Unidade 4 - Libras (ON)

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LIBRASLIBRAS
APRENDENDO A LÍNGUAAPRENDENDO A LÍNGUA
DE SINAIS BRASILEIRADE SINAIS BRASILEIRA
Autor: Me. Jhonatan Diógenes de Oliveira Alves
Revisor : Ma. Etna Pa loma Nobre
I N I C I A R
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Introdução
Olá, aluno(a)! Seja bem-vindo(a) a esta unidade. Iniciaremos nossas aulas que terão
como tema geral o aprendizado da língua de sinais brasileira: a Libras. Em um
panorama geral, discutiremos, inicialmente, a respeito dos desa�os atuais que a
educação de surdos encontra em sua efetivação no cenário nacional, bem como os
sujeitos e métodos responsáveis pela promoção da educação especial. Em seguida,
abordaremos as principais diferenças entre os métodos de ensino tradicionais e o
ensino para pessoas surdas. Na sequência, daremos atenção especial à questão do
intérprete de Libras, seu papel e contribuição para a comunidade. Por �m,
encerraremos nossa unidade apresentando alguns modelos de materiais didáticos que
possam favorecer a educação de crianças e jovens surdos. Desejo a você bons estudos!
introdução
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A educação especial alcançou grandes vitórias ao longo de sua trajetória no cenário
brasileiro. Vítima de uma ideologia regimentada na busca pela perfeição e no belo
narcisista, as “salinhas” pouco iluminadas nas quais se encontravam os alunos com
de�ciência, no �nal do corredor, distantes da vista de qualquer visitante, se tornaram
atípicas, e em seu lugar vimos despontar uma nova concepção da de�ciência e do
modo como trabalhá-las. Entretanto, nem tudo está resolvido, pois enquanto o ser
humano existir, haverá sempre a necessidade e o desejo de melhorias e avanços. É por
isso que nossas re�exões são indispensáveis para que o progresso continue sendo
buscado, a �m de fazermos a vida de cada um, e da sociedade como um todo, melhor e
mais satisfatória.
Ao pesquisarmos sobre o espaço da educação especial, nos deparamos com realidades
múltiplas, mesmo num país regido por uma única lei, um único ideal pedagógico, com
vistas à inclusão e acessibilidade. O trabalho de formação e formação continuada dos
docentes é o que tem exigido maior atenção, tendo em vista que, frente aos ideais
políticos modernos de uma educação inclusiva, são esses pro�ssionais que necessitam
de formação e acesso aos saberes relacionados à temática, para melhor respondê-la na
prática.
Desa�os da EducaçãoDesa�os da Educação
de Surdosde Surdos
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A inclusão dos alunos com de�ciência no ensino comum traz aos professores
e à escola diferentes desa�os pois requer uma transformação desse espaço
para receber e atuar com os alunos, favorecendo-lhes a aprendizagem. [...]
Considerando-se que os professores são elementos centrais para a escola
numa perspectiva inclusiva é importante que se compreenda como eles têm
vivenciado esse processo no dia a dia do seu trabalho (ROSA; PIPA, 2017, p.
13834).
A formação docente deve se ocupar, em sua carga horária, de um itinerário que
possibilite ao futuro pro�ssional da educação exercer sua função numa perspectiva
multicultural. Como sabemos, a escola moderna se tornou um espaço democrático,
local no qual as diversas classes sociais se encontram, dialogam, aprendem e convivem
umas com as outras de maneira igualitária. Nesses espaços, também deve existir a
oportunidade de convivência, diálogo e desenvolvimento da pessoa com de�ciência,
promovidos, a princípio, pelo próprio educador.
Nessa perspectiva, a formação inicial e continuada do professor deve passar
continuamente por uma reelaboração do currículo, de modo que o contato com as
diversas realidades presentes na sala de aula seja vivenciado por ele durante e após o
período acadêmico. Contrário a esta necessidade, o que se observa, em muitos relatos
trazidos por Rosa e Papi (2017), é o sentimento de incapacidade e abandono diante do
desa�o de proporcionar um ambiente escolar inclusivo.
A análise dos dados indica a apreensão das professoras, que relatam a falta
de formação para a atuação com os alunos com de�ciência. Observa-se
também o sentimento de abandono exposto por uma delas (P6) e também o
desabafo de outra professora em que considera que diante da situação em
que se encontra, faz o que é possível (P1). Em relação à formação docente
como um dos desa�os enfrentados pelos professores, vê-se que outros
estudos também apontam constatações semelhantes, isto é, que a inclusão é
di�cultada pela falta da formação dos professores (ROSA; PAPI, 2017, p.
13836).
Certamente, o desa�o de uma educação inclusiva não deve recair somente sob a
responsabilidade do professor regente, mas de toda a comunidade escolar. Observa-se,
em muitas realidades, que a inclusão veio “de cima para baixo”, de maneira imposta e
quase que indesejável. Não há intenção de dizer que isso é verdade, mas o modo como
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acolhe-se e realiza-se a prática da inclusão em nossa sociedade soa como se o que se
pretende é apenas cumprir com uma lei imposta, sem qualquer outra preocupação
aparente.
Esse posicionamento vem de encontro à questão da promoção identitária da pessoa
surda, que, frente às mazelas sociais e políticas, nos faz supor que o problema da
pessoa com de�ciência não é nosso. Devemos nos lembrar que o componente principal
para a de�nição de uma cultura é a alteridade, isto é, a partir do contato e relação com
o outro é que nos será possível descobrir quem somos. É somente respeitando as
nossas diferenças que poderemos de�nir quem somos e o que queremos enquanto
grupo, ao mesmo tempo em que devemos permitir que novas identidades se formem e
consigam se de�nir e se assentar culturalmente (BAGGIO; CASA NOVA, 2017). Em
outras palavras, enquanto não aprendermos a oportunizar espaços para o surgimento
de novos grupos, consequentemente falharemos enquanto sociedade por não
conseguirmos demonstrar aquilo que somos sem ferir ou diminuir o outro.
Nosso foco é a educação, entretanto, sabemos que as di�culdades de acesso e garantia
dos direitos da pessoa surda são vistas em diversos locais e circunstâncias. Se não
fosse pelo medo da �scalização e das possíveis punições cabíveis, as vagas para
pessoas com de�ciência, locais de acesso e recursos humanos para garantir o seu
atendimento se somariam a um grande dé�cit social de cuidados em relação a esse
público. No caso das escolas, a premissa segue sendo a mesma e, para muitos
gestores, o processo de inclusão da pessoa surda está alicerçado em sua instituição
pelo simples fato da presença de um intérprete de Libras. Entretanto, ao observarmos
o currículo, o cotidiano, o Plano de Trabalho Docente e, sobretudo, o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola, não encontramos nenhuma referência a um projeto efetivo
de uma educação que seja múltipla e multicultural.
Quando a escola aceita em seu ambiente, alunos com di�culdades de
aprendizagem não signi�ca que ela está garantindo aos mesmos o real
acesso ao conhecimento. Em outras palavras, a inclusão na prática é
diferente da que está descrita nos documentos. Inseri-los na sala de aula
porque existe a lei não é su�ciente. A escola precisa entender que a partir do
momento em que recebe uma criança com de�ciência, todos, do porteiro ao
diretor, têm de participar do processo de inclusão. A diferença deve ser aceita
com naturalidade, lembrando que, em casa, toda criança é re�exo dos
valores familiares. Assim, é importante que todos os pais, tenhameles �lhos
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considerados especiais ou não, abram-se à inclusão e transmitam o princípio
da igualdade no dia a dia (FERRARI; MENEGHETTI, 2017, p. 5).
O reconhecimento da pessoa surda e de sua identidade ainda é um grande desa�o
para os currículos escolares na atualidade. Fugindo à regra da padronização em seus
diversos aspectos, seja cultural, curricular, estético, linguístico etc., quando a inclusão
ocorre de fato em uma escola, os efeitos esperados são de uma sociedade mais justa e
civilizada.
Em meio às tantas crises pelas quais passamos nos últimos tempos, a crença na
democracia e na pluralidade de ideias e de ideologias que possam conviver em
harmonia tem sido desacreditada. Como consequência, a escola sofre os re�exos de
uma sociedade que vive no limite da tolerância e da justiça e, nestes casos, quem mais
sofre com o período em questão são os grupos minoritários que permeiam a nossa
educação escolar (FERRARI, MENEGHETTI, 2017).
Cercado por uma rede de valores e interpretações sobre o mundo, por vezes opostas
às suas considerações, a pessoa surda sofre constantemente com um ensino que não
foi pensado para ela, tampouco lhe pertence culturalmente, pois foge às suas
concepções e possibilidades de saberes. Os recursos ofertados pelo Estado nem
sempre lhes são úteis, ou pouco contribuem para a sua transformação e descoberta
social, e o resultado, em muitos casos, é a reprovação, o abandono e a evasão escolar,
como se a incapacidade de se adequar fosse responsabilidade do aluno.
É necessário considerar que os surdos enfrentam cotidianamente di�culdades
que vão desde os rótulos, estigmas até a falta de pro�ssionais que
correspondam às suas necessidades enquanto estudantes. Entre elas
podemos destacar: os pré-conceitos, falta de pro�ssionais quali�cados
(professores e intérpretes) na sua educação, falta de conhecimento dos
familiares e professores acerca das características próprias do surdo como: o
uso da língua de sinais, recursos visuais, desconhecimento e a falta de
capacitação e formação continuada de professores e funcionários da escola
que possam favorecer a inclusão dos sujeitos e a educação de qualidade.
(SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p. 13891-13892).
Novamente, rea�rmamos a necessidade de reconhecer a surdez como uma identidade,
uma característica própria da pessoa surda, e não sua de�ciência. Esta nova
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interpretação desobriga o sujeito a comportar-se como alguém que tem algo a menos,
faltante à sua pessoa e que, por este motivo, não pode ter acesso ao conhecimento
como qualquer outra pessoa. Certamente, estamos nos referindo à categorização por
parte da educação. Áreas da saúde, como a medicina e a fonoaudiologia, seguem uma
perspectiva clínica a respeito da surdez.
O movimento de a�rmação da identidade surda no âmbito escolar perpassa por uma
luta constante de reconhecimento do valor cultural intrínseco ao ensino de seus
sujeitos a partir de um local e metodologia apropriados para tanto. Ou seja, é a defesa
das escolas e ensino bilíngue que permanecem como um grande desa�o a ser
conquistado pela comunidade surda (SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019).
Mesmo com a impossibilidade de estabelecer instituições bilíngues por todo o país,
esta proposta de ensino é considerada a mais adequada para a formação de crianças e
jovens surdos, a partir de seus primeiros anos de vida escolar, nos quais a Libras deve
ser a primeira língua e a Língua Portuguesa a segunda (BRASIL, 2005). Porém, o que se
vê na prática é a transferência de alunos surdos para escolas regulares com políticas de
inclusão.
Isso ocorre devido às brechas fornecidas pela lei, que permite que o acompanhamento
seja feito por uma intérprete em uma escola regular, ou em salas bilíngues em
instituições regulares. Novamente, nos deparamos com o questionamento inicial: será
que a inclusão de fato acontece nas instituições de ensino, ou é apenas o re�exo de
uma lei que foi imposta e deve ser obedecida?
Não há harmonia nas propostas políticas em relação às línguas envolvidas,
em que pese à importância delas, nem mesmo os indígenas que têm seu
direito linguístico regulamentado desde 1951, conseguem que esse seja
cumprido em sua totalidade [...] Com a Libras não é diferente, as leis que
protegem os diferentes e apontam para os direitos à educação de qualidade,
também trazem para a inclusão os desa�os do bilinguismo. Uma educação
bilíngue não pode ser entendida como aquela em que o surdo é inserido em
salas, nem sempre entre pares para trocas linguísticas e referências culturais,
pois isso pode estigmatizar e segregar, pois em nada se refere ao bilinguismo
(SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p. 13902).
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Não podemos negar que muitas instituições se esforçam verdadeiramente para ir além
daquilo que exige a letra da lei. Felizmente, no Brasil, encontramos bons exemplos de
escolas de educação básica que realizam excelentes trabalhos de inclusão, levando
toda a comunidade escolar a compreender as necessidades e particularidades das
pessoas com de�ciência. Contudo, a busca por uma educação que seja e�ciente em seu
propósito deve ser constante, a �m de alcançar signi�cativos resultados para a
educação especial.
Uma pequena parcela de autores a�rma que o aumento de escolas especiais para
surdos resultaria numa guetização cultural, o que distanciaria ainda mais a pessoa
surda da realidade ouvinte. Não desconsiderando tais perspectivas, o que se observa é
que esses posicionamentos vão de encontro a discursos trazidos pela maioria das
pesquisas, bem como pela própria defesa das pessoas surdas politizadas sobre as
modalidades de ensino que melhor atendem às suas necessidades.
Em que pese à importância de suas contribuições, apenas as pessoas surdas
e politizadas são capazes, pelas vivências educacionais e imposições
ouvintistas sofridas através dos tempos, de dizer o quanto foram excluídas no
processo, em nome de uma inclusão de direito, que na verdade lhes foi
negado (SCHUBERT; SILVA; COELHO, 2019, p.13903-13904).
Desse modo, a própria interpretação acerca da melhor educação a ser ofertada à
pessoa surda ainda perpassa pelo desa�o da unanimidade. Continuar re�etindo e
pesquisando a respeito desse assunto se torna instrumento de promoção de políticas e
estratégias de ensino mais assimétricas e e�cazes.
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos 
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(Atividade não pontuada) 
As políticas voltadas à pessoa com de�ciência devem ser consideradas como instrumentos de
representatividade das conquistas históricas alcançadas a seu favor, sobretudo, numa
sociedade com ideais estéticos e padronizantes tão incisivos quanto os nossos. Com isto, os
desa�os de uma educação de qualidade para pessoas surdas enfrentam alguns problemas
evidentes. Sobre estes problemas, assinale a alternativa correta:
a) A comunidade surda não mais se preocupa com as conquistas a serem alcançadas em longo prazo. As
políticas de acessibilidade fizeram das pessoas surdas reféns das comodidades de acessos exclusivos, das
prioridades em eventos e vagas, o que lhes retirou o espírito militante das questões que ainda necessitam
ser melhoradas.
b) Uma educação de qualidade para a pessoa surda se faz com políticas que gerem conquistas efetivas. É
necessário, por exemplo, que a Libras seja reconhecida como língua oficial da comunidade surda, bem como
seja inserida como disciplina nos currículos de cursos, como formação de docente, letras e fonoaudiologia.
c) Há, ainda, na educação, a dificuldadede acesso aos locais de aula, bem como questões limitantes ao seu
aprendizado, por exemplo, a falta de livros didáticos que falem sobre a cultura e história da comunidade
surda. Sem estes recursos, os desafios de uma educação inclusiva se tornam maiores e mais frequentes.
d) Para que a pessoa surda se sinta mais confortável nos ambientes escolares de inclusão, é necessário que
a presença de surdos seja multiplicada, garantindo que, no mínimo, a metade das vagas sejam
disponibilizadas para pessoas com deficiência. Isso fortaleceria o ideal moderno de uma educação
multicultural.
e) A falta de um maior número de escolas bilíngues para surdos, os limites existentes na formação inicial e
continuada de profissionais da educação a respeito das políticas de inclusão e de uma educação para a
diversidade, bem como a proposta de inclusão em escolas regulares são os principais desafios para uma
educação de qualidade.
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A preocupação com as possibilidades de se realizar a educação de crianças e jovens
surdos é uma constante. Pautando-se na legislação da educação básica vigente, bem
como na própria Constituição Federal, não há somente uma proposta de alfabetização
na educação especial, pois a lei permite que a família opte por qual modalidade e
instituição seja mais conveniente.
Na prática, estamos falando de que modo a pessoa surda será alfabetizada, isto é, qual
caminho a família considera o mais assertivo para que seu �lho com de�ciência
auditiva possa aprender a se comunicar formalmente. Pautados em experiências e
resultados alcançados ao longo da história da educação, existem algumas propostas de
ensino que se destacam devido à sua oferta no sistema público de ensino (MORAIS et
al., 2018).
Dois momentos na história moderna da educação de surdos se evidenciam. O primeiro
deles foi o método oralista, do qual temos resquícios ainda hoje em algumas regiões e
contextos de escolarização. Nele, a intenção era garantir que a criança aprendesse a
falar, mesmo que não pudesse ouvir. A produção do som das palavras era ensinada,
para que, assim, ela pudesse ser considerada o�cialmente alfabetizada.
Aquisição da Língua:Aquisição da Língua:
Bilinguismo, LínguaBilinguismo, Língua
de Sinais e Oralização.de Sinais e Oralização.
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Levanta-se a seguinte questão: é possível o surdo adquirir de forma natural a
língua falada, como acontece com a criança que ouve? Os pro�ssionais que
trabalham com surdos não duvidam de que o processo de aquisição da
língua falada pelo surdo jamais ocorre da mesma forma que acontece com a
criança que ouve, porque esse processo exige um trabalho sistemático e
formal (QUADROS, 2008, p. 22).
Ou seja, ao considerar a aquisição da língua falada como sistemática e formal,
con�rma-se que seu uso não acontece naturalmente para a pessoa surda. Esta, por sua
vez, precisa fazer um grande esforço para compreender os comandos e movimentos
sonoros, sem sequer ouvi-los. Seria quase que aprendermos uma nova língua somente
pela sua sonoridade, sem nos darmos conta do signi�cado daquilo que dizemos.
Em outras palavras, o uso do método oralista de ensino, além de não alcançar bons
resultados, gerava sofrimento e incapacidade de aprendizado efetivo da pessoa surda.
Pesquisas comprovam que o método oralista não resultava em conhecimento, mas, ao
contrário, interferia na aquisição da linguagem por parte da pessoa surda.
Pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos (Du�y, 1987) constataram que,
apesar do investimento de anos da vida de uma criança surda na sua
oralização, ela somente é capaz de captar, através da leitura labial, cerca de
20% da mensagem e, além disso, sua produção oral, normalmente, não é
compreendida por pessoas que não convivem com ela (pessoas que não
estão habituadas a escutar a pessoa surda) (DUFFY, 1987 apud QUADROS,
2008, p. 23).
Sequencialmente ao oralismo, viu-se despontar a �loso�a da comunicação total, a
qual utilizava na aprendizagem do surdo todos os instrumentos de linguagem possíveis
em sua formação. Este método não seguia qualquer lógica estrutural da linguagem,
mas incorporava em si todo instrumento que contribuísse para a aquisição da
linguagem do aluno surdo. Próximo a ele vimos surgir o bimodalismo, que, de maneira
resumida, optava por utilizar apenas uma língua, porém, a partir de duas modalidades:
oral e gestual (PEREIRA et al., 2011).
O bimodalismo utiliza a Libras a partir dos parâmetros da Língua Portuguesa como
objeto de comunicação e ensino. Os sinais são próximos às palavras em português,
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utilizando mímica e expressões faciais, mas não correspondem à representação da
língua falada, tampouco seguem parâmetros sistematizados em sinais (QUADROS,
2008). Ou seja, sem qualquer regra e sequência estrutural, desquali�ca-se a
comunicação, bem como as línguas orais e sinalizadas envolvidas, distorcendo os
instrumentos de comunicação e os componentes da língua.
Somente a partir da década de 1980 é que a comunidade surda politicamente
organizada intensi�cou os protestos em busca de uma educação que lhes fosse útil.
Inicialmente, foi o desejo de reconhecimento de sua cultura e de sua língua que
impulsionou as reivindicações no âmbito escolar.
Na década de 1980, os Surdos, na condição de minoria, passaram a exigir o
reconhecimento da língua de sinais como válida e passível de ser usada na
educação de crianças surdas, a reivindicar o direito de ter reconhecida a sua
cultura e de transmitir essa cultura às crianças surdas. [...] O movimento de
reconhecimento da cultura, comunidade e identidade dos Surdos, além de
a�rmar a sua autenticidade por meio de trabalhos cientí�cos, movimento de
protestos e ações culturais, conseguiu mobilizar alguns responsáveis por sua
educação para que esta fosse reformulada a nova proposta de trabalho
recebeu o nome de bilinguismo (PEREIRA et al., 2011, p. 12).
O bilinguismo surge como a melhor alternativa de substituição do ensino bimodal.
Nele, há o reconhecimento da cultura e identidade surda, sua língua de sinais, seus
valores e suas possibilidades de descoberta do mundo dos saberes; ao mesmo tempo
em que se ensina a língua oral de seu país.
Ao utilizar a proposta oralista, consequentemente, negava-se a língua de sinais como
possibilidade válida de comunicação, sendo seu uso proibido em espaços formais de
educação. Apesar de esta proibição ter sido abolida e existir na atualidade o
reconhecimento o�cial da língua de sinais e dos valores culturais e identitários da
comunidade surda, o cotidiano da educação brasileira ainda exige atenção, tendo em
vista que muitas instituições de ensino ainda priorizam o bimodalismo e oralismo na
alfabetização de surdos (QUADROS, 2008).
Vista, geralmente, como pací�ca e ignorante de seus direitos, a pessoa surda era, em
muitos casos, desconsiderada pela própria gestão escolar e regência das aulas. Sem
materiais adaptados, vídeos sem legendas e/ou intérprete e aulas sem apoio
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pro�ssional, a pessoa surda tinha apenas uma de duas opções: ou aceitava ser
“ajudada” por alguns alunos de sua da turma, que, por compaixão, faziam os trabalhos
e incluíam seu nome nas atividades de grupo, porém, sem contar ou pedir a sua
participação; ou então era excluída das atividades e considerada como incapaz de
aprender, de pouca inteligência e, consequentemente, era retida nos exames �nais, a
ponto de repetir a mesma série inúmeras vezes (QUADROS, 2008). 
Gradualmente, essa realidade tem mudado e a comunidade surda começa a seorganizar politicamente, exigindo que sua condição seja respeitada e a acessibilidade
escolar seja ofertada não como moeda de esmola, mas como direito das pessoas
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surdas enquanto cidadãos. “As comunidades surdas estão despertando e percebendo
que foram muito prejudicadas com as propostas de ensino desenvolvidas até então e
estão percebendo a importância e valor da sua língua, isto é, a Libras” (QUADROS, 2008,
p. 26).
Mesmo as escolas regulares de inclusão devem adotar em seus currículos a
alfabetização e educação de pessoas surdas a partir do bilinguismo. Ou seja, esta
prática não se limita ao ensino ofertado em instituições de educação especial, apesar
de estas trazerem em seus ideários outros fatores além da língua natural. Contudo,
num país como o nosso, onde a educação possui uma legislação própria e democrática,
é inconcebível que práticas de oralismo continuem sendo exercidas, quer seja por
ignorância ou falta de adequação às leis vigentes.
Provavelmente, você notou que muito falamos sobre os direitos da pessoa surda e que
esta temática ocupa grande parte de nosso material. Isso se dá pela necessidade atual
de garantir que as políticas públicas, inclusive as educacionais, não regridam para uma
condição de esvaziamento dos direitos básicos da pessoa surda. Muito se fez para que
a comunidade surda pudesse encontrar seu espaço numa sociedade que não a
enxergava, portanto, o gene crítico e combatente é apropriado nos documentos,
materiais, eventos e todos os instrumentos de validação da cultura e identidade surda.
A partir da educação bilíngue nas escolas e em seus métodos de ensino, o que se
constatou foi além da aprendizagem: um sentimento de autoestima por parte do aluno
surdo (QUADROS, 2008). A possibilidade de encontrar instrumentos próprios e
validados para a sua comunicação e formação enriqueceu o quadro nacional de
educação especial, no qual a comunidade surda tem presença e papel importante,
sobretudo, pelos aspectos culturais que trazem para a inserção de um ensino múltiplo,
diversi�cado e moderno.
As conquistas em andamento perfazem os seguintes aspectos: (a) o
reconhecimento da pessoa surda enquanto cidadã integrante de uma
sociedade surda com o direito de ter assegurada a aquisição da língua de
sinais como primeira língua; (b) o uso da língua de sinais na escola para
garantir o desenvolvimento cognitivo e o ensino de conhecimentos gerais; (c) o
ensino da língua oral-auditiva com estratégias de ensino de segunda língua e
(d) a inclusão de pessoas surdas nos quadros funcionais das escolas. Essas
conquistas, já acenadas nas experiências relatadas, são metas constantes de
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uma proposta educacional bilíngue para pessoas surdas (QUADROS, 2008, p.
40).
Dessa forma, podemos compreender que o bilinguismo é a melhor estratégia para
exercer uma educação democrática. Por meio dele, a pessoa surda é entendida em sua
diferença, no entanto, com capacidade semelhante a qualquer outra pessoa ouvinte
para aprender e se desenvolver com qualidade ao longo de sua vida. É como se a língua
de sinais anulasse sua limitação linguística e o colocasse em pé de igualdade com a
cultura ouvinte (PEREIRA, 2011). Esta de�nição deve conduzir as nossas investigações
sobre o assunto sempre que for necessário, tendo em vista que, socialmente, apesar de
pertencer a uma minoria, a comunidade surda merece ser respeitada e ter seu espaço
e direitos garantidos em todos os contextos possíveis.
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos 
(Atividade não pontuada) 
Antes da o�cialização da Libras como a primeira língua da comunidade surda, houve no
processo de ensino e aprendizagem desse público muitas divergências. Desse modo, foi
preciso que a sociedade civil desses passos adiante para o reconhecimento das demais
culturas presentes em seu meio. Sobre a educação de surdos ao longo da história, é correto o
que se a�rma em:
a) A educação de crianças e jovens surdos, inicialmente, foi realizada por métodos e filosofias fracassados,
como o bilinguismo, o oralismo e a educação gesto-visual. Somente após estes métodos é que a Libras foi
reconhecida como a melhor maneira de alfabetizar pessoas surdas..
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b) Os surdos foram, ao longo dos anos, educados a partir de metodologias oralistas e bimodais, as quais
demonstraram não surtirem efeito em seu processo de aprendizagem. Por último, evidencia-se que o
bilinguismo corresponde ao instrumento moderno mais assertivo na promoção da educação formal de
crianças e jovens surdos..
c) A educação por meio da Libras tem sido considerada a melhor alternativa na formação de surdos. Ela por
si só consegue proporcionar à pessoa surda as condições adequadas para o seu crescimento social e
desenvolvimento intelectual, além do fato de ser reconhecida mundialmente como língua.
d) O oralismo é ainda hoje exercido nas escolas, mesmo que existam teorias que o considerem como
inadequado. Isso significa que, se a educação de surdos ocorre por meio do método oralista, este ainda
produz efeitos satisfatórios no que diz respeito à alfabetização escolar de surdos.
e) A educação dos surdos ocorre de maneira especial, diferente da educação dos ouvintes. Ou seja, eles
necessitam de mais tempo para adquirir os conhecimentos que os ouvintes naturalmente aprendem de
imediato. Por esse motivo, a Libras foi instituída nas escolas regulares de ensino.
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Por mais que tenhamos nos ocupado ao longo de nossa unidade com a temática da
educação bilíngue e a necessidade de priorizá-la no atendimento educacional
especializado à pessoa surda, devemos nos lembrar de que ela não é a única
modalidade de ensino existente no país. Há um grande debate no âmbito pedagógico
sobre qual seria a melhor educação para as pessoas surdas. Um grupo a�rma que a
inclusão é o melhor caminho, devendo a criança ser matriculada já no primeiro ano
escolar numa instituição regular de ensino, na qual conviverá com alunos não surdos.
Por outro lado, há um outro grupo, no qual a comunidade surda se encontra, que
a�rma que os primeiros anos de formação escolar da criança surda devem ser numa
escola bilíngue, na qual ela conviverá com demais crianças surdas como ela.
Na prática, para cumprir com o atendimento de alunos surdos, as escolas de inclusão
necessitam da presença do intérprete de Libras, que acompanhará o aluno durante
todo o período de aulas. A preocupação com este pro�ssional e sua formação se
tornou mais evidente a partir da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Nela, há o
diálogo acerca de políticas que pensem a organização das estruturas e dos mobiliários
urbanos, bem como os meios que garantam a acessibilidade na comunicação pública e
privada para pessoas com de�ciência. Há a preocupação em garantir o acesso dessas
pessoas aos locais e contextos que lhes sejam de difícil acesso e/ou compreensão. No
A Função doA Função do
Intérprete de LibrasIntérprete de Libras
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que diz respeito à comunicação, o texto de lei prevê que o poder público se
responsabilizará pela implementação da formação de intérpretes (BRASIL, 2000).
Muito mais do que apenas indicar a importância do acesso à comunicação,
essa lei aponta, pela primeira vez, a formação de intérpretes de Libras. Com
isso, pessoas que, em sua maioria, até então atuavam no âmbito religioso e
familiar de maneira informal, passarama se constituir como pro�ssionais,
devido ao conhecimento especí�co que possuíam (SILVA; OLIVEIRA, 2016, p.
696).
Com esta lei, a função de Intérprete de Libras sai da informalidade e passa a ser
reconhecida como atividade o�cial e fundamental para a comunicação da pessoa
surda. É a partir do intérprete que o surdo tem acesso aos espaços nos quais se utiliza
a língua oralizada, bem como é por meio dele que o mundo ouvinte reconhece a
cultura e a identidade surda, e consegue exercer o diálogo.
Mais adiante, no ano de 2001, o trabalho do intérprete e a política inclusiva da
educação ganharam mais ênfase a partir das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, estas
diretrizes apontavam para o dever da escola em prover em suas salas regulares a
distribuição dos alunos com de�ciência, bem como o atendimento especializado a eles.
No caso da pessoa surda, o seu artigo 8º, parágrafo IV na letra b, cita como parte de
suas adaptações estruturais a presença do professor-intérprete de Libras (BRASIL,
2001).
Contudo, foi a partir da Lei nº 10.436/02, que o�cializou a Libras como língua, bem
como o Decreto nº 5626/05, que a regulamentou, que o trabalho do intérprete ganhou
maior atenção. A partir das leis citadas, a presença da pessoa surda em espaços
anteriormente não inclusivos se tornou uma realidade, assim como os tipos de
relações, negócios, estudos etc. se ampliaram, sendo o intérprete o mediador, o canal
de comunicação entre ouvintes e surdos.
Atualmente, no Brasil, muitos Surdos se apropriam da própria língua e fazem
um movimento intenso para garantir os seus direitos de acesso à ela. os
próprios Surdos tomam a frente dos movimentos para o seu reconhecimento
legal. Eles reivindicam a presença de intérpretes de Língua de sinais em
diferentes espaços, incluindo os espaços de negociação com os ouvintes para
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pensarem e de�nirem aspectos relacionados com sua própria vida (PEREIRA
et al., 2011, p. 30).
O que se percebe é o desejo da comunidade surda em se fazer presente de maneira
ativa nos mais variados espaços possíveis, o que deve ser interpretado como positivo e
inspirador. Numa leitura otimista de sua história, a comunidade surda salienta sua
visão sobre si mesma, ao mesmo tempo em que minimiza os dizeres anteriores,
narrados e validados por ouvintes. Em número mais expressivo na atualidade,
encontramos um grupo que pretende cada dia mais evidenciar quem é, quais as suas
opiniões sobre os fatos e como deseja ser tratado e visto por toda a sociedade (PERLIN;
STROBEL, 2014). Nessa empreitada, esse grupo conta com o auxílio de todos aqueles
que compõem sua comunidade, a saber, os surdos, os não surdos, os familiares,
amigos e intérpretes de sua língua.
A pro�ssão de intérprete saiu paulatinamente de uma função voluntária e amadora
para se con�gurar como trabalho o�cialmente reconhecido. Utilizado fortemente em
eventos religiosos, como missas, cultos, grupos de jovens etc, o intérprete não era visto
como um pro�ssional, pois, geralmente, seu conhecimento da língua de sinais se dava
pela proximidade que tinha com pessoas surdas, ou pela curiosidade em conhecer a
língua, sem qualquer formação especí�ca para isso. Diante de tal cenário, no ano de
2010, ocorreu a sanção da Lei nº 12.319, que regulamentou o�cialmente a pro�ssão de
intérprete de Libras. 
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Por ser uma lei nova, muitas questões permanecem em desacordo na prática, pois, há
confusões a respeito de quem é o intérprete de Libras e qual a sua real função.
Podemos elencar alguns pontos fundamentais a respeito desse pro�ssional e sua
função no ambiente escolar:
O Intérprete não é o professor do surdo: em muitos casos, exige-se do
intérprete que ele ensine o conteúdo das disciplinas para o aluno surdo. Esta
não é a sua função, pois a condução das aulas e dos saberes pedagógicos é de
responsabilidade do professor da disciplina. Portanto, o intérprete não tem o
dever de se responsabilizar pelo aprendizado do aluno.
O intérprete deve conhecer Libras e a Língua Portuguesa: o domínio da Libras
não é o su�ciente para a função de intérprete. Além disso, o intérprete deve
conhecer a Língua Portuguesa acerca de sua forma culta de escrita e
pronúncia. Isso é importante porque não é possível traduzir palavras e
saibamaisSaiba mais
A pro�ssão de intérprete de Libras é relativamente
nova, tendo em vista que sua regulamentação
ocorreu somente a partir do ano de 2010, com a Lei
nº 12.319. Além de escassa, essa área de atuação é
uma excelente oportunidade de pro�ssionalização
para aqueles que desejam se aprofundar nos
conhecimentos sobre a cultura surda e a língua de
sinais. O primeiro passo, além de conhecer a Libras,
bem como a história da comunidade surda, é saber
de que modo a lei reconhece essa pro�ssão. Saiba
mais lendo a lei:
ACESSAR
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm
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contextos que não sejam familiares e/ou compreensíveis a ele. A limitação
linguística do intérprete pode vir a prejudicar o entendimento dos assuntos
por parte da pessoa surda.
O intérprete é um pro�ssional da educação: com a formação devida e os
conhecimentos necessários, o intérprete de Libras é um pro�ssional capaz de
aferir a capacidade de compreensão por parte do aluno, seu desenvolvimento
linguístico e os esforços realizados por ele na realização de atividades,
avaliações etc., sendo fundamental sua participação não somente em sala de
aula, mas em momentos como conselhos de classe.
O intérprete não emite nem omite sua opinião na tradução: seja favorável ou
não àquilo que está sendo ensinado, o intérprete não deve alterar o sentido
do conteúdo presente nos diálogos e nas aulas. Sua função não é a de juiz,
mas de mediador entre a informação e a pessoa surda.
As considerações sobre o trabalho deste pro�ssional não se limitam a meras
pontuações, como �zemos acima. Há um código de ética que especi�ca com mais
detalhes quem é o intérprete de Libras, quais são as suas funções, sua personalidade e
o caráter de suas atribuições diante da pessoa surda. Vejamos, a seguir, este código na
íntegra, a �m de compreendermos com maior propriedade os detalhes que permeiam
a pro�ssão.
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CÓDIGO DE ÉTICA DO INTÉRPRETE
1) O intérprete será uma pessoa de alto caráter moral, honesto, con�ável,
consciente e de maturidade emocional. Ele guardará informações con�denciais
e não trairá con�dências as quais foram reveladas a ele.
2) O intérprete manterá imparcialidade ou atitudes neutras durante o decorrer
da sua interpretação, evitando impor seus próprios pontos de vista, a menos
que lhe perguntem sua opinião.  
3) O intérprete interpretará �elmente e da melhor maneira possível sempre
transmitindo o pensamento, intento e o espírito do falante. Ele deverá lembrar
os limites de sua particular função e não ir além da sua responsabilidade.  
4) O intérprete deverá reconhecer seu próprio nível de competência e usar
discrição em aceitar tarefas, procurando a assistência de outro intérprete
quando necessário.  
5) O intérprete deverá adotar um modo conservador de se vestir, mantendo a
dignidade da sua pro�ssão, e não chamar atenção sobre si mesmo.  
6) O intérprete deverá usar discrição no caso de aceitar remuneração de
serviços e ser voluntário, onde fundos não estão disponíveis.
7) O intérprete jamais deverá encorajar pessoas surdas a buscarem decisões
legais ou outras que lhe favoreçam, simplesmentepelo fato de o intérprete ser
simpático ao surdo.  
8) Em caso legal de interpretação, o intérprete deverá informar à corte quando
o nível de compreensão da pessoa surda envolvida é tal que interpretação
literal não é possível e o intérprete terá de parafrasear grosseiramente e
rea�rmar ambos: o que é dito ao surdo e o que o surdo está dizendo à corte.
9) O intérprete deverá se esforçar para reconhecer os vários tipos de recursos
necessários a uma compreensão adequada por parte do surdo. Aqueles que
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Quadro 4.1 - Código de Ética do Intérprete deLibras 
Fonte: Quadros (2008, p. 31-32).
#PraCegoVer: o quadro apresenta o código de ética do intérprete. Nele, há doze
leis, sendo elas: 1) O intérprete será uma pessoa de alto caráter moral, honesto,
con�ável, consciente e de maturidade emocional. Ele guardará informações
con�denciais e não trairá con�dências as quais foram reveladas a ele. 2) O
intérprete manterá imparcialidade ou atitudes neutras durante o decorrer da sua
interpretação, evitando impor seus próprios pontos de vista, a menos que lhe
perguntem sua opinião. 3) O intérprete interpretará �elmente e da melhor
maneira possível, sempre transmitindo o pensamento, intento e o espírito do
falante. Ele deverá lembrar os limites de sua particular função e não ir além da sua
responsabilidade. 4) O intérprete deverá reconhecer seu próprio nível de
competência e usar discrição em aceitar tarefas, procurando a assistência de outro
não conhecem a língua de sinais poderão requisitar assistência de comunicação
escrita. Aqueles que conhecem a língua de sinais poderão ser assistidos pela
tradução (interpretação oral da palavra original), ou interpretação
(parafraseando, de�nindo, explicando ou fazendo conhecer a vontade do
palestrante, sem considerar a linguagem original usada).  
10) Reconhecendo a necessidade do seu desenvolvimento pro�ssional, o
intérprete irá se agrupar a colegas da área com o propósito de compartilhar
novos conhecimentos. Procurará compreender as implicações da surdez e as
necessidades particulares da pessoa surda. Desenvolverá suas capacidades
expressivas e receptivas em interpretação e tradução.
11) O intérprete deverá procurar manter a dignidade e a pureza da língua de
sinais. Ele também deverá estar pronto para aprender e aceitar sinais novos, já
que a convivência com os surdos proporciona essa aquisição.
12) O intérprete deverá se responsabilizar, sempre que possível, pela
manutenção do respeito do público ao surdo, reconhecendo que muitos
equívocos (má informação) têm surgido pela falta de conhecimento na área da
surdez e do tipo de comunicação utilizada pelos surdos.
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intérprete quando necessário. 5) O intérprete deverá adotar um modo
conservador de se vestir, mantendo a dignidade da sua pro�ssão, e não chamar
atenção sobre si mesmo. 6) O intérprete deverá usar discrição no caso de aceitar
remuneração de serviços e ser voluntário, onde fundos não estão disponíveis. 7) O
intérprete jamais deverá encorajar pessoas surdas a buscarem decisões legais ou
outras que lhe favoreçam, simplesmente pelo fato de o intérprete ser simpático ao
surdo. 8) Em caso legal de interpretação, o intérprete deverá informar à corte
quando o nível de compreensão da pessoa surda envolvida é tal que interpretação
literal não é possível e o intérprete terá de parafrasear grosseiramente e rea�rmar
ambos: o que é dito ao surdo e o que o surdo está dizendo à corte. 9) O intérprete
deverá se esforçar para reconhecer os vários tipos de recursos necessários a uma
compreensão adequada por parte do surdo. Aqueles que não conhecem a língua
de sinais poderão requisitar assistência de comunicação escrita. Aqueles que
conhecem a língua de sinais poderão ser assistidos pela tradução (interpretação
oral da palavra original), ou interpretação (parafraseando, de�nindo, explicando ou
fazendo conhecer a vontade do palestrante, sem considerar a linguagem original
usada). 10) Reconhecendo a necessidade do seu desenvolvimento pro�ssional, o
intérprete irá se agrupar a colegas da área com o propósito de compartilhar novos
conhecimentos. Procurará compreender as implicações da surdez e as
necessidades particulares da pessoa surda. Desenvolverá suas capacidades
expressivas e receptivas em interpretação e tradução. 11) O intérprete deverá
procurar manter a dignidade e a pureza da língua de sinais. Ele também deverá
estar pronto para aprender e aceitar sinais novos, se isto for necessário para o
entendimento. 12) O intérprete deverá se responsabilizar, sempre que possível,
pela manutenção do respeito do público ao surdo, reconhecendo que muitos
equívocos (má informação) têm surgido pela falta de conhecimento na área da
surdez e do tipo de comunicação utilizada pelos surdos.
O código de ética do intérprete de Libras foi criado no ano de 1965, em Washington,
nos Estados Unidos. Porém, em 1992, durante o II Encontro Nacional de Intérpretes,
que aconteceu no Rio de Janeiro, foram feitas adaptações por parte dos representantes
brasileiros dos Estados. Essa foi apenas uma preliminar das várias con�gurações de
códigos de ética que foram surgindo com o passar do tempo, porém, todas no intuito
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de tornar mais eloquente e ética a relação de trabalho do pro�ssional de tradução e
interpretação da Língua Brasileira de Sinais.
praticar
Vamos Praticar
O trabalho do intérprete é crucial para que a comunicação não seja deturpada, tampouco
sofra alterações grotescas em sua composição. É por isso que este pro�ssional deve ter pleno
conhecimento da língua de sinais e da língua oralizada, uma vez que sua função será a de
garantir que a tradução simultânea seja bem sucedida e gere comunicação e entendimento.
Há casos, por exemplo, de pessoas surdas que deixam de frequentar determinados locais em
que há um intérprete, porque não conseguem compreender o que ele sinaliza ou se sentem
desconfortáveis com sinais pouco conhecidos ou mal realizados.
Pesquise algum vídeo que contenha uma reportagem, apresentação, música etc. sinalizada
por um(a) intérprete e tente observar quais recursos ele(a) utiliza para garantir a comunicação
efetiva. Ele(a) transmite os sentimentos do diálogo de maneira clara? Como ele(a) está
vestido(a)? Como estão os seus cabelos e unhas? A sua tradução está focada em quê: sinais?
expressões? Pontos de articulação? Você o(a) consideraria um(a) bom(a) intérprete? Por �m,
faça um relatório descrevendo o que você observou.
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Os materiais didáticos são instrumentos produzidos para serem utilizados em
contextos escolares, com o objetivo pedagógico de auxiliar na educação e
aprendizagem de crianças, jovens e adolescentes que estão na fase escolar. No caso da
criança surda, esses materiais se tornam facilitadores de seu aprendizado, sobretudo,
no que diz respeito à comunicação, permitindo que sua interação com os diversos
saberes aconteça de maneira proximal às suas condições.
Essa de�nição inicial nos orienta numa perspectiva que não culpabiliza o aluno surdo
pelo fracasso escolar. Ou seja, o resultado de seu desenvolvimento escolar não deve
ser medido a partir de sua condição de aluno surdo, mas sim dos métodos empregados
em sua educação formal. Por muito tempo se confundiu a ine�cácia dos métodos
oralistas com a incapacidade da pessoa surda de aprender, o que sabemos atualmente
que não é verdade.
Materiais DidáticosMateriais Didáticos
que possamque possam
Contribuir com oContribuir com o
Ensino de CriançasEnsino de CriançasSurdasSurdas
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Na educação de surdos, algumas limitações são enfrentadas, tais como a
di�culdade de compreensão dos conteúdos, porém, o aluno com surdez
isolada é capaz de se desenvolver normalmente, depende das metodologias e
estratégias de ensino e educadores com conhecimentos especí�cos. [...] Desse
modo, a utilização de atividades envolvendo materiais didáticos adaptados,
com ou sem o acompanhamento de recursos visuais por meio das novas
tecnologias, deverá agregar potencial signi�cativo e pode contribuir para o
ensino de ciências de alunos surdos, bem como a inclusão desses em salas de
aulas regulares (MENDES, 2019, p. 7-8).
Não apenas para os conteúdos de ciências, como nos sugere a autora acima, o material
didático se torna um forte aliado na educação de surdos para todas as áreas do saber.
A quantidade de materiais encontrados atualmente não é consideravelmente grande, o
que vem a desfavorecer o desenvolvimento futuro de novas técnicas de ensino a partir
daquilo que se tem hoje como objeto de educação.
Em uma pesquisa realizada no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, Pinheiro,
Baiocco e Nunes (2019) encontraram ao todo quarenta e oito resultados para o assunto
“material didático + surdez”. Ao catalogarem estes materiais, os pesquisadores
detalharam os Estados onde eles se encontram e as áreas de conhecimento que eles
concentram.
Em primeiro lugar, destacou-se o Estado do Rio de Janeiro (37%) com quatro
trabalhos nas áreas de ensino Biologia, Geogra�a e Saúde. Na sequência, o
Distrito Federal (27%) com três trabalhos nas áreas de Biologia, Letras e
Multidisciplinar, Minas Gerais (9%) com um trabalho na área de Letras, Rio
Grande do Sul (9%) com um trabalho multidisciplinar, Acre (9%) com apenas
um trabalho na área de ensino de Matemática e Santa Catarina (9%) com um
trabalho multidisciplinar [...] (PINHEIRO; BAIOCCO; NUNES, 2019, p. 58).
No campo das letras, por exemplo, a falta de oferta de produtos nas editoras interfere
diretamente no trabalho dos professores. A adaptação de livros, conteúdos, atividades
etc. já faz parte do cotidiano desses pro�ssionais que, sempre que recebem algum
aluno surdo em suas salas ou então quando trabalham com turmas bilíngues para
surdos, necessitam eles mesmos fazerem as próprias adaptações no material recebido
(BARBOSA, 2018).
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A seguir, vejamos alguns materiais didáticos que podem ser utilizados no processo de
ensino e aprendizagem das crianças surdas. Eles são utilizados tanto por professores
surdos quanto ouvintes, o que garante sua funcionalidade na educação escolar. Vale
ressaltar que a escassez de materiais o�ciais faz com que a criatividade seja a chave
para desenvolver uma boa aula.
Jogos Didáticos na Educação de Surdos.
Os jogos didáticos são uma excelente ferramenta, pois agregam ao saber cientí�co uma
atividade prazerosa e descontraída que, ao mesmo tempo em que ensina, também
entretém. O exemplo que trazemos alia o aprendizado à tecnologia, área tão próxima
das crianças e jovens; trata-se de um Quiz sobre a Libras.
O Quiz de Libras tem o intuito de aprender os sinais referentes ao alfabeto
manual e os números na Língua Brasileira de Sinais. É o jogador que opta
pelo modo e como responder as questões, sendo elas: consulta, verdadeiro ou
falso, alternativas, escreva a palavra e tradutor. No modo consulta, apresenta
os números e o alfabeto em português e o referente em Libras. Na opção
verdadeira ou falsa, é mostrado um sinal e o jogador seleciona a alternativa
que é pertinente. No ícone denominado alternativas, a letra ou o número (em
Libras) é disposto, juntamente a três alternativas de tradução em Língua
Portuguesa escrita. No ícone escreva a palavra, é apresentada a palavra em
datilologia e o usuário seleciona as letras em português correspondentes. Na
opção tradutor, ao digitar a palavra e o número, o aplicativo mostra o
referente em Libras (CORRÊA et al., 2018, p. 10).
Ao acessar o aplicativo, o usuário encontrará nas primeiras telas as seguintes imagens:
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Sendo possível utilizá-lo em sala de aula como recurso didático, o professor poderá
projetar esse aplicativo com a ajuda de um projetor e desenvolver suas aulas utilizando
as imagens, comparando-as e, até mesmo, jogando com seus alunos.
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Disciplinas Escolares e o Uso de Material
Didático
Além das atividades lúdicas dos jogos, o conteúdo poderá ser desenvolvido pelo
professor a partir de outras iniciativas, de acordo com a sua disciplina e necessidade de
trabalho. Para a disciplina de Geogra�a, por exemplo, Lesser (2017) apresenta o modo
como desenvolveu um material didático para ensinar aos surdos sobre as cidades e
regiões do estado do Rio de Janeiro. Ela detalha em seu trabalho que fez com material
E.V.A um mapa e, para cada região do estado do Rio de Janeiro, selecionou uma cor e
um sinal, além de enumerar em cada uma delas a quantidade de cidades existentes.
Com isso, a autora pode trabalhar a geogra�a local, regional e estadual com os alunos
surdos, de maneira criativa e lúdica. Utilizar slides, DVDs e tantos outros materiais
visuais facilita o processo de aprendizagem da pessoa surda, sobretudo, nas primeiras
séries de sua educação formal.
Figura 4.2 - Mapa do Estado do Rio de Janeiro por regiões 
Fonte: Lesser (2017, p. 53).
#PraCegoVer: a imagem apresenta a foto de um mapa do Rio de Janeiro feito em material
E.V.A. O mapa está dividido em regiões do estado, e cada uma delas tem uma cor diferente.
As cores utilizadas são: azul-claro; azul-escuro; verde-claro; verde-escuro; cor de laranja;
rosa-claro; rosa-escuro; e amarelo.
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Com a disciplina de Biologia, o material empregado por Macedo (2017) foi a produção
de um vídeo narrando uma história para crianças sobre uma lagarta surda que nasceu
em uma família de ouvintes. Além de trabalhar a alfabetização e letramento das
crianças, o material aborda questões próprias do conteúdo de biologia, por exemplo, a
anatomia desses animais, sua classe familiar etc.
Este tema foi escolhido em função da intenção de sensibilizar e atrair a
atenção de alunos surdos, possibilitando ao professor trabalhar o letramento
em Libras e em português, com o interesse dos alunos. O fato é que a grande
maioria de alunos surdos nascem em famílias ouvintes e, consciente dessa
realidade, surgiu o desejo de abordar essa temática em uma história pensada
de surdo para surdo (MACEDO, 2017, p. 49).
Com isso, as gravações foram feitas em Libras, acompanhadas das animações sobre a
lagarta e sua família, suas di�culdades em compreender aquilo que o professor
ensinava e a angústia da família por não entender o que se passava com a lagarta
surda. Ou seja, a história retrata exatamente aquilo que é vivido por muitos surdos e
seus familiares antes de receberem um diagnóstico médico.
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Esses exemplos demonstram que a produção de materiais didáticos para a educação
de surdos ainda não é realizada de maneira padronizada. Por um lado, isso pode ser
percebido como algo bom, pois permite que o professor tenha liberdade para adaptar
os conteúdos de acordo com as necessidades de sua turma. Ou seja, a ausência de
materiais pré-elaborados garante ao professor autonomiapara pensar as melhores
estratégias para suas aulas, uma vez que é ele quem melhor conhece seus alunos e
aquilo que mais precisam para se desenvolverem.
Em contrapartida, também podemos interpretar esse contexto como re�exo de uma
política pública que, apesar de insistir que a pessoa surda deve frequentar classes
inclusivas em escolas regulares, pouco faz para garantir que a inclusão ocorra na
prática. A falta de materiais, planejamentos, recursos �nanceiros e humanos, bem
como um projeto de transformação cultural em cada instituição de ensino, faz com que
Figura 4.3 - História “A Poderosa Borboleta Surda” 
Fonte: Macedo (2017, p. 58).
#PraCegoVer: a imagem apresenta uma cena da história “A Poderosa Borboleta Surda”. Há
uma intérprete no meio da imagem e, no fundo, há duas cenas distintas. A primeira
apresenta o desenho de um grupo de quatro lagartas, sendo uma delas adulta, a qual está
colocando um laço na cabeça de uma outra lagarta, enquanto as outras duas estão
abraçadas olhando a cena. Na segunda cena, há uma lagarta adulta de óculos em frente a
um quadro negro, no qual estão escritas as letras “a”, “b”, “c”, “d”, “e”, “f”, “g” e “h” do alfabeto,
enquanto há três pequenas lagartas sentadas de frente para o quadro negro. Uma delas
está com expressão de dúvida e envoltos à sua cabeça estão três pontos de interrogação.
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a presença de pessoas surdas possa ser vista como impedimento para uma aula
“normal”, uma vez que o professor regente deverá trabalhar ainda mais do que já
trabalha para garantir que o aluno surdo tenha materiais adaptados e de qualidade
para a sua formação.
Essas questões práticas esbarram nas teorias que tanto aprendemos ao longo de nossa
formação docente, sendo, portanto, indispensável que o fator humano se faça presente
em nossa atuação pro�ssional. Em outras palavras, diante da necessidade de ensinar e
aprender, se faz necessário o senso crítico do pro�ssional da educação acerca de como
suas aulas devem ser elaboradas e conduzidas. Preocupar-se em questionar os
sistemas, re�etir sobre as possibilidades de aprendizagem, bem como primar pela
efetivação da educação, com ou sem auxílio institucional, transforma a atuação
docente e a vida do aluno, a qual, certamente, será afetada pela dedicação e zelo de um
bom pro�ssional preocupado com ele e com seu desenvolvimento integral.
praticar
Vamos Praticar
A produção de materiais didáticos ainda é uma grande necessidade na formação de crianças e
jovens surdos. Como componente indispensável à facilitação dos temas abordados em sala de
aula, re�etir e praticar uma educação criativa é papel crucial daqueles pro�ssionais que
desejam atuar na modalidade da educação especial. Além da ludicidade, a comunicação e
entendimento são privilegiados com o uso de tais instrumentos no processo de alfabetização
e letramento.
Tendo em vista a importância de saber produzir materiais didáticos e frente à escassez de
produtos pré-elaborados por editoras e instituições, seja criativo(a) e produza um material
didático para alguma disciplina presente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental voltado à
educação de crianças surdas. Após escolher a disciplina e o material didático que irá produzir,
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registre a execução de seu trabalho de confecção com fotos do início ao �nal do material
didático. Por �m, faça um relatório descrevendo qual material didático você elaborou, como
ele funciona e qual o seu objetivo.
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Material
Complementar
indicações
FILME
Crisálida
Ano: 2018
 Comentário: Crisálida é uma série brasileira que retrata ao
longo de seus episódios as situações do cotidiano da pessoa
surda. Sem se tratar de um olhar pessimista sobre quem é o
surdo, ela aborda questões presentes no dia a dia de qualquer
pessoa. O diferencial está no fato de que, quando questões
adversas são enfrentadas por esta comunidade, que é a
minoria em nosso país, as di�culdades de acesso e
comunicação se tornam mais evidentes e demarcam a
desigualdade de oportunidades, condições econômicas e
linguísticas sofridas por ela. Para conhecer mais sobre o �lme,
acesse o trailer disponível em.
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T R A I L E R
LIVRO
Ensino de Libras a crianças ouvintes como
segunda língua e fator possível de inclusão social
Maria Cristina Iglesias Roa
 Editora: Appris
ISBN: 978-65-552-3165-6
Comentário: promovendo a inclusão ao contrário, esta obra
apresenta métodos de alfabetização de crianças ouvintes no
aprendizado da Libras como segunda língua. Por ser uma
língua gesto-visual, a Libras encontra facilmente espaço entre
os pequenos, que se divertem em conhecer um novo idioma.
Nesse livro, considera-se a possibilidade de um processo
inverso de inclusão, no qual a fala e a cultura da inclusão serão
melhor aceitas futuramente e consideradas como parte
fundamental de uma sociedade mais justa.
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Conclusão
Nesta unidade, tivemos a oportunidade de estudar a respeito dos desa�os que a
pessoa surda encontra no processo de alfabetização por meio de uma educação
formal. As diversas tentativas e modalidades de ensino, por vezes, interferem na busca
de bons resultados pedagógicos, que são sentidos pela sociedade como um todo.
Vimos também sobre a aquisição da linguagem e os sistemas de ensino bilíngue e
oralizado, nos quais a Língua Portuguesa está sempre presente, mas a Libras não. Na
sequência, nos ocupamos em discutir a respeito da função do intérprete de Libras e o
modo como sua presença em espaços formais e informais da sociedade contribui para
a promoção de uma sociedade mais justa e democrática. Por �m, discorremos a
respeito dos materiais didáticos na educação de crianças surdas e o quão importantes
eles são na construção dos saberes e conteúdos escolares.
conclusão
Referências
Bibliográ�cas
BAGGIO, M. A.; CASA NOVA, M. da G. Libras. Curitiba: Intersaberes, 2017.[Livro
eletrônico].
referências
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