seguindo o ritmo de suas próprias descobertas.
Após a Segunda Guerra Mundial, juntamente com as mudanças ocorridas na sociedade, 
o atendimento à infância enfrentou novas demandas: atender as crianças órfãs, filhas da 
guerra; atender filhos de mulheres que começaram a trabalhar nas indústrias bélicas ou 
daquelas que substituíram o trabalho masculino. Nessa mesma época, surgiu também um 
maior interesse de estudiosos e pesquisadores pelo desenvolvimento da criança, incluindo a 
evolução da linguagem e pela importância dos primeiros anos na vida do ser humano. 
13
Educação Infantil 
Aula 02: O atendimento da criança na comtemporaneidade: um percurso histórico e 
cultural 
Tópico 02: A educação da criança no contexto brasileiro
VERSÃO TEXTUAL 
No Brasil, a história da infância se confunde com a história do abandono, do 
preconceito, da exploração, da diferenciação entre as crianças. Desde o início de sua 
colonização, passando pelo Império e República, e ainda hoje, percebe-se a diferença e 
a desigualdade entre crianças de diferentes classes socioeconômicas e de diferentes 
regiões. Segundo Pinheiro (2001, p. 30), "a desigualdade social assume, entre nós, 
múltiplas expressões, quer se refiram à distribuição de terra, de renda, do 
conhecimento, do saber e, mesmo, ao exercício da própria cidadania". 
O atendimento institucional às crianças de zero a seis anos se iniciou no Brasil no final 
do século XIX, assim como na Europa, com a finalidade de atender crianças abandonadas e 
negligenciadas. 
Como era o atendimento dessas crianças?
Na zona rural, as famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das crianças 
abandonadas, geralmente fruto da exploração sexual da mulher negra e índia, pelo senhor 
branco. Na área urbana, as crianças abandonadas, enjeitadas eram colocadas na Roda dos 
Expostos. Segundo Aquino, (2001, p.31),
A roda dos expostos, como assistência caritativa, era, pois, missionária. A 
primeira preocupação do sistema para com a criança nela deixada era de providenciar 
o batismo, salvando a alma da criança, a menos que trouxesse consigo um bilhete – o 
que era muito comum – que informava à rodeira de que o bebê já estava batizado. 
A Roda dos Expostos era um tipo de caixa de forma cilíndrica, dividida ao meio por uma 
divisória e fixada nas janelas de instituições, como as Casas de Misericórdia, na qual as 
crianças eram colocadas pela mãe ou por qualquer outra pessoa da família. Ao girar a roda 
para dentro da instituição, a rodeira retirava o bebê abandonado, preservando sua 
identidade.
14
VERSÃO TEXTUAL 
Conforme Marcílio (1997), por mais de um século a Roda dos Expostos foi a única 
instituição de assistência à criança abandonada no Brasil. Apesar das críticas, por parte 
de segmentos da sociedade, foi somente no século XX, já em meados de 1950, que o 
Brasil efetivamente a extinguiu, sendo o último país a acabar com o sistema da roda 
dos enjeitados.
No final do século XIX, no início da República, período da abolição da escravatura no 
país e de acentuada migração de famílias pobres para as grandes cidades, registrou-se um 
alto índice de mortalidade infantil. Para combater essa caótica situação, várias iniciativas 
isoladas de proteção à infância foram surgindo. Além do trabalho desenvolvido nas Casas 
de Misericórdia para atender as crianças abandonadas, um número significativo de 
instituições de atendimento à infância foram criadas por organizações filantrópicas, 
voltadas para o atendimento às crianças pobres. 
Integrantes da sociedade, como médicos, religiosos, empresários e educadores, 
preocupados com a mortalidade infantil, com a desnutrição generalizada e com o número 
significativo de acidentes domésticos envolvendo crianças começaram a pensar em um 
espaço de cuidados fora do âmbito familiar. Com o objetivo de auxiliar as mulheres, com 
filhos pequenos, que trabalhavam fora de casa, ou as viúvas desamparadas, bem como para 
atender crianças abandonadas, negligenciadas e diminuir a mortalidade infantil, as primeiras 
tentativas de organização de creches, asilos e orfanatos no Brasil revestiram-se de um 
caráter assistencialista.
15
Educação Infantil 
Aula 02: O atendimento da criança na comtemporaneidade: um percurso histórico e 
cultural 
Tópico 03: Creches, escolas maternais e jardins de infância no Brasil
No final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX, constata-se que a 
implantação de creches no Brasil fundamentou-se especialmente em duas tendências:
a) jurídico-policial que visava à defesa da infância desvalida moral e 
materialmente abandonada para evitar a criminalidade; e
b)Médico-higienista que tinha a intenção de combater o alto índice de 
mortalidade infantil tanto no interiorda família como nas instituições de 
atendimento à infância.
Conforme ressaltamos anteriormente, contribuíram para a criação de creches, escolas 
maternais e jardins de infância, os movimentos operários, constituídos a partir da 
implantação da industrialização no país, a inserção da mulher no mercado de trabalho e a 
chegada dos imigrantes europeus no Brasil. Esses movimentos passaram a reivindicar a 
criação de instituições não só de cuidados, mas de educação para seus filhos.
Com a entrada das mulheres da classe média no mercado de trabalho, devido ao 
avanço da industrialização, surgiram os movimentos feministas e aumentou a demanda pelo 
serviço de atendimento à infância em creches e pré-escolas. De acordo com Haddad (1993), 
os movimentos feministas iniciados nos Estados Unidos tiveram papel crucial na revisão do 
significado das instituições de atendimento à criança. As feministas defendiam a ideia de 
que estas instituições (creches, escolas maternais, pré-escolas) deveriam atender os filhos 
de todas as mulheres, independentemente da condição econômica e do fato de trabalharem 
ou não. 
Segundo Oliveira, para diminuir a força dos movimentos, 
Os donos de fabricas foram concedendo certos benefícios 
sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. 
Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro 
e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, 
clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os 
filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo 
atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância, 
montados pelas fábricas passou a ser reconhecido por alguns 
16
empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães 
operárias produziam melhor (1992, p. 18).
Creches, escolas maternais e jardins de infância
Como descrito no inicio desta aula, no Brasil, as creches ou asilos da primeira infância 
surgiram para solucionar o problema das mulheres, mães pobres, que necessitavam 
trabalhar e não tinham a quem confiar seus filhos. Também evitavam que as mães 
abandonassem seus filhos na Roda dos Expostos, por falta de opção. 
As creches foram criadas seguindo os modelos das creches da Europa, que existiam já 
há algum tempo e se localizavam nos órgãos de Assistência pública e da saúde. Atendiam, 
pois, as crianças da classe popular que viviam em condições precárias em relação à higiene, 
saúde e alimentação. 
OLHANDO DE PERTO
O termo creche é tomado emprestado da língua francesa, na qual também designa 
presépio. Além da palavra crèche, ou salle d'asile, a França forneceu ao Brasil toda ideia 
de finalidade e funcionamento destas instituições.
Na França, assim se definia a creche:
A creche é um estabelecimento de beneficência que tem por fim receber todos os 
dias úteis e durante as horas de trabalho, as crianças de dois anos de idade para baixo, 
cujas mães são pobres, de boa conduta e trabalham fora de seu domicílio.
Já as crianças de classes economicamente mais favorecidas, quando não ficavam no 
domicílio, cuidadas por pessoas remuneradas, frequentavam escolas maternais e jardins de 
infância particulares, localizados em instituições educacionais. Constata-se, portanto, que 
crianças de diferentes segmentos sociais e econômicos recebiam atendimento 
diferenciado. Como afirma Didonet (2001, p.13),
Enquanto as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na 
contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles 
cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo 
integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar 
muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de 
casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A 
educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação 
creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche. 
17
Em 1875, no Brasil, para atender às crianças filhas da emergente classe média industrial 
surgiram no Rio de Janeiro e São Paulo os primeiros jardins de infância, de caráter privado, 
inspirados na proposta de Froebel. A infância começa a ganhar importância. Segundo 
Kuhlmann Junior,
Tratava-se de europeizar o modo de vida, por meio de um programa que imitasse 
os cantos e os jogos das salas de asilo francesas, elaboradas pela educadora Pape 
Carpentier, e os jogos da Madame Portugal, inspetora dos jardins - de - infância de 
Genebra (2003, p.476). 
Os jardins de infância ou pré-escolas se diferenciavam da creche e das escolas 
maternais, no tocante as suas funções. De acordo com Kuhlmann Júnior (1999, p. 73).
O jardim de infância, criado por Froebel, seria a instituição educativa por 
excelência, enquanto a creche e as escolas maternais – ou qualquer outro nome dado 
à instituição com características semelhantes às Salles d' Asile francesa – seriam 
assistenciais e não educariam para a emancipação, mas para a subordinação. 
Dentre as pré-escolas e jardins de infância do final do século XIX e inicio do século XX, 
vale destacar as seguintes:
• 1875 - criada a primeira pré-escola no Rio de Janeiro (Colégio Menezes 
Vieira). As pré-escolas que atendiam crianças da elite utilizavam o termo 
“pedagógico” para diferenciar suas práticas daquelas realizadas nos asilos 
para crianças pobres;
• 1896 - em São Paulo estabeleceu-se um Jardim de Infância voltado para 
crianças da elite (Escola Caetano de Campos). 
18
Educação Infantil 
Aula 02: O atendimento da criança na comtemporaneidade: um percurso histórico e 
cultural 
Tópico 04: Educação da criança de zero a seis anos ao longo do século XX
VERSÃO TEXTUAL 
No século XX, a educação brasileira passou por mudanças entre as quais se 
destaca o debate em torno do cuidado, preservação e preparação da infância. O 
movimento da Escola Nova trouxe uma proposta educacional renovadora, objetivando 
atender às mudanças socioeconômicas e políticas do país. Como até então 
predominavam em nosso país as práticas fundamentadas em experiências europeias, 
começou a ser pensada uma nova forma de educar a criança pequena. 
Em 1930, o atendimento pré-escolar passou a contar com a participação direta do setor 
público, a partir de reformas jurídicas e educacionais. As reformas tinham como objetivo 
atender à crescente pressão exercida por movimentos sociais que reivindicavam educação 
pública e gratuita para todos. Em 1931, Lourenço Filho (1897-1970) então chefe do gabinete 
do ministro da Educação Francisco Campos, inspirado no ideário da escolanovista, criou e 
coordenou uma campanha nacional de educação para a infância, fundamentada na ideia de 
"criança como futuro da nação". 
OLHANDO DE PERTO
Francisco Luis da Silva Campos (1891 -1968) foi o primeiro ministro da Educação 
do Brasil: "A estrutura de ensino, vigente até 1930, nunca estivera organizada e integrada 
em um sistema nacional, isto é, inexistia uma política nacional de educação" (FAVERO e 
BRITTO, 2002, p.382).
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança, vinculado ao Ministério da 
Saúde, cujo objetivo era a proteção à infância, à maternidade e à adolescência. No âmbito do 
Ministério da Educação e Cultura, somente em 1975 foi instituída a Coordenação de 
Educação Pré-escolar. A partir desta data, houve aumento do número de instituições 
mantidas e geridas pelo poder público. Contudo, muitas das instituições dessa época se 
fundamentaram na teoria da privação cultural. Segundo Kramer, nos meados de 1970, 
19
Uma versão marginalizadora e preconceituosa das crianças de 
classes populares agudizava-se e tornava-se hegemônica, não só no 
cenário nacional mas em todos os países do então chamado 
terceiro mundo, de tal modo que infância pobre e fracasso na escola 
pública apareciam como elementos de um inseparável e quase 
insuperável problema social. Falta de cultura, carênciasocial e 
afetiva, déficit linguístico [...].
(KRAMER, 1996, p. 15).
Dessa forma, foi atribuída à família, ou às precárias condições de moradia a origem da 
diversidade entre as crianças. Com base nessa compreensão, tanto nos Estados Unidos 
como o Brasil, o poder público passou a considerar que o atendimento à criança pequena 
fora da família possibilitaria a superação das precárias condições sociais a que ela estava 
sujeita. Esta concepção deu origem a programas de educação compensatória que se 
difundiram em muitos países do mundo.
Atendimento à infância – educação compensatória
Para Kramer (1995), a educação compensatória se fundamenta na ideia de que as 
crianças oriundas das classes sociais menos favorecidas são carentes, deficientes e 
inferiores na medida em que não correspondem ao padrão estabelecido pelas classes 
dominantes. Faltariam a essas crianças privadas culturalmente, determinados atributos ou 
conteúdos que deveriam ser nelas incutidos. 
Então, para superar as deficiências de saúde e nutrição, bem como as deficiências 
escolares, foram oferecidos programas de atendimento à criança com as funções de 
promover a melhoria social e de transformar a sociedade no futuro. De acordo com Kramer 
(1995), a primeira função mencionada desviou a atenção dos reais problemas da sociedade, 
evitando assim, a discussão dos aspectos políticos e econômicos mais complexos. Já a 
segunda atribuiu ao passado a culpa pela situação de hoje, focalizando no futuro quaisquer 
possibilidades de mudança. Para ela, assim, fica-se
"isento de realizar no presente ações ou transformações significativas que visem a 
atender às necessidades sociais atuais" (1995, p. 30). 
Constata-se, portanto, mais uma vez, que neste período, apesar do avanço dos estudos 
e pesquisas que destacam a importância dos primeiros anos de vida, ainda registramos dois 
tipos de atendimento:
Classes Populares
As crianças de classes populares eram atendidas com propostas de trabalho que 
partiam de uma ideia de deficiência, de carência cultural.
Classes Abastada
20
Enquanto as crianças das classes sociais mais abastadas recebiam uma educação 
que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil.
Nos anos de 1970 e 1980, fatores como: a crescente urbanização do país; o avanço dos 
estudos sobre a criança; a participação cada vez mais significativa da mulher no mercado de 
trabalho; a pressão dos movimentos sociais e dos sindicatos; e as lutas dos profissionais de 
Educação levaram a uma expansão do atendimento educacional das crianças na faixa etária 
de 4 a 6 anos. Na década de 1980, verificou-se também um aumento significativo nas taxas 
de atendimento às crianças na faixa etária de 0-3 anos. 
A Tabela 1 apresenta as diferenças quantitativas relacionadas ao atendimento das 
crianças de 0-6 anos entre os anos de 1995 a 2001. 
Ano 
Taxa de 
frequência (%) 0 a 3 anos 4 a 6 anos
1995 25,1 7,6 47,8
1996 25,1 7,4 48,2
1997 26,6 8,1 50,5
1998 27,0 8,7 50,7
1999 28,2 9,2 52,1
2001 31,2 10,6 57,1
Tabela 1: Taxa de atendimento de crianças de 0 a 6 anos de idade – Brasil 1995/2001
Fonte: IBGE, PNDA (1995-2001). 
Conforme observamos na tabela, o atendimento das crianças de 0-3 anos passou de 
7,6% para 10,6%; já entre as crianças na faixa etária de 4 a 6 anos, o aumento percentual é de 
quase dez pontos. 
Vale ressaltar que o esforço a ser mobilizado para uma educação de qualidade para a 
criança exige a presença da União, assumindo a articulação das políticas regionais. Para 
tanto, é necessário haver um permanente dialogo entre as instâncias que formulam as 
políticas de Educação Infantil e aquelas que executam o atendimento em creches e pré-
21
escolas. E, nesse diálogo, é crucial considerar a sociedade civil organizada, que atualmente, 
na Educação Infantil, vem sendo representada pelos Fóruns Regionais e o movimento 
Interfóruns, como forma de assegurar o caráter democrático e contemplar a diversidade 
cultural própria da sociedade brasileira (Movimento Interfóruns de Educação Infantil do 
Brasil, 2002). 
REFLEXÃO
Como ocorre, em sua cidade o atendimento à infância? Você percebe alguma 
diferença no atendimento das crianças de diferentes segmentos sociais, na sua cidade? 
Compartilhe essas experiências nos fóruns de discussão.
EXERCITANDO
Sistematizando conhecimentos, faça um resumo do percurso do atendimento à 
infância no Brasil. Analise criticamente cada forma de atendimento.
Referências bibliográficas 
AQUINO. L. As políticas sociais para a infância a partir de um olhar sobre a história da 
criança no Brasil. In: ROMAM E. D. STEYER V. E. A criança de 0 a 6 anos e a educação 
infantil: um retrato multifacetado. Ulbra, 2001
CRUZ, S. H. V. Infância e Educação Infantil: resgatando um pouco de historia. 
Secretaria de educação do estado do ceará. Fortaleza: SEDUC, 2000.
DIDONET, V. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a creche, um bom 
começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. v 18, n.
73. Brasília, 2001. p.11-28.
FÁVERO, M. L.; BRITTO, J. M. Dicionário de Educação no Brasil: da Colônia aos dias 
atuais. Rio de janeiro: editora UFRJ, 2002.
HADDAD, L. A creche em busca de identidade. São Paulo: Loyola, 1993.
KAPPEL, D.B; AQUINO, L. M. L e VASCONCELOS, V. M. R. Infância e políticas de 
Educação Infantil: inicio do século XXI. In: Educação da Infância: historia e política/ 
vera Maria ramos de Vasconcellos (org.). Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
KRAMER, S. Pesquisando infância e educação: um encontro com Walter Benjamin. 
P.13-38. In: infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1996.
______. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 
1995.
22
KUHLMANN JÚNIOR, M. O jardim de infância e a educação das crianças pobres: final 
do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.). Educação da 
infância brasileira: 1875-1983. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. p. 3-30 
(Coleção educação contemporânea).
_____. Educação Infantil e Currículo. In FARIA. A. L. G, PALHARES. M. S. Educação 
infantil pós LDB: rumos e desafios. São Paulo: Autores Associados, 1999.
______. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 
1998.
MARCÍLIO, M. L. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do Brasil. In: 
FREITAS, Marcos Cezar (Org.). História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 
1997. p. 51-76.
MOVIMENTO DE INTERFÓRUM DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO BRASIL. Educação 
Infantil: construindo o presente. Campo Grande/MS: Ed. UFMS, 2002.  
OLIVEIRA, Z. M. R. Creches: Crianças faz de conta & Cia. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
PINHEIRO, Â. A criança e o adolescente no cenário da redemocratização: 
representações sociais em disputa. 2001. p. 438. Tese (Doutorado em Educação) – 
Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza.
RIZZO, G. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3ª ed. Rio de 
Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
Fontes das Imagens
23
Educação Infantil 
Aula 03: Educação infantil no contexto comtemporâneo 
Tópico 01: A Educação Infantil no Brasil nas décadas finais do século XX, a busca da 
qualidade
De acordo com Kuhlmann Júnior (1998) e Kramer (1995), até o final dos anos 70 do 
século XX, pouco se fez em termos de legislação para garantir a educação das crianças na 
faixa etária 0-6 anos. No entanto, na década de oitenta, desse mesmo século, diferentes 
setores da sociedade civil, uniram forças com o objetivo de sensibilizar o poder público 
sobre os direitos das crianças a uma educação de qualidade desde o nascimento. A sintonia 
com os movimentos nacionais e internacionais contribuiu para um novo paradigma do 
atendimento à infância. Assim, a preocupação com o atendimento de crianças pequenas:
Iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da 
Criança e do Adolescente e instituídono país pelo artigo 227 da 
Constituição Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criança e do 
Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-se referencia para os 
movimentos sociais de "luta por creche" e orientou a transição do 
entendimento da creche e pré-escola como um favor aos 
socialmente menos favorecidos para a compreensão desses 
espaços como um direito de todas as crianças à educação, 
independentemente do seu grupo social. 
(PARECER CNE/CEN Nº 29/2009).
A educação da criança como direito da criança de zero a seis anos fica assegurada na 
Constituição de 1988. O Artigo 227 determina que:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à 
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar 
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão.
Desde sua promulgação, o campo da Educação Infantil vive um intenso processo 
de revisão de concepções sobre a educação de crianças em espaços coletivos e de 
análise, orientação e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de 
aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. 
24
Em creches e pré-escolas, o atendimento como direito social das crianças se afirma 
tanto na Constituição como nos demais documentos oficiais que tratam da criança e de seu 
atendimento. O Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 assegura no seu Artigo 1º a 
proteção integral à criança e ao adolescente. O Artigo 4º especifica que:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder 
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária. 
Uma vez assegurado na Constituição e reafirmado no ECA, esse direito da criança de 0 
a 6 anos à educação em creches e pré – escolas é traduzido em diretrizes e normas e, em 
especial, na lei maior da educação - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 
9394/96 ). Fato que representa um marco histórico de grande importância para a Educação 
Infantil em nosso país.
A LDB de 1996 substituiu o termo Educação Pré-Escolar por Educação Infantil e passou 
a considerá-la a primeira etapa da Educação Básica, cuja função é cuidar e educar as 
crianças de 0 a 6 anos de idade. Como descrito no artigo 29,
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem 
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos 
de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30º. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos 
de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
DICA
Você já teve acesso ao ECA e a LDB/96? Que tal conhecer esses documentos na 
íntegra? Pesquise.
OLHANDO DE PERTO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (Lei 4024/61) para se 
referir à educação de crianças utilizava os termos "educação pré-primária". (Art. 23 – A 
25
educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em 
escolas maternais ou jardins-de-infância.); Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei 5692/71 utilizava os termos "Pré-escola". A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB 9394/96), substitui essas terminologias por EDUCAÇÃO 
INFANTIL.
A partir dessa garantia legal, houve nas últimas décadas do século XX uma significativa 
ampliação do número de crianças que frequentam as instituições de Educação Infantil. 
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) 2009 do Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), entre 1999 e 2009, a taxa de frequência à creche 
e pré-escola quase dobrou, conforme mostra o gráfico. Clique aqui
http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias
(Acessado em 09/05/ 2012)
Considerando, pois, o aspecto quantitativo, é possível constatar avanços no 
atendimento às crianças pequenas. No entanto, em relação à qualidade, estudos e 
pesquisas de âmbito nacional vêm apontando que grande parte das instituições de 
Educação Infantil não cumpre a função de promover o desenvolvimento e a aprendizagem 
das crianças. Segundo Cruz, (2000, p. 22), 
O simples fato de ter havido expansão do atendimento às 
crianças pequenas não representa a democratização das 
26
oportunidades educacionais para essa faixa etária. Quando 
analisamos a forma como isso ocorreu e algumas características 
atuais desse atendimento vemos que, ao contrário, as crianças que 
prioritariamente mereciam um atendimento de qualidade (devido a 
dívida social que temos com elas) são as que são alvo de 
programas que enfrentam os maiores problemas.
Sem os investimentos pedagógicos, técnicos e financeiros necessários e adequados, é 
impossível desenvolver uma Educação Infantil de qualidade. No entanto, vale ressaltar, que 
ao longo das últimas décadas do século XX, para nortear a instalação e o funcionamento 
das instituições de Educação Infantil, o governo federal em parceria com Estados e 
municípios, vem desenvolvendo políticas públicas voltadas para o atendimento de 
qualidade.
Dentre as políticas de formação e de valorização dos profissionais da Educação 
Infantil, podemos destacar a transformação do FUNDEF (Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Fundamental e da Valorização dos Profissionais da 
Educação) para o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação). O FUNDEF esteve em vigor 
até o ano de 2006 quando foi criado o FUNDEB em 2007 que corrigiu as falhas do 
modelo anterior no tocante a Educação Infantil e passou a destinar recursos de acordo 
com o total de matricula em todas as etapas da Educação Básica.
A Emenda Constitucional n.º 53/0, que criou o FUNDEB, aprovada em 06 de dezembro 
de 2006 tem por objetivo proporcionar a elevação e uma nova distribuição dos 
investimentos em educação.
27
Educação Infantil 
Aula 03: Educação infantil no contexto comtemporâneo 
Tópico 02: O percurso dos marcos legais voltados para o atendimento da criança da 
Educação Infantil
Ao analisarmos a história de educação no Brasil e confrontarmos com a história 
do atendimento à infância, podemos constatar que a Educação Infantil sempre ficou 
em segundo plano, comprometendo, dessa forma, a real expansão e universalização 
dessa etapa do Ensino Básico. Em muitos momentos da nossa história, diversos 
segmentos da sociedade discutiram propostas de atendimento à infância e cada uma 
delas refletia os valores e concepções sobre a criança e a educação presentes na 
sociedade da época. 
A seguir destacamos conquistas legais relevantes para a Educação Infantil ocorridas 
desde a Constituição de 1988 até chegar à Resolução nº 5, de 17 e dezembro de 2009 que 
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
1988 – Constituição - Carta Magna
- A Constituição de 1988 em seu inciso IV. Artigo 208 reza que: “O dever do Estado 
com a educação infantil será efetivado [...] mediante garantia de atendimento em 
creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos”.
1989 – Convenção Mundial dos Direitos da Criança
- Reconhecimento da importância das experiências na infância para o 
desenvolvimento da criança;
- Conquistas sociais dos movimentos pelos diretos à educação nos primeiros anos de 
vida.
1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente
- Lei 8.069, 13 de julho de 1990,  Artigo 53. "A criança e o adolescente têm direito à 
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho [...]".1993 – Política Nacional de Educação Infantil
- O MEC apresentou uma Política Nacional de Educação Infantil que objetivou 
nortear as propostas pedagógicas das diversas instituições de Educação Infantil 
voltadas especialmente ao desenvolvimento da criança. (BRASIL/MEC, 2009);
28
1995 – Critérios para um atendimento em creche que 
respeite os direitos fundamentais da criança
- O MEC publicou o documento Critérios para um atendimento em creche que 
respeite os direitos fundamentais da criança, no qual estabeleceu normas para a 
organização e o funcionamento das creches de forma a assegurar a qualidade;
1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- Foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 20 de 
dezembro, Lei de Nº 9.394. Seu Artigo 29º estabelece a Educação Infantil como a 
primeira etapa da educação básica, citado anteriormente. Essa Lei propõe a 
reorganização da educação, flexibilizando o funcionamento de creches e pré-escolas, 
permitindo a adoção de diferentes formas de organização e prática pedagógica. 
Vale lembrar que, em 2006, a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 alterou a redação 
dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei Nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino 
Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. A faixa etária 
da Educação Infantil passou a ser de 0 a 5 anos.
1998 - Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil
- O MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
concebido para servir como um de guia de reflexão de cunho educacional sobre 
objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam 
diretamente com crianças de 0 a 6 anos (BRASIL, 1998). 
1999 - Diretrizes Curriculares Nacionais Para a 
Educação Infantil
- Foram publicadas pelo Conselho Nacional de EducaçãoasDiretrizes Curriculares 
Nacionais Para a Educação Infantil,objetivando a consolidação da discussão em torno 
da importância da qualidade nessa etapa da educação como requisito para o 
cumprimento do direito das crianças. 
2006 - POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
- O MEC publicou o documento: Política Nacional de Educação Infantil no qual 
reafirma o direito das crianças de zero a seis anos à educação, objetivando orientar os 
municípios a investirem na Educação Infantil como política pública. 
29
2006 – PARÂMETROS NACIONAIS DE INFRAESTRUTURA PARA 
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
- O MEC definiu e publicou os Parâmetros Nacionais de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil no intuito de orientar reformas e construções de 
espaços para as crianças.
2006 – PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
- Foram definidos pelo MEC os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a 
Educação Infantil. Para esta definição o MEC fundamentou-se nos autores Dahlberg, 
Moss e Pence (2003). Para eles qualidade é:
• É um conceito socialmente construído, sujeito a constantes negociações;
• Depende do contexto;
• Baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades;
• A definição de critérios de qualidade está constantemente tencionada por 
diferentes perspectivas.
Nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil são considerados 
aspectos como:
• Propostas pedagógicas: devem contemplar princípios éticos, políticos e 
estéticos;
• Gestão da instituição: o horário de funcionamento durante o dia pode ser em 
período parcial ou integral;
• Formação dos professores: a habilitação exigida é o nível superior, pedagogia ou 
modalidade normal, admitindo-se, como formação mínima, a modalidade 
normal, em nível médio; 
• Interação entre profissionais desta área: eles devem estabelecer entre si uma 
relação de confiança e colaboração recíproca; 
30
• Infraestrutura os espaços devem ser organizados para atender às necessidades 
de saúde, alimentação, proteção, descanso, interação, conforto, higiene e 
aconchego das crianças matriculadas.
2009 - INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
- Publicação dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil -Trata-se de um 
instrumento para a auto-avaliação da qualidade das instituições que atendem crianças 
pequenas. O mesmo traduz e detalha os Parâmetros Nacionais de Qualidade visando à 
operacionalização de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais da 
criança, incluindo entre elas um atendimento de qualidade.
2009 – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
- O MEC revisou, atualizou e publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. De caráter mandatório, as mesmas têm por objetivo estabelecer 
diretrizes a serem observas na organização de propostas pedagógicas na Educação 
Infantil. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos 
pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de 
Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, 
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e 
curriculares de Educação Infantil.
(BRASIL/MEC, 2009, p.11).
Segundo Oliveira (2010), as diretrizes destacam a necessidade de organizar e estruturar 
com qualidade ações educativas que possibilitem dar voz a crianças de 0 a 5 anos no 
cotidiano escolar. Elaboradas a partir da participação de professores universitários, 
pesquisadores, movimentos sociais e da ampla escuta de educadores têm por objetivo 
estabelecer diretrizes a serem observadas na organização de propostas pedagógicas para a 
Educação Infantil nas redes públicas e privadas. 
É importante saber:
31
Para avançar na política de Educação Infantil e garantir os direitos das crianças e de 
suas famílias a uma educação de qualidade, o Estado do Ceará através do Programa de 
Alfabetização na Idade Certa (PAIC) vem mobilizando todos os municípios. Para isto 
estabeleceu as seguintes metas (CEARÁ, 2011):
• Universalizar o atendimento de crianças de 4 a 5 anos de idade (em 2009 a taxa 
de atendimento líquido era de 56,13%).
• Expandir em, no mínimo, 100% o atendimento das crianças de 0 a 3 anos (em 
2007 a taxa de atendimento líquido era de 11,20%).
• Elevar os níveis de qualificação dos profissionais da Educação Infantil.
DICA
Atenção!
Veja no Portal do MEC, os textos oficiais aqui citados.
REFLEXÃO
Sistematizando conhecimentos
Leia, análise, reflita e, depois, dialogue com os (as) colegas da disciplina e com os 
Tutores o significado das afirmações a seguir:
Atualmente, o principal desafio da Educação Infantil, primeira etapa do Ensino 
Básico se concentra na busca pela qualidade do atendimento, aspecto destacado nos 
DCNEIs. Apesar do avanço significativo da legislação brasileira, no que diz respeito ao 
direito da criança e à educação de qualidade desde o nascimento, a realidade do 
atendimento dessa etapa do desenvolvimento humano ainda apresenta descompasso 
entre os aspectos legais e a prática pedagógica de muitas instituições de Educação 
Infantil. 
Referências bibliográficas 
 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 
1988.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990.
32
_____. Plano Nacional de Educação. Lei nº 10.172/2001, de 09 de janeiro de 2001.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Política nacional de educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1993.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília, DF:
MEC/SEF/COEDI, 1994.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um atendimento
em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília,DF:
MEC/SEF/COEDI, 1995.
______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF,
1998.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Política 
nacional de educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEB, 2006.
 ______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes 
Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, SEB, 2010.
CARVALHO. E. M. G. Educação Infantil. Bahia: EDUESC, 2003. 
CEARÁ. Secretaria de Educação. Orientações Curriculares para Educação Infantil. 
Fortaleza: SEDUC, 2011.
DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: 
perspectivas pós-modernas. Tradução Magda França Lopes. Porta Alegre: Artmed, 
2003.
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed. São Paulo: 
Cortez,1995.
 KUHLMANN JÚNIOR, M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto 
Alegre: Mediação, 1998.
33
OLIVEIRA. S. M. L. O. A legislação e as políticas para a educação infantil: avanços, 
vazios e desvios. In: MACHADO. M. L. A. Encontros e desencontros em educação 
infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
Fontes das Imagens
34
Educação Infantil 
Aula 04: As diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (DCNEIs) 
Tópico 01: A Educação Infantil de acordo com as DCNEIs
Uma vez apresentada a estrutura legal das instituições de Educação Infantil, 
discutiremos a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil 
(DCNEIs). A revisão e atualização destas diretrizes foram essenciais para incorporar os 
avanços presentes na política, na produção científica referente às especificidades da criança 
na faixa etária de 0 a 5 anos e aos estudos nacionais e internacionais relacionados com as 
práticas pedagógicas da Educação Infantil. Trata-se de um documento oficial de caráter 
mandatório que se propõe a orientar:
• A formulação de políticas públicas, incluindo a formação de professores e 
demais profissionais da Educação;
• A construção do projeto Político e Pedagógico considerando o planejamento, 
execução e avaliação de propostas curriculares.
Reafirmando o que diz a LDB de 1996, as DCNEIs ressaltam que a Educação Infantil, 
deve ser oferecida em creches e pré-escolas. De acordo com o referido documento, a 
Educação Infantil é:
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-
escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não 
domésticos que constituem estabelecimentos educacionais 
públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 
anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, 
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de 
ensino e submetidos a controle social 
(BRASIL/MEC, 2010, p. 12). 
Conforme a LDB 9394/96, a Educação Infantil tem por função cuidar e educar crianças 
de 0 a 5 anos de idade, em jornada em tempo parcial ou integral que será apresentada no 
quadro a seguir.
35
JORNADA TEMPO
Em tempo parcial Atendimento de no mínimo 4 horas diárias 
Em tempo integral 
Atendimento com duração igual ou superior a 7 
horas diárias de permanência da criança na 
instituição 
OLHANDO DE PERTO
1. Embora a Educação Infantil seja assegurada na Constituição como direito de todas 
as crianças, a matrícula somente será obrigatória para aquelas que completam 
quatro e cinco anos após 31 de março;
2. A frequência da criança em creches e pré-escolas não é pré-requisito para seu 
ingresso no Ensino Fundamental;
A função sociopolítica da Educação Infantil
De acordo com o Artigo 3º, inciso I da Constituição Federal de 1988, todas as 
instituições nacionais de educação coletiva devem, com responsabilidade no desempenho 
de seu papel ativo, contribuir para a construção de uma sociedade livre, justa, solidária e 
socialmente orientada. No Artigo 3º, Incisos II e IV da Constituição, a redução das 
desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos são compromissos a 
serem cumpridos pelos sistemas de ensino e pelos professores também da Educação 
Infantil. 
Contudo, apesar da regulamentação desse dever do Estado e do direito da criança, 
conforme já discutimos em vários momentos dessa disciplina, no nosso país a desigualdade 
no atendimento de crianças em creches e pré-escolas é notória. O relatório do Parecer 
CNE/CEB Nº 20/2009 destaca que essa desigualdade é observada em vários segmentos da 
sociedade e em diferentes circunstâncias: 
Desigualdade de acesso a creches e pré-escolas entre crianças 
brancas e negras, moradores do meio urbano e rural, das regiões 
sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres. Além 
das desigualdades de acesso, também as condições desiguais da 
qualidade da educação oferecida às crianças configuram-se em 
violações de direitos constitucionais das mesmas e caracterizam 
esses espaços como instrumentos que, ao invés de promover a 
equidade, alimentam e reforçam as desigualdades 
36
socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, 
os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbito 
da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem 
plenamente sua função sociopolítica e pedagógica (p.5).
De acordo com o Parecer do CNE/CEB Nº 20/2009, o cumprimento da função 
sociopolítica e pedagógica significa:
ESTADO/ RESPONSABILIDADE 
• Em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua responsabilidade na 
educação coletiva das crianças, complementando a ação das famílias;
CRECHE/ IGUALDADE 
• Em segundo lugar, que creches e pré-escolas constituam estratégias de promoção 
de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às 
mulheres sua realização para além do contexto doméstico;
CRECHE/ CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE 
• Em terceiro lugar, implica assumir a responsabilidade de tornar creches e pré-
escolas espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas 
e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de 
práticas que atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades 
educacionais entre crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso 
a bens culturais e às possibilidades de vivencia da infância;
MELHORES CONDIÇÕES 
• Em quarto lugar requer oferecer as melhores condições e recursos construídos 
histórica e culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos civis, 
humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas, na 
condição de sujeito de direitos e de desejos.
37
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil podem se constituir um 
instrumento estratégico na consolidação dessa função. Tendo em vista a formação da 
cidadania das crianças, os currículos de creches e pré-escolas devem priorizar valores 
como: solidariedade, respeito ao bem comum, e respeito à diversidade e às singularidades 
de cada criança. 
38
Educação Infantil 
Aula 04: As diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (DCNEIs) 
Tópico 02: A Proposta Pedagógica da Educação Infantil
Desde a criação das primeiras instituições de Educação Infantil, o currículo que 
orienta suas práticas tem sido campo de controvérsias com base nas diferentes 
concepções de criança, de família e de funções de creches e pré-escolas. 
Até a publicação das DCNEIs, muitos profissionais da educação, receosos de importar 
para a Educação Infantil uma estrutura associada à escolarização do Ensino Fundamental e 
Médio, optavam por não utilizar a expressão currículo. Além disto, não havia clareza em 
relação ao significado de termos, como Proposta Pedagógica, PropostaCurricular, Projeto 
Político-Pedagógico, pois ora eram utilizados com sinônimos, ora tinham conotações 
diferentes de acordo com os estudiosos da área. Vale ressaltar, no entanto que nas DCNEIs, 
esses termos foram precisamente definidos. 
Proposta Pedagógica
A proposta pedagógica, ou projeto político pedagógico de 
Educação Infantil é o plano orientador das ações da instituição e 
define as metas que se pretende para a aprendizagem e o 
desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É 
elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, 
dos professores e da comunidade escolar. 
(BRASIL, MEC, 2010).
A elaboração das propostas pedagógicas deve respeitar os seguintes princípios:
1. Princípios Éticos
Tratam da valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do 
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e 
singularidades.
Para atender esses princípios as instituições de Educação Infantil precisam:
• Assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao 
participar das práticas educativas;
• Valorizar suas produções individuais e coletivas;
39
• Possibilitar a conquista pelas crianças de sua autonomia na escolha de brincadeiras 
e na realização de cuidados pessoais diários;
• Proporcionar às crianças oportunidades para ampliar as possibilidades de 
aprendizado e de compreensão de si própria e do mundo, respeitando as diferentes 
tradições culturais; 
• Proporcionar às crianças oportunidades para construir atitudes de respeito e 
solidariedade, fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos.
2. Princípios Políticos
Dizem respeito à garantia dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática.
Para atender esses princípios compete às instituições de Educação Infantil:
• Promover a formação participativa e crítica das crianças;
• Criar contextos que permitam às crianças a expressão de sentimentos, ideias, 
questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual; 
• Criar condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e 
opinião do outro;
• Garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem 
discriminação.
3. Princípios Estéticos
Referem-se à valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Para atender esses princípios as instituições de Educação Infantil devem:
• Valorizar o ato criador e a construção pelas crianças, de respostas singulares, 
garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências; 
• Organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que 
cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem 
promover competitividade;
• Ampliar as possibilidades de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e 
criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, 
de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam 
nas mais diferentes idades;
• Possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam 
em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos 
objetivos definidos em seu projeto político pedagógico.
De acordo com Farias e Salles, (2007), cada Conselho Estadual ou Municipal de 
Educação, considerando as orientações das DCNEIs publicadas pelo MEC, define os 
40
aspectos que devem ser incluídos na elaboração das propostas pedagógicas das 
instituições de Educação Infantil de seus sistemas de ensino. As autoras sugerem que os 
aspectos abaixo relacionados sejam contemplados.
• história da instituição e de sua Proposta Pedagógica vigente;
• contexto sociocultural no qual a instituição se insere;
• concepções norteadoras do trabalho (de infância, de criança, de aprendizagem e 
desenvolvimento;
• finalidades e objetivos;
• organização e gestão do trabalho que abrange: Clique aqui. 
• o currículo
• os tempos
• espaços, equipamentos e materiais
• as crianças
• as metodologias de trabalho
• o processo de avaliação
• os instrumentos de trabalho do professor
• os profissionais e suas condições de trabalho
• o trabalho com a comunidade e a família
• as formas de articulação da Educação Infantil com o Ensino 
Fundamental
• as formas de gestão institucional
Alguns desses aspectos, tais como: objetivos de Educação Infantil, concepção de 
criança, o processo de avaliação e o currículo serão detalhados a seguir.
Objetivos da Educação Infantil
De acordo com as DCNEIs, (2009, p.18) a proposta pedagógica das instituições de 
Educação Infantil deve estabelecer como objetivo: 
41
Garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de 
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à 
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à 
convivência e à interação com outras crianças.
Para garantir a efetivação desse objetivo geral, a organização curricular da instituição 
de Educação Infantil, segundo o Relatório do Parecer do CNE/CEB Nº. 20/2009, precisa estar 
atenta aos seguintes aspectos:
ASPECTO 01 
1. Assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como 
algo indissociável ao processo educativo.
Uma prática pedagógica que integra o cuidar e o educar, além de favorecer a 
formação de competências para a criança aprender a cuidar de si, deve acolher a 
criança, garantir a sua segurança, bem como promover situações nas quais a 
curiosidade, a ludicidade e a expressividade sejam asseguradas.
ASPECTO 02 
2. O combate ao racismo e às discriminações socioeconômicas, de gênero, 
étnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante mediação e reflexão por 
parte das crianças e professores (as).
O atendimento da criança em creche e pré-escola, comprometido com o respeito à 
diversidade, ou seja, com uma visão plural de mundo deve criar condições para o 
estabelecimento de relações amistosas entre as crianças e condições para a 
apropriação das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, 
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países. A interação das crianças 
com a história e a cultura de outros povos contribui para que elas não somente 
conheçam, mas compreendam, valorizem e respeitem a diversidade.
ASPECTO 03 
3. As instituições precisam conhecer as culturas plurais que constituem o 
espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da 
comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento 
42
articuladas aos saberes e especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas 
de cada comunidade.
É importante que as instituições de Educação Infantil mantenham uma relação 
positiva com a comunidade local, estabelecendo mecanismos que garantam a gestão 
democrática e considerem os saberes da comunidade, seja esta constituída por 
pessoas da área urbana ou do campo, dos rios, dos litorais ou das florestas, indígenas, 
afro descente ou quilombolas.
ASPECTO 04 
4. A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e exigente às 
possíveis formas de violação da dignidade da criança.
Para garantir a integridade da criança, se faz necessária a garantia de sua proteção 
contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – tanto no interior das creches 
e pré-escolas como na experiência familiar da criança. Inclusive, se a instituição de 
Educação Infantil tiver conhecimento de qualquer tipo de violação a esse direito deve 
imediatamente comunicar o fato às instâncias competentes.
ASPECTO 05 
5. O atendimento ao direito da criança na sua integralidade requer o 
cumprimento do dever do Estado, com a garantia de uma experiência educativa com 
qualidade a todas as crianças da Educação Infantil. 
Paraatender esse direito a instituição precisa garantir à criança:
a. Espaço limpo, seguro e que preserve a sua saúde;
b. Ambiente acolhedor e inclusivo e que possibilite interações, explorações e 
descobertas partilhadas entre as crianças e entre estas com o professor (a);
c. Contextos que articulem diferentes linguagens e que permitam a expressão, 
participação, criação, manifestação e que considere os interesses das crianças.
d. A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado com algo indissociável ao 
processo educativo;
e. A indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, 
ética, estética e sociocultural da criança;
f. A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito, a valorização 
de suas formas de organização;
43
g. O estabelecimento de uma relação afetiva com a comunidade local e os mecanismos 
que garantam a gestão democrática e a consideração aos saberes da comunidade;
h. O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e 
coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças da mesma idade e 
crianças de idades diferentes;
i. Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos 
externos às salas de referencia das turmas e à instituição;
j. A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as 
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação;
Outros aspectos importantes para o cumprimento do objetivo geral da Educação Infantil 
se referem à forma de agrupamento das crianças, à formação continuada dos profissionais, 
à parceria que a instituição deve manter com a família das crianças e ao processo de 
avaliação.
Agrupamentos das crianças
Levando em consideração as características do espaço físico e das crianças e a 
possibilidade do professor (a) para atendê-las com atenção e responsabilidade e também 
para que possa garantir interação com as crianças e seus familiares, os agrupamentos 
devem ser organizados da seguinte forma: 
- crianças de 0 a 1 ano: 6 a 8 crianças por professor
- crianças de 2 a 3 anos: 15 crianças por professor
- crianças de 4 a 5 anos: 20 crianças por professor
Formação continuada dos professores
Segundo as DCNEIs (2009) para manter um atendimento de qualidade, os profissionais 
que atuam em creches e pré-escolas têm direito de participar de formações continuadas no 
sentido de aprimorar sua prática e desenvolver a sua identidade profissional no exercício do 
seu trabalho.
Parceria família e escola
A família se constitui o primeiro contexto de educação e cuidado das crianças. Na 
família, recebem os primeiros cuidados maternais, afetivos e cognitivos necessários para 
seu desenvolvimento, e constroem suas primeiras formas de significar o mundo. É 
necessário, pois, que o professor reflita sobre as especificidades de cada contexto no 
desenvolvimento da criança e procure formas de integrar as ações e projetos educacionais 
44
das instituições às expectativas e valores das famílias Em um programa de Educação 
Infantil de qualidade, a integração da família com a creche e a pré-escola é crucial.
REFLEXÃO
Quais estratégias o professor pode pensar para estabelecer interações positivas 
com as famílias que contribuam para a qualidade do atendimento? 
O processo de avaliação na Educação Infantil
Na Educação Infantil, a avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica 
e sobre o desenvolvimento das crianças. Na busca de melhores caminhos para orientar as 
ações dos professores, o processo avaliativo precisa contemplar todo o contexto das 
creches e pré-escolas: as experiências propostas e o modo como foram realizadas; o modo 
como o professor media os conflitos interpessoais e cognitivos; as interações entre crianças 
e entre crianças e adultos; o modo como o professor escuta e responde às manifestações 
das crianças; a organização do espaço e do tempo; os materiais didáticos oferecidos e a 
interação com as famílias.
Conforme estabelecido na Lei Nº. 9.394/96, a avaliação deve ter a finalidade de 
acompanhar e repensar o trabalho realizado em instituições de educação. Porém, 
nunca é demais enfatizar que na Educação Infantil não devem existir práticas 
inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos 
de retenção das crianças nessa etapa de Ensino Básico. 
De acordo com as DCNEIs (2010, p.29 -30), as instituições de Educação Infantil devem 
criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para a avaliação do 
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação.
OLHANDO DE PERTO
Dessa forma, a avaliação tem por base a observação crítica das atividades, das 
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano. Os registros podem ser realizados 
tanto por adultos como por crianças e podem ser divulgados por meio de relatórios, 
fotografias, desenhos, portfólios, álbuns etc. Essa documentação específica permite às 
famílias conhecer o trabalho da instituição e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças.
Considerando a transição para o Ensino Fundamental, a proposta pedagógica deve 
prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento 
45
das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que 
serão trabalhados no Ensino Fundamental.
DICA
Saiba mais sobre avaliação na Educação Infantil nas DCNEIs - tópico 12: Avaliação.
Concepção de criança nas DCNEIs
Nas DCNEIs a criança é o centro do planejamento curricular, é sujeito histórico do 
processo de educação.
A criança é compreendida como sujeito histórico, de direitos que, nas interações, 
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, 
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e 
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASIL/MEC/DCNEI, 2012, P.12).
O conhecimento científico que se tem hoje autoriza a concepção de que desde o 
nascimento, de forma mediada pelo outro mais experiente, a criança atribui significados a 
suas investigações e ações. Por meio de interações busca conhecer o mundo social e 
material ao seu redor, ampliando cada vez mais suas curiosidades e inquietações. 
A partir das interações que estabelece com diferentes parceiros desde o nascimento 
desenvolve de forma integrada a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade. 
Não podemos esquecer que cada criança tem seu jeito próprio de agir, de sentir, de interagir 
no meio do qual faz parte; portanto, seu desenvolvimento depende do modo como os 
diversos contextos sociais dos quais participa favorecem sua capacidade de construir 
conhecimentos.
46
Educação Infantil 
Aula 04: As diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (DCNEIs) 
Tópico 03: Currículo na Educação Infantil
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil, currículo é um:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de 
crianças de 0 a 5 anos de idade.
(DCNEI, 2010, p.13).
Ainda de acordo com as DCNEIs, as práticas pedagógicas que compõem a proposta 
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações a as 
brincadeiras e garantir experiências que:
CLIQUE AQUI PARA CONHECER AS EXPERIÊNCIAS 
• Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem a movimentação 
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
• Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formasde expressão: gestual, verbal, plástica, 
dramática e musical;
• Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a 
linguagem oral e escrita e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais 
e escritos;
• Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaço temporais;
• Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia 
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
• Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que 
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da 
diversidade;
• Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao 
tempo e à natureza;
47
• Promovam o relacionamento e a interação das crianças co diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, 
teatro, poesia e literatura;
• Promovam interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade 
e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos 
naturais;
• Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras;
• Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas e outros recursos tecnológicos e midiáticos; 
Para Kishimoto (2010), o brincar é muito importante: 
Porque dá o poder à criança para tomar decisões, expressar 
sentimentos e valores, conhecer a si, os outros e o mundo, repetir 
ações prazerosas, partilhar brincadeiras com o outro, expressar sua 
individualidade e identidade, explorar o mundo dos objetos, das 
pessoas, da natureza e da cultura para compreendê-lo, usar o corpo, 
os sentidos, os movimentos, as várias linguagens para experimentar 
situações que lhe chamam a atenção, solucionar problemas e criar. 
Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela 
mobilização de significados. Enfim, sua importância se relaciona 
com a cultura da infância que coloca a brincadeira como a 
ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver
(KISHIMOTO, 2010, p.1).
Como mencionado anteriormente, o Artigo 9º das DCNEIs define que os eixos 
norteadores das práticas pedagógicas devem ser as interações e as brincadeiras, indicando 
que não se pode pensar em aprendizagem e desenvolvimento da criança sem pensar no 
brincar e nas interações: interações entre crianças, entre crianças e professores, com os 
brinquedos e materiais, entre crianças e ambiente e entre a instituição e a família.
CLIQUE AQUI PARA CONHECER AS EXPERIÊNCIAS 
• Interação entre as crianças: o brincar com outras crianças garante a produção, 
conservação e recriação do repertorio lúdico infantil e a ampliação de experiências;
• Interação com os professores: o brincar interativo com os professores é essencial 
para o conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade, e 
qualidade às brincadeiras e experiências;
48
• Interação com os brinquedos: é importante para o conhecimento do mundo dos 
objetos;
• Interação entre a criança e o ambiente: a organização do ambiente facilita ou 
dificulta as interações e as brincadeiras entre crianças e adultos.
• Interação entre a instituição e a família: a relação entre a instituição e a família 
possibilita o conhecimento e a inclusão da cultura da comunidade que a criança 
conhece no projeto pedagógico. 
A seguir apresentamos recortes de uma proposta pedagógica de Educação Infantil que 
segue as orientações estabelecidas pelas DCNEIs de 2009.
49
Educação Infantil 
Aula 04: As diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (DCNEIs) 
Tópico 04: Uma experiência de Educação Infantil
Nesta aula serão apresentados alguns aspectos de uma experiência de Educação 
Infantil desenvolvida no Núcleo de Desenvolvimento da Criança (NDC). 
Especificamente trataremos da organização do tempo, do espaço e dos 
procedimentos metodológicos da instituição.
O que é o NDC?
O NDC é uma unidade universitária federal de Educação Infantil, que integra a lista de 
escolas de Educação Infantil cadastradas no Ministério de Educação desde 2000. Iniciou 
suas atividades em 1991 no Departamento de Economia Doméstica, do Centro de Ciências 
Agrárias da Universidade Federal do Ceará e desde então desenvolve atividades de ensino, 
da pesquisa e da extensão. São os seguintes os objetivos do NDC: Clique aqui
• oferecer um programa educacional para crianças entre 3 anos (completos até 31 de 
março) e 5 anos e onze meses de idade;
• propiciar campo de estágio e de formação profissional para alunos da UFC;
• oportunizar a realização de pesquisas, visando produzir conhecimentos sobre o 
desenvolvimento e a educação de crianças na faixa etária da Educação Infantil;
• socializar conhecimentos sobre a Educação Infantil entre professores de creches e pré-
escolas das redes pública e privada;
• socializar conhecimentos sobre o cuidado e educação das crianças e outros aspectos do 
cotidiano da família como alimentação, saúde e administração familiar entre os pais das 
crianças.
Ao longo da sua trajetória, a clientela do NDC vem sendo constituída por filhos de 
professores, técnicos, servidores técnicos administrativos e alunos de graduação e pós-
graduação da UFC. As turmas são organizadas em:
Infantil 3 – crianças de 3; 
Infantil 4 – crianças de 4 anos; 
Infantil 5 – crianças de 5 anos.
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Proposta pedagógica do NDC
A Proposta Pedagógica do NDC se fundamenta na crença de que o conceito de infância 
é determinado histórica e socialmente, sendo, pois, o desenvolvimento da criança 
fortemente influenciado pelo seu ambiente socioeconômico e cultural. Considera a criança 
um sujeito social, concreto, capaz, com características próprias da etapa da vida em que se 
encontra. 
As práticas pedagógicas que compõem a Proposta Pedagógica do NDC têm 
como eixos norteadores as brincadeiras e interações e asseguram experiências de 
aprendizagens, mencionadas na Resolução nº 5. Sem fragmentar as aprendizagens e 
o desenvolvimento da criança, mas para facilitar a organização das experiências, estas 
foram divididas em três blocos: desenvolvimento sócio afetivo; desenvolvimento físico 
motor; e ampliação e construção de novos conhecimentos. 
A prática pedagógica no NDC: a rotina
Segundo Barbosa (2006, p.39), as rotinas das pedagogias da educação infantil são 
vistas 
[...] como um dos elementos integrantes das práticas pedagógicas e didáticas que 
são previamente pensadas, planejadas e reguladas, com o objetivo de ordenar e 
operacionalizar o cotidiano da instituição e constituir a subjetividade de seus 
integrantes.
No Núcleo de Desenvolvimento da Criança, embora as rotinas dos três grupos não 
sejam idênticas, todas elas incluem os seguintes tempos:
TEMPO DE RODA DE CONVERSA 
Neste tempo ocorrem conversas diversas no grupo, privilegiando-se a participação 
e a fala e a escuta das crianças;
TEMPO DE ATIVIDADES COORDENADAS PELA PROFESSORA 
Neste tempo é realizado o planejamento do dia; a elaboração e discussão das 
regras de convivência (os combinados); relato de fatos e experiências pelas crianças; 
escolha dos temas e estratégias para o desenvolvimento dos projetos. Também são 
realizadas experiências diversas relacionadas com as múltiplas linguagens tais como 
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as artes visuais, a música, o teatro, a dança, a linguagem oral e escrita, a matemática, 
as ciências naturais e sociais. 
TEMPO DE HIGIENE PESSOAL E PREPARAÇÃO PARA O LANCHE 
(CUIDADOS FÍSICOS) 
Este tempo é reservado à higiene e à orientação para o lanche (as crianças lavam 
as mãos e pegam as toalhinhas). 
TEMPO DO LANCHE 
O momento do lanche representa uma oportunidade para a construção da 
autonomia das crianças, já que elassão incentivadas a se servirem sozinhas. Também 
nesse momento, aproveita-se para conversar com as crianças sobre a importância de 
uma alimentação saudável e para estimulá-las a provar novos alimentos.
TEMPO DO PARQUE 
Neste tempo, que sempre ocorre na área externa, as atividades são quase sempre 
livres, havendo em alguns dias atividades planejadas com o uso de velocípedes, cordas, 
bolas etc.
TEMPO DE RODA DE HISTÓRIA 
Esse é o momento de contação e leitura de histórias, utilizando técnicas e recursos 
variados. As histórias podem ser lidas pela professora, pelas próprias crianças e podem 
ser ouvidas (CDs e DVDs de historias).
ATIVIDADES DIVERSIFICADAS 
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Neste tempo as crianças se distribuem entre as diversas áreas da sala: 
dramatização, blocos, jogos, arte, leitura, e desenvolvem atividades por elas escolhidas. 
É importante ressaltar que embora as crianças demonstrem suas preferências, há uma 
orientação das professoras no sentido de que elas diversifiquem suas experiências 
passando por todas as áreas.
TEMPO DE AVALIAÇÃO E ENTREGA DA TAREFA DA CASA E 
ORGANIZAÇÃO DA SAÍDA 
Neste tempo se conversa sobre as atividades do dia e depois cada criança coloca 
nas pastas individuais a agenda e/ou atividades gráficas que farão em casa. 
Além dos tempos apresentados, conforme as experiências em andamento, faz parte do 
currículo do NDC a realização de aulas-passeio (em teatros, zoológicos, bibliotecas, museus 
etc.), banho de piscina e outros. A quantidade de tempo alocada para cada experiência varia 
de acordo com a faixa etária das crianças e os objetivos das experiências. 
A prática pedagógica no NDC: o espaço
As salas de atividades são organizadas visando favorecer as interações, as brincadeiras 
e a ação da criança sobre os objetos e suas representações, estando, pois, de acordo com 
os Parâmetros Nacionais de Infraestrutura publicados pelo MEC (2008). O espaço é dividido 
em áreas de atividades distintas, onde as crianças têm oportunidade de experimentar, 
descobrir e relacionar-se com outras crianças e com os adultos, conforme fotos e 
descrições a seguir.
Área de blocos
Oferece às crianças 
oportunidade de construir 
estruturas, tais como 
casas, torres, estradas, 
pontes etc.; de lidar com 
problemas de espaço e de 
equilíbrio; de criar 
modelos e de dramatizar 
em situações diversas. 
Encontram-se nessa área 
materiais como: blocos de 
madeira de tamanhos, 
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formas e cores variadas, 
brinquedos de encaixar e 
empilhar; acessórios, tais 
como casinhas de 
madeira, animais de 
plástico, carros, 
caminhões, caixas 
grandes e pequenas etc.
Área de dramatização
Possibilita às crianças 
assumir papéis de 
membros da família e de 
outros grupos da 
sociedade, representando 
tudo o que sabem acerca 
das pessoas e dos 
acontecimentos que 
observam e 
experimentaram. Dá 
também às crianças 
oportunidades de 
trabalhar em conjunto, de 
expressar sentimentos e 
ideias e utilizar a 
linguagem para responder 
aos pedidos e 
necessidades dos outros. 
Há nesta área, mobiliário 
e equipamentos básicos de 
uma casa como armário, 
cama, berço, mesa, 
cadeira, fogão, geladeira, 
televisão, telefone, 
computador, espelho, 
carrinho de compras, além 
de acessórios como 
roupas, sapatos, bolsas, 
bijuterias etc. 
Periodicamente são 
colocados na mesma "kits" 
de profissões diversas, 
introduzindo-se nestas 
ocasiões pequenas 
alterações no cenário.
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Área de jogos
Oferece às crianças 
oportunidade de agir 
sobre diversos 
brinquedos, de tomar 
iniciativa, de resolver 
problemas, de 
desenvolver persistência e 
de internalizar conceitos. 
Propicia também 
oportunidades diversas de 
interação, possibilitando 
que as crianças aprendam 
a aceitar as regras e a 
esperar a vez de jogar. 
Nesta área são 
encontrados: quebra 
cabeças, jogos de encaixe, 
jogos de associação de 
ideias, alinhavos, jogos de 
loto, dominós, bingos, 
baralhos, trilhas etc.
Área de artes visuais
Estimula a representação 
pelas crianças de pessoas, 
objetos e eventos vistos ou 
imaginados por meio das 
artes visuais como 
desenho, pintura, colagem 
e modelagem com 
diversos tipos de 
materiais. Dá também às 
crianças oportunidade de 
criar e observar 
mudanças, de separar 
coisas, combiná-las e 
transformá-las. Além de 
uma bancada de inox, pia 
e cavalete de pinturas, 
põe-se nesta área à 
disposição das crianças: 
papéis de diferentes 
tamanhos, cores e 
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texturas, lápis de cor, giz, 
canetas coloridas, pincéis, 
tinta, revistas, argila, 
massa de modelar, cola, 
tesouras, acessórios como 
esponjas, rolos para 
pintar etc. 
Área de música
A área dedicada à musica 
possui grande variedade 
de instrumentos musicais, 
equipamentos de som (CD 
player, gravador, 
microfone, amplificador, 
instrumentos musicais 
construídos pelas crianças 
etc.) e variados CDs de 
músicas infantis, de 
musica popular brasileira 
e internacional e também 
de música clássica, dentre 
outros. Também nessa 
área, as crianças podem 
realizar atividades de 
experimentação de sua 
voz, de relaxamento, de 
apreciação musical e 
dança. 
Área de Leitura
Nesta área a criança tem a 
oportunidade de 
desenvolver o prazer de 
ler sozinha, ler em 
pequenos grupos e com os 
professores. Para isso a 
área possui uma mesinha 
com cadeiras, almofadas e 
uma estante com grande 
variedade de portadores e 
de gêneros textuais: 
clássicos da literatura 
infantil nacional e 
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internacional, parlendas, 
trava língua, poesias, 
poesias, cordel, gibis, 
revistas, dicionário, 
enciclopédias e outros. 
Área de ciências
Oferece às crianças 
oportunidade não só de 
observar apetrechos 
relacionados como as 
ciências naturais e sociais, 
bem como de realizar 
experiências agindo sobre 
diversos tipos de 
materiais. As atividades 
planejadas visam 
incentivar a criança a 
desenvolver as 
capacidades de observar 
fenômenos, levantar 
hipóteses e formular 
conclusões. Há nesta área: 
insetos, cobras, peixes, 
búzios, pedras, balança, 
globo terrestre, fósseis, 
mapas, revistas com 
assuntos de ciências e os 
"produtos" relacionados 
com os projetos 
pedagógicos, tais como 
maquetes, pistas de 
trânsito etc. 
Área central da sala de atividades
Esta área contém mesas e 
cadeiras que podem ser 
organizadas de diferentes 
formas para atender 
modos diversos de 
agrupamentos das 
crianças. Nas adjacências 
dessa área, se encontram 
afixados nas paredes ou 
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dispostos em armários 
baixos todos os materiais 
de suporte para as 
experiências das crianças. 
Como exemplos desses 
materiais citamos: alfabeto 
completo afixado na 
parede, alfabetos móveis 
de madeira e plástico, 
textos de autores diversos 
e textos produzidos pelas 
crianças, bingos de 
palavras, sílabas e letras, 
tabelas com numerais, 
numerais móveis, 
calendário, blocos lógicos, 
jogos matemáticos, como 
trilhas, baralhos, bingos, 
dominós, escala 
cuisenaire; materiais 
variados para classificar, 
seriar, fazer 
correspondências, entre 
outros. Há também uma 
área com escaninhos 
identificados com os 
nomes das crianças, nos 
quais são guardados os 
objetos de uso pessoal. O 
banheiro das crianças 
possui aparelhos 
sanitários, chuveiros e pias 
adequados ao tamanho 
das crianças e se comunica 
diretamente com as salas. 
Área de varanda coberta
Oferece às crianças 
oportunidade de 
atividades que 
possibilitam 
movimentação ampla, 
experiências sensoriais, 
expressivas e corporais. 
Nesta, as crianças se 
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envolvem em tipos de 
atividades como construir 
com sucata, pular corda, 
brincar com bambolê, 
jogar bola, jogar boliche, 
brincar de amarelinha, 
andar de motos, bicicletas 
etc. No NDC, esta área tem 
sido utilizada também 
para a festa dos 
aniversariantes do mês e 
para a exposição das 
sínteses dos projetos 
desenvolvidos pelascrianças. 
Área Externa
Oferece espaço e condições 
para as brincadeiras de 
correr, pular, saltar, 
escorregar, subir, descer 
em equipamentos e 
árvores, pega-pega, 
brincar de esconde-
esconde entre outros. 
Favorece também o 
desenvolvimento social, 
pois oportuniza uma 
interação intensa das 
crianças umas com as 
outras; o desenvolvimento 
emocional pelo fato de 
possibilitar liberdade de 
ação e de movimento e o 
desenvolvimento cognitivo 
pelas oportunidades 
oferecidas às crianças de 
explorar, de experimentar, 
de imaginar. No NDC, a 
área externa, que é muito 
ampla, subdivide-se em 
várias sub-áreas: uma 
cimentada para o uso dos 
motos e bicicletas; uma 
com equipamentos de 
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parque industrializados e 
artesanais montados em 
cima de areia; uma de 
banho com chuveiro, 
mangueira e piscina. Há 
também nesta área, 
árvores de grande porte, 
canteiros de plantas, uma 
casinha de madeira 
construída em cima de 
uma das árvores e uma 
casinha de taipa 
construída como síntese 
de um projeto "Luís 
Gonzaga e as coisas do 
sertão". 
A importância atribuída ao espaço pela equipe do NDC se expressa cotidianamente 
através de ações relacionadas com sua organização. Há sempre reposição e rodízio dos 
materiais das áreas e troca dos trabalhos das crianças expostos nas salas. A equipe está 
também constantemente atenta aos aspectos relacionados às condições de higiene, 
segurança e manutenção dos equipamentos.
A prática pedagógica no NDC: procedimentos metodológicos
Dentre os procedimentos metodológicos utilizados na prática pedagógica do 
NDC, destaca-se o trabalho com projetos. Essa prática possibilita uma intervenção 
pedagógica significativa, intencional e envolvente e contribui para que as crianças se 
tornem corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo de seu 
desenvolvimento. 
O trabalho com projetos possibilita uma nova perspectiva de compreensão do processo 
de ensino e aprendizagem como, por exemplo: ensina-se e aprende-se significativamente 
por meio de ações planejadas, de experiências e resolução de situações problemáticas. Ao 
ser agente de sua própria atividade, a criança assume responsabilidades, planeja suas 
ações, constrói sua autonomia. O projeto em sua perspectiva globalizante e integradora 
possibilita ainda a mobilização e a interação entre diferentes experiências. Na perspectiva 
de Hernandez (2002), o desenvolvimento de um projeto ocorre de acordo com as seguintes 
etapas: 
Problematização
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Determinação conjunta da temática a ser estudada e dos princípios norteadores 
(levantamento dos conhecimentos prévios e das questões sobre o tema);
Desenvolvimento 
Planejamento e organização das ações: divisão dos grupos; definição dos assuntos 
a serem pesquisados; seleção dos procedimentos e delimitação do tempo de duração; 
socialização periódica dos resultados obtidos nas investigações (identificação de 
conhecimentos construídos); estabelecimento com o grupo dos critérios de avaliação; 
avaliação de cada etapa do trabalho, realizando os ajustes necessários. 
Fechamento do projeto
Socialização dos conhecimentos adquiridos e das produções realizadas durante o 
projeto, oportunizando a visibilidade de todo o processo e o surgimento de ideias para 
um novo projeto. Muitos dos projetos desenvolvidos no NDC foram apresentados em 
Congressos e Encontros Científicos. Destacamos entre outros os seguintes: Projeto 
Alecrim, Projeto Cupim, Projeto Reciclar, Projeto Fundo do Mar, Projeto Manguezal, 
Projeto Brinquedos e Brincadeiras Tradicionais, Projeto Peixes Ornamentais, Cultura 
Cearense e o Projeto Luis Gonzaga Ama as Coisas do Sertão. Este último, desenvolvido 
com crianças de 5 e 6 anos, será detalhado a seguir.
Projeto Luiz Gonzaga ama as coisas do sertão
Este projeto teve como objetivo geral o resgate dos valores socioculturais do 
sertão nordestino. Objetivou o conhecimento e a reflexão sobre a vida de nordestinos 
em relação seguintes aspectos: o contexto sócio geográfico do sertão (condições de 
moradia do povo, o clima, a vegetação); o modo de vida do homem e da mulher 
nordestinos, seus trabalhos, seus objetos de uso diário, suas comidas, suas 
brincadeiras, os costumes e artesanato. A vida e a arte de Luiz Gonzaga contribuíram 
para a concretização dos objetivos propostos. 
Desenvolvimento do projeto
O Projeto Luiz Gonzaga Ama as Coisas do Sertão, intitulado pelas crianças, surgiu a 
partir da discussão na "roda de conversa" sobre a reportagem que tratava dos 15 anos de 
morte do referido compositor e cantor. Rememorando as músicas do artista, as crianças 
lembraram, ouviram e cantaram a canção Riacho do Navio. Dessa forma, a temática Luiz 
Gonzaga e o sertão se constituíram o detonador do projeto. O projeto teve uma duração de 
quatro meses e, dentre outras, destacamos as seguintes atividades realizadas:
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ATIVIDADES 
• Pesquisas sobre as músicas e a vida de Luiz Gonzaga;
• Pesquisas sobre as comidas típicas, as roupas e os objetos usados pelo povo do 
sertão e sobre os brinquedos utilizados pelas crianças no sertão;
• Aulas-passeio: ao Museu do Vaqueiro; a EMCETUR (Centro de Artesanato); a um 
engenho de cana de açúcar (localizado no Município de Aquiraz) e Centro das 
tapioqueiras. 
• Entrevista com um sanfoneiro;
• Atividades de culinária com preparo de comidas típicas (baião de dois com paçoca 
com a carne pilada pelas próprias crianças em um pilão e bolo de milho);
• Formação de um coral que cantou as seguintes músicas de Luiz Gonzaga: Vida de 
Viajante, Xote das Meninas, Riacho do Navio, Respeita Januário, Asa Branca;
• Construção e ornamentação de uma típica casa sertaneja. Esse foi um dos pontos 
mais significativos do projeto. As crianças participaram de todas as etapas de 
construção da casa colocando, de fato, a mão na massa!
Estrutura da Casa de Taipa
Crianças colocando o barro 
na casa 
• Confecção de brinquedos;
• Desenhos e pinturas relacionadas com as coisas do sertão;
• Manuseio de uma sanfona durante a aula de música;
• Produção de uma feira para vender os produtos alimentícios do sertão adquiridos 
nas aulas-passeio.
Apesar de o Projeto ter priorizado a área das Ciências Sociais, outras áreas foram 
também contempladas. 
EXEMPLOS 
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Escrita espontânea de nomes de brinquedos do sertão Escrita espontânea de 
trecho da Música Xote das Meninas
Apresentação de uma peça de teatro sobre a vida no sertão pelas crianças
Desenho e escrita espontânea de comidas nordestinas e de instrumentos musicais
Produção de texto oral - entrevista
Perguntas da entrevista elaboradas pelas crianças:
Você gosta de ser sanfoneiro?
Você gosta de cantar?
Você conhece as músicas do Luiz Gonzaga?
Você conhece a música xote das meninas?
Você conhece a musica Asa Branca?
Onde você aprendeu essas músicas?
Você sabe cantar Riacho do Navio?
Você já fez show?
Como você arranja amigos?
Há quanto tempo você toca?
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Na área das Artes foram realizadas as atividades: 
a) desenhos, esculturas e pinturas dos objetos do sertão trazidos pelas crianças;
b) pintura de uma natureza-morta;
c) oficina de brinquedos do sertão e;
d) montagem e apresentação de uma peça teatral sobre a vida sertaneja.
Síntese do Projeto
A culminância do Projeto se deu com a participação entusiasmada das crianças na 
apresentação da peça escrita e montada pelas crianças e na feira de produtos e comidas do 
sertão. As experiências e aprendizagens foram socializadas com as demais crianças e 
adultos que fazem parte do NDC, bem como para os familiares das crianças envolvidas no 
projeto.
Destacamos durante todo o desenvolvimento do Projeto, o interesse e o compromisso 
das crianças, bem como as interações e brincadeiras proporcionadas pelo mesmo. 
Registramos nas falas das crianças o quanto este contribui para a ampliação e construção 
de conhecimentos.
"Nos aprendemos um monte de coisa. Lá no sertão é muito triste porque não tem 
água e nem comida". "A vegetaçãodo sertão é a caatinga – a caatinga é galho seco. 
Na caatinga tem mandacaru. Dentro do mandacaru tem água aí ele não seca". "Eu 
aprendi que na casa do vaqueiro tinha panela de barro, fogão de barro, rede, cama. A 
roupa do vaqueiro era de couro. O vaqueiro trabalha cuidando do gado". 
DICA
Conheça também a experiência de Educação Infantil de Reggio Emilia [1] (Visite a 
aula online para realizar download deste arquivo.), na Itália.
REFLEXÃO
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Sistematizando conhecimentos
Debata com os seus colegas acerca dos aspectos que devem ser incluídos na 
elaboração das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil.
Referências bibliográficas 
BARBOSA, M.C.S. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: 
Artmed, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 
1988.
______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.
______. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes 
Curriculares para a Educação Infantil. Parecer 20/09 e Resolução 05/09. Brasília, DF: 
MEC, 2009.
______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes 
Curriculares para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 2010.
CEARÁ. Secretaria de Educação. Orientações Curriculares para a Educação Infantil. 
Fortaleza: SEDUC, 2011.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 1996.
Fontes das Imagens
1 - http://documentosapei.no.sapo.pt/jornadas_remilia_elisaleandro.pdf
65
Educação Infantil 
Aula 05: A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na 
educação infantil 
Tópico 01: Aspectos históricos da educação especial
O atendimento de qualidade na infância é amplamente reconhecido como fator 
fundamental para o desenvolvimento global da criança e, portanto, os sistemas de 
ensino enfrentam o grande desafio de oferecer programas educacionais que 
promovam a inclusão de todas as crianças.
No entanto, apesar do direito legal ao acesso, a permanência e a qualidade da educação 
oferecida a todas as crianças, os caminhos para implementar práticas educativas que 
contemplem as necessidades educacionais especiais verdadeiramente inclusiva ainda estão 
sendo construídas em muitas escolas. 
OLHANDO DE PERTO
Assim, os sistemas de ensino, bem como a sociedade brasileira ainda se encontram 
diante de dois grandes desafios: fazer que os direitos de todas as crianças ultrapassem 
o plano instituído legalmente e implementar práticas inclusivas que atendam a todas 
sem distinção. 
Nessa aula trataremos da Educação Especial, contemplando aspectos históricos e 
legais e práticas pedagógicas voltadas para o atendimento de crianças com necessidades 
educacionais especializadas. Vale ressaltar que a educação especial é:
Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, 
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços 
e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas 
comuns do ensino regular.
(Brasil/MEC, 2008, p.16). 
A deficiência como fenômeno humano individual e social é determinada em parte pelas 
representações socioculturais de cada comunidade, em diferentes gerações, e pelo nível de 
desenvolvimento científico, político, ético e econômico da sociedade. Segundo Bruno (2006, 
p. 9), 
66
As raízes históricas e culturais do fenômeno deficiência sempre 
foram marcadas por forte rejeição, discriminação e preconceito. A 
literatura da Roma Antiga relata que as crianças com deficiência, 
nascidas até o princípio da era cristã, eram afogadas por serem 
consideradas anormais e débeis. Na Grécia antiga, Platão relata no 
seu livro A república que as crianças mal constituídas ou deficientes 
eram sacrificadas ou escondidas pelo poder público. A Idade Média 
conviveu com grandes contradições e ambivalência em relação às 
atitudes e sentimentos frente à deficiência. Os deficientes mentais, 
os loucos e criminosos eram considerados, muitas vezes, possuídos 
pelo demônio, por isso eram excluídos da sociedade. Aos cegos e 
surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais. No 
pensamento dos filósofos cristãos, a crença também oscilava entre 
culpa e expiação de pecados e, finalmente, com Santo Tomás de 
Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um fenômeno 
natural da espécie humana. Essas contradições geravam 
ambivalência de sentimentos e atitudes que iam da rejeição 
extrema, passando por piedade e comiseração e até a 
superproteção, fazendo com que surgissem assim as ações de 
cunho social, religioso e caritativo de proteção e cuidados como: 
hospitais, prisões e abrigos. No Renascimento, com o surgimento 
das ciências, as concepções racionais começavam a buscar 
explicações para as causas das deficiências, que foram 
consideradas do ponto de vista médico como doenças de caráter 
hereditário, males físicos ou mentais.
De acordo com Bruno (2006), historicamente, a educação de pessoas com deficiência 
nasceu de forma solitária, segregada e excludente. Na Europa, por exemplo, surgiu com 
caráter assistencialista e terapêutico, a partir da preocupação de religiosos e filantropos. 
No quadro abaixo podemos observar o percurso histórico das primeiras iniciativas para 
a educação de pessoas com deficiências na França.
Atendimento 
de surdos
Atendimento 
de cegos
Atendimento de 
deficiente mental
Século XVII Século XVIII Século XX
- em 1620, com a 
tentativa de Jean 
Paul Bonet de 
- em 1784 Valetin 
Hauy criou o 
Instituto Real dos 
As primeiras iniciativas 
foram do médico Francês 
Jean Marc Itard;
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Atendimento 
de surdos
Atendimento 
de cegos
Atendimento de 
deficiente mental
ensinar mudos a 
falar;
Jovens Cegos, em 
Paris
- destinado a leitura 
tátil pelo sistema de 
letras em relevo;
- sistematizou um método 
de ensino inspirado na 
experiência do menino 
selvagem de Ayeron (sul 
da França), que consistia 
na repetição de 
experiências positivas;
- primeira instituição 
pública foi residencial, 
fundada pelo médico 
francês Edward Seguin, 
que criou um método 
educacional originado da 
neurofisiologia que 
consistia na utilização de 
recursos didáticos com 
cores e música para 
despertar a motivação e o 
interesse dessas crianças.
Século XX Século XIX
- em 1920, o abade 
Charles M. Eppé, 
criou o “Método dos 
Sinais” para a 
comunicação com 
surdos
- em 1834, Louis 
Braille criou o 
sistema de leitura e 
escrita por caracteres 
em relevo, 
denominado sistema 
braile.
Já nos Estados Unidos e no Canadá, os primeiros programas para atender pessoas com 
deficiência surgiram para prover atenção e cuidados básicos de saúde, alimentação, 
moradia e educação da parcela da população marginalizada e abandonada pela sociedade.
No Brasil, na época do Império, sob influência europeia, os primeiros atendimentos a 
crianças com deficiência datam do século XIX, conforme mostra a tabela. 
Brasil - século XIX
• em 1854 - foi criado o Imperial Instituto de Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin 
Constant –IBC, no Rio de Janeiro;
• em 1857 – foi criado o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Imperial da 
Educação dos Surdos, também no Rio de Janeiro. 
Brasil - século XX
• em 1926 é fundado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento 
às pessoas com deficiência mental;
• em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE 
• em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com 
superdotação na Sociedade Pestalozzi.
68
OBSERVAÇÃO
No início do século XX, a médica italiana Maria Montessori criou um método de 
ensino para crianças com deficiência mental.
O método Montessori é inspiradona rotina diária e na ação funcional e fundamenta-
se na estimulação sensório-perceptiva e autoaprendizagem. Emprega rico e variado 
material didático como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e 
coloridos, material de encaixe e seriação, letras grandes em lixa etc. Esse método foi 
mundialmente difundido e até hoje é utilizado, inclusive no Brasil, na educação pré-
escolar de crianças sem qualquer deficiência.
Como podemos perceber, de modo geral, a educação especial surgiu sob o enfoque 
médico e clínico. Porém, apesar do longo percurso conceitual e legal trilhado, a prática 
pedagógica em relação a essa modalidade de ensino tem padrões de qualidade muito 
aquém dos recomendados pela legislação sobre o tema. Ainda hoje, com base no conceito 
de limitação e incapacidade, percebemos barreiras atitudinais das pessoas que atuam não 
apenas em instituições de Educação Infantil, mas em diversos segmentos do ensino, por 
vezes, evidenciadas pelos mecanismos de negação das possibilidades das crianças com 
necessidades educativas especiais. Nesses casos, está sendo esquecido um dos princípios 
da inclusão escolar que é universalização do acesso, ou seja, a garantia da educação como 
direito de todos, direito garantido nos dispositivos legais. 
69
Educação Infantil 
Aula 05: A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na 
educação infantil 
Tópico 02: Aspectos legais da educação inclusiva
Na década de 80 do século XX, a política educacional brasileira teve como meta a 
democratização, mediante a expansão do ensino com oportunidade de acesso das minorias 
à escola pública. Assim, a educação de crianças com deficiências na escola comum ganhou 
força com o movimento nacional de defesa dos direitos das pessoas com deficiências. Por 
meio desse mecanismo democrático, fundado na política de descentralização das ações, 
são criados os conselhos estaduais, municipais e associações de defesa dos direitos, 
integrando representantes dos diferentes setores: saúde, educação, justiça e ação social, 
trabalho, transportes e comunidade. De acordo com Bruno (2006, p.10), 
No âmbito da educação infantil e especial, a democratização do 
ensino traz consigo o conceito de educação como direito social, 
passando do modelo médico do cuidar, do clínico e terapêutico para 
a abordagem social e cultural que valoriza a diversidade como 
forma de aprendizagem, de fortalecimento e modificação do 
ambiente escolar e da comunidade para a promoção da 
aprendizagem. Nesse enfoque sociológico, o meio, o ambiente 
inadequado e a falta de condições materiais são também fatores 
produtores de limitação e determinantes do fracasso escolar.
DICA
Conheça o percurso legal da educação inclusiva no Portal do MEC.
Segundo Mantoan (2006, p. 99),
A Constituição de 1988 prescreve a inclusão total e 
incondicional dos alunos, sendo verdadeiramente revolucionária, 
vanguardista e muito clara ao se pronunciar sobre o direito de todos 
à educação. Falta-nos zelar para que suas prescrições sejam 
colocadas em prática, por meio de políticas educacionais que as 
respeitem e as consolidem nas nossas escolas.
70
Em consonância com a Constituição (1988) e com o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA/1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) 
representa um grande avanço no atendimento à infância. Segundo essa Lei, a Educação 
Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral de todas as crianças, do nascimento 
aos seis anos, inclusive as com necessidades educacionais especiais, promovendo o 
desenvolvimento das crianças em seus aspectos físico, psicológico, social, intelectual e 
cultural. O Artigo 4º, dentre outras garantias, ressalta que o dever do Estado com a educação 
escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino". (Inciso III) e; 
"atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de 
idade. 
(Inciso IV)
Além dessa garantia, a LDB/96 introduziu um capítulo específico sobre o atendimento 
às necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve ter início na Educação Infantil, 
ou seja, em creches e pré-escolas.
OBSERVAÇÃO
LDB 9394/96: CAPÍTULO V: DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular, para 
atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for 
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Ainda de acordo com o Artigo 59 da LDB/96, os sistemas de ensino deverão assegurar 
aos educandos com necessidades especiais:- currículos, métodos, técnicas e recursos 
educativos específicos para atender às suas necessidades. 
Os estudos e pesquisas na área da inclusão, aliados aos movimentos de órgãos 
públicos e da sociedade civil continuam contribuindo para a efetivação da educação 
especial em instituições de educação como direito do público-alvo que necessita dessa 
modalidade. Nessa perspectiva, o Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, Artigo 1º, 
71
estabelece para a educação de pessoas público-alvo da educação especial as seguintes 
diretrizes: Clique aqui
I. garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação 
e com base na igualdade de oportunidades;
II. aprendizado ao longo de toda a vida;
III. não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV. garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações 
razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V. oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a 
facilitar sua efetiva educação;
VI. adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que 
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de 
inclusão plena;
VII. oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII. apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins 
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.
Para fins deste Decreto, o parágrafo 1º "considera público-alvo da educação especial as 
pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades ou superdotação".
72
Educação Infantil 
Aula 05: A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na 
educação infantil 
Tópico 03: Dimensões do atendimento educacional especializado
Segundo Mantoan (2006), quando tratamos de atendimento à população que 
requer atendimento educacional especializado, não devemos deixar dúvida em relação 
a três dimensões: o conceito, a população (público-alvo) e o lócus de atendimento.
Quanto aos conceitos
O desenvolvimento de estudos e pesquisas no campo da educação vem modificando os 
conceitos, legislação e as práticas pedagógicas e de gestão, possibilitando a reestruturação 
do ensino regular e especial. Em relação as expressões utilizadas na educação especial, 
estas vem mudando ao longo dos anos. Essa mudança tem por base a reflexão sobre os 
significados e sentidos que indicam diferentes concepções sobre as especificidades do ser 
humano e certamente influenciam os modos de atendimento. Por exemplo, a expressão 
"portadores de necessidades especiais," utilizada na Constituição de 1988, deu lugar ao 
termo atual "pessoas com deficiência"observado nos documentos oficiais recentes. 
REFLEXÃO
Analisando a expressão "necessidades especiais", compreende-se que ninguém é 
"especial" por ter uma deficiência. Efetivamente,, trata-se de um atributo, como ser baixo 
ou alto, ter olhos verdes ou castanhos. Além disso, como pode um ser humano "portar" 
uma necessidade? Essa expressão também deixou de ser usada, vigorando, atualmente, 
as expressões "pessoas com deficiência", "crianças com deficiência".
A expressão de referência "portadores de necessidades especiais" utilizada na 
Constituição Federal de 1988 foi substituída pela expressão "necessidades educacionais 
especializadas". Essa mudança tem por base estudos e reflexões não somente voltados 
para a nomenclatura, mas principalmente no tocante às práticas de atendimento à 
diversidade, conforme destacamos anteriormente. O Parecer Nº 17/2001, assim especifica:
Com a adoção do conceito de necessidades educacionais especiais, afirma-se o 
compromisso com uma nova abordagem, que tem como horizonte a inclusão. Dentro 
desta visão, a ação da educação especial amplia-se, passando a abranger não apenas 
as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e 
deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica 
73
considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, 
alunos são frequentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios 
escolares.
OBSERVAÇÃO
Os estudos mais recentes no campo da educação especial destacam que as 
definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na 
mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, 
distúrbio, síndrome ou aptidão.
Mas o que significa ser uma pessoa com deficiência, com transtornos globais do 
desenvolvimento, com altas habilidades ou superdotação e com transtornos funcionais 
específicos?
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA 
Aquelas que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou 
sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringidas sua 
participação plena e efetiva na escola e na sociedade;
CRIANÇAS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
São aquelas que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais 
recíprocas e na comunicação, bem como um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo;
CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
São aquelas que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes 
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e 
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e 
realização de tarefas em áreas de seu interesse. 
74
CRIANÇAS COM TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS 
São aquelas que apresentam transtornos do tipo: dislexia, disortografia, disgrafia, 
discalculia, transtorno de atenção, hiperatividade e outros. 
Resumindo!
1. Pessoas com deficiência
Tem impedimentos de longo prazo, de natureza física (cadeirantes e usuários de 
muletas), mental (síndrome de Down, paralisia cerebral) ou sensorial (cegueira, surdez).
2. Pessoas com transtornos globais do 
desenvolvimento
Apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo 
(autismo, síndrome do espectro do autismo, psicose infantil).
3. Pessoas com altas habilidades/superdotação
Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, artes, psicomotrocidade.
4. Pessoas com transtornos funcionais específicos
Apresentam transtornos do tipo: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, 
transtorno de atenção, hiperatividade e outros.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa ser amplamente 
disseminado, a partir da Declaração de Salamanca (1994),
ressalta a interação das características individuais dos alunos 
com o ambiente educacional e social, chamando atenção para o 
ensino regular para o desafio de atender as diferenças.
(PNEE, 2008, p.15).
OLHANDO DE PERTO
Declaração de Salamanca (1994) – estabelece como princípio que as escolas de 
ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão das 
75
crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, 
em desvantagem social e das que apresentam diferenças linguísticas, étnicas ou 
culturais. 
Embora toda a educação deva ser inclusiva, existem muitas divergências no tocante 
a sua efetivação. Essa concepção educacional foi consolidada na Declaração de 
Salamanca, em 1994. Porém, ainda hoje, nas primeiras décadas do século XXI, muita 
gente continua acreditando que somente nas instituições exclusivas as crianças com 
deficiência podem se desenvolver. 
Quanto ao público – alvo
Quanto ao público-alvo, a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, 
atende crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação.
Nesses casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a 
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o 
atendimento das necessidades educacionais desses alunos. 
(PNEE, p.15). Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado 
voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
OBSERVAÇÃO
Segundo a PNEE (2008), as definições do público- alvo devem ser contextualizadas, 
pois este documento parte do princípio de que continuamente as pessoas se modificam e 
transformam o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo, portanto, exige uma atuação 
da prática pedagógica que atenda à diversidade, ou seja, que atenda todas as crianças com 
qualidade. 
Quanto ao locus de atendimento
O atendimento de crianças com NEE, de acordo com Constituição Federal de 1988 e a 
LDB/1996 admitem a mesma perspectiva. Estabelecem que o atendimento educacional 
especializado e a educação especial, como são denominados nesses documentos, devem ser 
oferecidos "preferencialmente na rede regular de ensino" (Art.208, Inc. III e Art. 58, 
respectivamente).
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), as escolas deveriam acomodar 
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais, linguísticas ou outras. Esta declaração ressalta também que as escolas 
76
regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater 
atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem 
ter acesso à escola regular. 
Dessa forma, na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a 
proposta pedagógica de creches e pré-escolas que precisam promover o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de crianças com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A educação especial, portanto, deve 
direcionar suas ações para o atendimento às especificidades das crianças no processo 
educacional. No âmbito de uma atuação mais ampla na escola, precisa orientar a organização 
de redes de apoio, assegurando aos professores formação continuada relacionada ao tema, 
identificando recursos e serviços na comunidade e desenvolvendo práticas colaborativas. 
EXEMPLO
Se uma criança com paralisia cerebral é lenta na escrita, devido a sequelas nos 
membros superiores, mas tem capacidade intelectual preservada, independentemente do 
comprometimento, ela deve frequentar as salas de aula de ensino regular. Além disso, 
precisa receber atendimento adicional por meio de fisioterapia, recursos tecnológicos ou 
outro fator de estímulo que a ajude a se desenvolver na escrita. Procedimentosemelhante 
deve ser feito de acordo com a especificidade da deficiência (surdez, cegueira etc.). O 
atendimento especializado, quando necessário, deve ocorrer em salas devidamente 
equipadas e no contraturno. Dessa forma, uma mesma instituição deveria oferecer a 
educação inclusiva (compreendida no sentido mais amplo da diversidade humana e da 
democracia) aliada à educação especial.
Para a implantação do atendimento educacional especializado, a LDB de 1996 prevê 
serviços especializados e serviços de apoio especializados às instituições de ensino regular.
O que significam serviços de apoio especializado?
Significa que a instituição deve contar com o apoio de professores especializados em 
educação especial, professores interpretes das linguagens e códigos, professores e outros 
profissionais itinerantes, outros apoios à locomoção e à comunicação e salas de recursos. 
(MANTOAN, 2006). 
O que significam serviços especializados?
Significam atendimento especializado para a pessoa que demanda "ajudas e apoios 
intensos e contínuos" ou "alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de um 
tratamento de saúde". (MANTOAN, 2006). 
DICA
77
SAIBA MAIS!
DECRETO Nº 7611/2011
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a 
eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados 
atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, 
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, 
prestado das seguintes formas:
I. complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos 
estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II. suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da 
escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos 
estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação 
especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
§ 3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, 
mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional 
especializado.
§ 4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e 
aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua 
Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação 
alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais 
com conhecimentos específicos:
no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade 
escrita como segunda língua, 
do sistema Braille, 
do Soroban, 
da orientação e mobilidade, 
78
das atividades de vida autônoma, 
da comunicação alternativa, 
do desenvolvimento dos processos mentais superiores, 
dos programas de enriquecimento curricular, 
da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, 
da utilização de recursos ópticos e não ópticos, 
da tecnologia assistiva e outros. 
79
Educação Infantil 
Aula 05: A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na 
educação infantil 
Tópico 04: O atendimento da criança com Necessidade Educacionais Especializadas 
na perspectiva da inclusão
Por direito, o acesso à educação especial deve ocorrer na Educação Infantil, na qual se 
desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento 
global da criança. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, 
a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais 
e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a 
valorização da criança. (MEC/SEESP, 2007). Segundo Mantoan, a educação que respeita e 
incorpora a diversidade humana enfrenta armadilhas. Para a autora (2006, p. 79-80), 
Segundo Mantoan, a educação que respeita e incorpora a diversidade humana enfrenta 
armadilhas. Para a autora (2006, p. 79-80),
Livrar-se da armadilha da diferença é saber quando mostrá-las 
e quando escondê-las. A garantia do acesso è educação escolar 
implica escondê-las, para que se legitime o direito à igualdade de 
aprender em uma mesma turma, em escolas comuns de ensino 
regular. Ocorre que a inclusão ultrapassa a legitimação desse 
direito, ao exigir não apenas a matricula escolar, mas o 
prosseguimento dos estudos até os níveis mais elevados da criação 
artística, da produção cientifica, da tecnologia. Há, então, que se 
reconhecer as peculiaridades dos alunos, isto é, as suas diferenças. 
Nesse sentido, é preciso mostrá-las.
A compreensão da inclusão escolar não somente como acesso à escola, mas como 
conquista de um direito de todos pressupõe assegurar investimentos financeiros, e 
implantar uma política de formação continuada de professores. As instituições de Educação 
Infantil devem pois, organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos 
pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização 
das diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais de todas as crianças. 
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado deverão ser disponibilizados 
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de 
escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do 
ensino comum. 
80
Em relação à avaliação, o atendimento educacional especializado deve ser 
acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação 
das práticas realizadas nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento 
educacional especializados públicos ou conveniados.
A avaliação pedagógica deve considerar tanto o conhecimento prévio, o nível atual de 
desenvolvimento do aluno bem como as possibilidades de aprendizagem futura, 
configurando-se, assim, uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o 
desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, Devem prevalecer na 
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. 
OBSERVAÇÃO
Para avaliar a criança com NEE, o professor precisa criar estratégias considerando 
que algumas crianças podem demandar ampliação do tempo para a realização das 
atividades e para o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou outros 
recursos necessários na prática cotidiana. 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, 
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos 
específicos da área. Essa formação possibilita a atuação do professor no atendimento 
educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas 
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento 
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação 
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e 
recursos de educação especial. (MEC/SEESP, 2007).
Segundo MANTOAN (2006, p.84), em relação ao acesso de criança com NEE à 
Educação Infantil, varias alternativa vêm sendo utilizadas,
Há projetos diferenciados sendo implantados pelos sistemas 
de ensino, particularmente os municipais. Alguns adotam como 
possibilidade a matrícula efetuadatanto via ensino regular como via 
ensino especial. Outros têm assumido como diretriz o acesso de 
todos à Educação Infantil, podendo diferenciar as trajetórias 
escolares dos alunos com necessidades educacionais especiais a 
partir desse nível de ensino, momento da escolaridade em que se 
permitem seu encaminhamento para serviços especializados. Isso, 
novamente, tem sido definido em nível de sistema de ensino pela 
criação de dispositivos legais oficiais para orientar seus gestores e 
demais profissionais sobre como proceder as matriculas.
81
O Decreto Nº 7.611, de novembro de 2011 (veja, no Portal do MEC, documento na 
íntegra), que dispõe sobre a educação especial, apresenta os seguintes objetivos para o 
atendimento educacional especializado: Clique aqui e saiba mais sobre as interações.
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:
I. prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir 
serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos 
estudantes;
II. garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III. fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as 
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV. assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e 
modalidades de ensino.
REFLEXÃO
Há quem defenda a ideia de que as crianças devem ser colocadas todas juntas na 
mesma sala de aula de ensino regular. No entanto, algumas pessoas acreditam que as 
crianças com deficiência precisam apenas ter disponíveis os acessórios específicos às suas 
necessidades, como material em braille ou mobiliário acessível a cadeirantes, sem a 
necessidade de nenhum outro atendimento didático extra; já outras pessoas consideram 
necessário um suporte adicional, também específico a cada característica apresentada. E 
você, o que aprendeu a respeito do atendimento educacional especializado na perspectiva 
da inclusão? Com base nos estudos dessa aula, em leituras complementares e em 
discussões com colegas, qual a sua opinião?
DICA
No site do MEC, é possível saber muito mais sobre o "Atendimento Educacional 
Especializado". A lista de publicações para download inclui desde orientações específicas 
para pessoas com surdez e deficiência física, entre outras, até as que estão no Portal de 
Ajudas Técnicas. Para tanto, acesse o portal do MEC, procure pela página da Secretaria de 
Educação Especial e, em seguida, clique em Publicações: BRASIL. Ministério da Educação. 
Portal. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ [1]
Referências bibliográficas 
82
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 
1988.
 _______. Decreto Nº 7.611 de 17 de novembro de 2011.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Política nacional de educação espacial. 
Brasília: MEC/SEESP, 2008.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas 
especiais. Brasília: CORDE, 1994.
______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.
______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes 
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, parecer nº 17 de julho de 2001.
Brasília, DF: MEC/Seesp, 2001.
BRUNO, M.M.G. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: introdução. Brasília: 
MEC/Seesp, 2006.
MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. 
Fontes das Imagens
1 - http://portal.mec.gov.br/
83
 
 
 
 
	LPED_Capa_Creditos_Sumario..pdf
	Combinarenumerar.pdf
	EducacaoInfantil_aula_01.pdf
	EducacaoInfantil_aula_02.pdf
	EducacaoInfantil_aula_03.pdf
	EducacaoInfantil_aula_04.pdf
	EducacaoInfantil_aula_05.pdf
	LPED_Contracapa.pdf