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11 Concepções de homem . 
que é o homem? E esta a primeira e principal pergunta da filosofia. (..) Sec pensamos nislo, a própria pergunta não é uma pergunta abstrala ou "objetiva". Nasceu daquilo que rellelimos sobrc nós mesmos e sohre os outros e qqueremos saber, em relax�o ac (que retlelimos e vimos. o quc somos e em que coisd nos 
podenos lornar, se realmenle e dentro dc que limitcs somos "artífices de nós pró- prios", da nossa vida, do noss0 deslino. E isto qucremos sabê-lo "hoje", nas condi- 
oes dadas hoje, pela vida "hodierna" e n�o por uma vida qualcquer e de cqualequcr 
homem 
(Antonio CGrarnsci) 
1. Antropologia filosófica rão priorizados valores que determinam a csco 
lha dos conteúdos a serem transmitidos c a ma- 
Na epígrafe do capírulo. a preocupaçâo do li 
lósofo italiano Gramsci gira em tormo da pergun- 
ta: "O que é o homem?". Trata-se de um proble- 
ncira de transmiti-los a partir dos objctivos pro- 
postos: que tipo de homem se quer forinar? Fica 
Cvidente quc na escola lradicional destaca-se o 
ma de antropologia, ou seja. do questionamento aspecto intclectual cnquanlo na escola nowi não 
filosólico a respeito do conceito que o homem 
Taz de si mesmo. 
se descuida do aspecto existencial. 
Embora tenham sido várias as teorias antropo- 
A questão antropológica é a primcira que se lógicus, vamus destacar tuês enfoques possíveis ao 
coloca em qualquer situação vivida pelo h0- longo da históriu: a concepção metafísica. a cien- 
mcn, mesmo que ele próprio não tome consei- tificista (ou naturalista) c a histórico-social. 
ência disso. porque todas as nossas concepções 
de mundo c todas as nossas formas de agir par- 
lem de uma idéia de homem que a elas se en-2. Concepção metafísica 
contra subjacentc. 
Por isso, éimportantc na práxis educativa que 
se tenha claramcnic Lemalizada à questêo antro- 
pológica. para que a atuação do mestre seja in- 
tencional e n�o se faça apenas dec forma empírica. au seja, a éssência que caracteriza cada coisa. 
Não deixa de ser interessante observar as di 
Na tradição filosótiea em que predomina a 
abordagem metatísica - herdacta dos gregos- 
busca-se a unidade na multiplicidadc dos scres. 
Também o conceito dc homemé comprecndido 
versas leorias pedagógicas, buscando compreen- a partir de uma natureza imutável: apesar dee 
der o conceito de homem que unima suas dirclri- 
zes. Vamos dar alguns exemplos. A cducuçâv tra- cxistiria uma essência humana, um molelo a ser 
dicional valoriza a transmissão da cultura geral c alingido à medida que se dá o amadurecimento. 
a realização intelectual do homem. Para cumprir 
esse projeo, centra a atividade escolar na ligura 
do mestre, transmissor do conhccimento. Já na 
proposla da escola nova o ensino se voita para a Média c influcnciando a cscoka uradicional que 
cxistncia. para a vida, para a atividade do aluno, 
passando este a ser o centro do proccsso. 
As duas teorias pedagógicas denotam expcc- 
tativas diferentes de transformação do homem 
naquilo que ele deve ser. Em cada unu delas se 
constatadas diferenças entre os seres humanos, 
Tal cuneepção da natureza humana está na 
base das mais antigas teorias pedagógicas 
desde Platão e Aristóveles. passando pela ldade 
surge na Tdade Modema-,e nela a educação é 
comprcendida como um processo de aperfeiçoa-
mento em quc o indivíduo é levado a "realizar 
suas potencialidades". Hlá um "modelo" de ho- 
mun que a criança deve alcançar. arualizando a 
112 
ARRUDA Ma. Lúcia. Filosofía da Educaçâo 
essência que tem cm potëncia. E ass1n que Kant, 
no século XVIlL, diz que "o fim da educação é gerir seu próprio destino. 
desenvalver, em cada indivíduu, toda a perfei- 
ão de que ele seja cupaz". 
O cducador polonês Suchodolski chama de cem seus métodos, notu-se forte influência nalu- essencialistu essa lendência que marca a pedaralista. A psicologia experimental, por cxcmplo. gogia durnte um longo período da história da privilegiará no homem apenas a exterioridade do educaão e ainda hoje coexiste com outras ten- comportanmento, deixundo a consciência "enure 
às forças da natureE/a. tornando-se incapaz de 
No final do século XIX c no dccorrer do sé- 
culo XX. quando as cièncias hurmanas estahcle- 
dências. parênteses". por considerá-la inacessível aos pro- Os limites dessa abovdagenm sc acham na vi- Jccdimentos considerados científicos. são parcial do probiema cducacional, excessiva- 
mente cenrado no interior do indivíduo e nas mentalista. influencia até hoje diversas tendên- formas ideais que determinam a priori o que � o cias na cducação, inspirando una metodologia homem e como deve ser a educação. 
0 behaviorismo, ou psicologia comporta 
que enfativa a rigorosa programação dos passos 
para se udquirir o conhccimcnto, bun como as 
técnicase os procedinentos pedayógicos. 
Skinncr. um dos reprcsentantes dessa tendência. 
criou a farnosa "máquina de ensinar". Na década 
3. Concepção naturalista 
A partir da ldade Moderna (século XVI). a de 70. a tendência lecnicista (vcr Capítulo 18) é filosofia de Descartes e Locke, bem como o de- fortemente influenciada pelo behaviorismo. senvolvimento do método científico inaugurado 
por Cralilcu c Newton. laz surgir uma concepção se exerça sempre apenas a influência bcha- 
do conhccimcnio que até hoje orienta nossa for- 
ma de pensar 
A ciência surge como uma forma rigorosa de 
conhecer que permite perceber regularidades na 
natureza, levando à formulação de leis e, porlan- 
to, à previsibilidade dos lenömenos. Por sua vez, 
a ciência possibilita o desenvolvimento da tec- 
nologia, segundo a frase protétiea de Francis 
Bacon "saber é poder". 
O rigor da nova abordagem certumente influ- 
enciará a busca de compreensão a respeito do 
homem. que agora tcrá a preocupação de cncon-
irar as regularidades que marcam scu comporta- 
Em outras teorias pedayógicas, cmbora n�v 
viorista. também se nota a participaçäo das di- 
versas ciëneias humanas expcrimcntais na clabo- 
ração da metodologia. O que caracteriza a ten- 
dência naturalista é a tentativa de adequar a me- 
todologia das ciêncías humanas ao método das 
ciências da natureza, que se baseia na experinmen-
tação, no controle e na generalização. 
Contrapõem-se a essa tendëncia as teorias 
humanistas que buscanma especificidade do hu- 
mano, com suas dimensões irredutíveis ao esta-
tuto das coisas. 
mento. 4. Concepção histórico-social 
Na lilosofia de Descartes. por exemplo, o ho- 
mem é comprcendido a partir do dualismo 
psicofisico, ou scja, � constituído por duas subs- 
tâncias distintas, a mente (substância pensante) e empirismo de locke e pela primaria do senti- 
o corpo (substância extensa). O corpo, por sua 
vez, é como uma máquina que funciona "como Romantismo alemão (século XVl). 
instrumento universal, operando sempre da mcs 
ma maneira, segundo suas próprias leis". 
Com o desenvoivimento das ciências, o mo- 
Uma significativa mudança, caracterizada 
pela crítica ao mecanicismo newtoniano e ao 
mento sobre a razão, se descnrola no período do 
Esses traços fundamentais da antropologia ro-
måntica já se encontram em um significativo re-
presentante da llustração, Jean-Jacques Rousseau 
(1712-1778), que exerceu grande intluência, e- delo mecânico � substiluído por outros, mais ela 
boradon. mas persiste a idéia do corpo como coi- 
sa submetido às leis da nalureza. Surge um cam- 
po fértil para a concepgão detenninisla: o ho-
mem, reduido à dimcns�o corpórea, está sujeito do introxkug�ku à lilenofia. p. 166 
1. Ccmullur M. I. A Aruntu e M. H. P. Martun». Fitosofan 
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ARRUDA Ma. Lúcia. Filosofía da Educação 
volucionando, desde então, iaN tecwus pedupopi 
cas. Podenos dizer que Rousseuu provcedeu a uma 
verdadeira "revolugo copcmicana na cducaçdo 
ao deslocar o centno tradicamal dlo processo, fixn- 
do no mestre, pura o discipulo, Mnis ainda, coloea 
o entimento, cuju sede é o coraçio ou n consciên 
cia moral, no centro de sua visio do hon:m. 
Mesmo sendo aindu uin pensndor do llumi- situacda om uncontexto histórico-social. 
nismo, a0 dentacar os dois níveis, naturezu e 
losoflus essenctalistas). Serex práticos que são, 
N homens se cdefnenn pela prexluçüo e pclo tra. 
balho coletivo, Assinn, as codiçiöcs cconômicas 
estabelecen os modeles sxciais em determin-
das circunstàncius. Por isso Marx se recusa a de- 
linir o hornem de foruu abstrata, buscando com- 
preende-lo como honmem real (comereto), sempre 
No decorrer do séeulo XIX, vutros tilósofos 
sociedade, seu pensamento jú se cacaminha se posicioINuN contru a coepçåo tradcional 
para uma concepçäo de homem dilcrente da Kierkeganrd, Stirner e Nietzsche lumbém se vol 
tradicional. lam para a concretude da vidaa humana, inserida 
Hegel (1770-1831) destaca-se entre os filó- nu realicdade cotidiana. 
sofos do ldealismo alemão que claborum 
Leoricamente a antropologia subjacente à 
visão romåntica. Ao desenvolver a filoso 
fia do devir, conccbe o ser como processo, 
como movimento, como vir-a-ser. Com 
isso privilcgia a históvia, mudando a dire- 
ão da antupologia: o homem passa a ser
pensado como ser-no-tempo. \ 
Segundo u concepgio dialética de He- 
gel, a história n�o significa una simples 
justaposição de acontecimentos, mas oo 
presente resulta de um longo e dramático 
processo, um verdudeiro engendramento 
cujo motor interno �a contradição. 
Muda. portanto, o que se entende por 
verdade, não mais um fato, uma cssêneia, 
uma realidade dada, mas o resuldo de um 
desenvolvimento to Espirito. 
A concepção idcalistu que marca a fi- 
lusofia de Hegel (que considera o indi-
viduo como participando do movimento 
de manifestação do Espírito) serú con- 
frontada por Marx (1818-1883). Apro- 
veitando de Hegel a concepção dialética 
da históriu, transforma o idea lismo 
hegeliano em materialismo: o mundo 
material é anterior ao espírito. e este de- 
riva daquele. 
Segundo o materialismo histórico mar- 
xista, para se estudur o homem e a socic- 
dade é preciso partir da análise do que os 
homens lazem. da for1na como produzem 
Os bens inuwriis necessários à vicda. Só 
então será possível conpreender como 
eles pensam e cono são. 
Dessa forma, para Marx não há nature- 
7.a humana universal (conio queriam as fi- 
Nesta obra, que causou estranheza em 1912, Duchamp bus 
ca representar as sucessivas fases de um movimento, reve-
lando a preocupação em expressar o "dinamismo da vida" 
(Marcel Duchamp, Nu descendo a escada, Museu de Flla 
délfla.) 
114 
quando se fala a respeito da infância, näo é pos- 
sfvel se referir à crlança em si sem se considerar 
o tempo, o lugar, a estrutura cial em que ela se 
No seculo XX. a 
fenomenologia, cOrrenlc 
fmeludu peor Husserl. 
Iem como principais sepui 
dores Max Scheler, lleidepper. Surtre 
e Merleu- 
Ponty. Purn Sartre. um dox fikfOS I1AIS popu | Insere. Nuo cxiste una naturea infantil univer 
lares, só o homem é um "ser para si", aberto à sa. Aliás, mesma observaçáo vale para uma 
suposta família en si ou una naturcza humana possibilidnde de construir ele próprio NIA Cxis 
tencia. Diz que rarn o hoinen "a cxisténcia pre- atenporal. 
cede u essénciu". o que significa que nAo hú no 
homem uma essência (como num animnl lugar, biológica e socialmente dependente dos 
numa mesa), mas "o homem ni) é mais jue o Acdultos para suu sobrevivëncia, mas a manciru 
E bem verdade quea criunça é, em qualqucr 
como ela é alimentada, vestida, tratada gera. que ele faz" 
A concepçao histórico-sOcial se expressa em numa deter1rninada comunidade, uma certa ex- 
inumeras tendências. O quc importa destacar, pectativa u respeito do quc é "ser criança". Exsu 
apesar das diferenças cntre elas, é a precupação expcctativa geralmente reflete as aspirações e re- 
com o processo (nada é estático), com a contra- pulsas dos adultos projetadas na criança. aquilo 
dição (não há linearidade no desenvolvimento. 
que rexulta do embate e do conflito) e con o ca seja. Ë compreensfvel quc cwsa imagem erolua 
ráter sorial do engendrancnto humano (o ser do historicarmente, fazendo da dependencia da cri 
homem se faz perneado pelas relaçQes hurnanas ança não um fato natural, mas socia 
e por isso se expressa de formas diferentes ao 
longo da história). 
E inevitável que tuis concepções marquem de quc s desgarra da saia da m�e, aprendc a ser pa- 
forma indelével o ideúrio pedagógico contempo- 
râneo. Abandonam-se as explicações essen- 
cialistas e estáticas, não mais se reduzindo o ho- 
D 
quie eles pensam que cla é ou esperam que elu 
Ora, vimos quc na ldade Média a criança par 
ticipa do mundo ad1ulto. A criança nobre. assin 
jem, depois escudeiro, preparando-se para se tor- 
nar cavaleiro. Participa das festas dos adultos e 
até nos estudos se mistura com eles. A criança 
mem à dimensão de indivíduo solitário, Fle passa 
a ser buscudo como pessoa ou ser social e com 
preende-se melbr a interação entre sujeito e soci 
edade, inclusive antc us forças do poder. 
do povo trabalha no campo ou em um oficio no 
qual se inicia como aprendiz. 
Quando as estruturas econômicas começam a 
mudar devido ao aparecimento da nova classe, a 
burguesia. mudam as relaçõcs entre os homens 
e, conseqücntemente, muda a expectativa em re-
lação à criança: muda a inagem da infäncia. A 
criança é afastuda das atividades quc desempe
nhava, e seu papcl nas relações cconmicas e so 
5. Tornar-se homem 
A partir desse rápido esboço, lulvez seja pos- 
sível comprecnder a importância du antropolo ciais torna-se marginal. 
gia como orientadora do trabalho pedagógico. Sc 
considerarnos que a história continua scu curso dependência, da impoência, do inacabamento 
por mcio das contradições a ela inerentes, preci- que vai animar a construção, na ldade Moderna. 
sarmos ecstar prontos paru rever nossas próprius de uma tcoria pedagógica que visa a "proteção" 
concepções de homem. 
Na parte I do Capítulo 6 analisamos o concei- 
o histórico de famíla c de criança, mustrundo Unidude V. quando tratarmos do conlrunto entre 
como o modelo de familia nuclear e o conceito a pedagogia tradicional e a pedagugia nova. A 
de infancia que conhecemos hoje surgem na inageni da criança que surge na escola nova de- 
modernidade, quando a concepgão burguesa de fende a cspontaneidade, a iniciativa e a eria 
mundo se fortalece e se difunde. 
Surge af a imagem da fragilidade infantil, da 
ea vigilância da criança 
Rclomaremos essa idéia sobre a inlância na 
tividade, em oposição à pedagogia de resignaç�o 
e disciplina, e pode ser cxplicada pelas necessi- Nãco é fácil explicar por que ocorrem tais alte 
Tçcs, tantas são as influêncius a serem consi- 
deradas. Podemos, no enlanto, fazer uma primei- 
ra observação útil ao trabalho do pedagogo: 2. Consultar Bernard Charlot, A mistificuçdo pedagógiru 
115 
ARRUDA Ma. Lúcia. Filosofía da Educação 
dades da hurguesia do século 
XIX, cujo capila- de comunieaçio de massa 
e da conseqüente 
Muitus professores se encontram perplexos 
diante de classex cujos jovens cles o conse- 
lismo modemo reclama invengao, 
CXpansao, Rlobalhzaqio 
do nmundo. 
mobilidade econðnica e coopração dos indivi 
duos o guni/ados em equipes de taballho 
No enunto, no final 
do século XX, Csse guem 
muis conpreender. Novos objctivos, novu 
modelo de famtliae de erianga jú se 
encontra Cnsibilidade são desalios para 
a atuaçãv dos 
em crise. Com base no que 
foi discutido na 
cducadores. 
parle i do Capiulo 6, podemos 
refletir a res- 
peito desse novo 
homem, que surge u partir do 
modern0, comoderno ou qualquer outro nome 
impacto dos efeitos da 
informitica, dos meios 
Como e esse honmen que surge, Ja ele pó 
que Ihe queiranos dar' 
Dropes 
AAAAAa** ALMAAhas 
Do ponto de vista da educação o que significa, 
entäo, promover o homem? Signitica 
tornar o 
homem cada voz mais capaz de conhecer 
os olomentos de sua situação para intervir 
nela transfor 
mando-a no sentido de uma ampliação da 
liberdade, da comunicação e colaboraç�ão 
entre os ho 
mens. (Dermeval Saviani) 
2 
O pensamento pedagoglcocomum considera, 
mals ou menos implicitamente, que a educaç�ão 
deve permitir à criança realizar-se, desabrochar. 
tornar-se plenamente ela mesma. (...) Quando ape 
nas nos contentamos em falar de desabrochamento, 
somos vítimas de um dos conceitos mais ideo 
loglcos que a pedagogía jamals produziu. (Bernard Charlot) 
Leitura complementar 
[Crlse da escola?] 
Enquanto categoria abstrata, instituição em alavanca das transtomaçðes 
sociais, não se 
si, portadora de uma natureza imutável da qual 
se diga é boa, é má, a escola não existe. En- flexo do sistema que 
a engendra. (...) Dai tam- 
quanto espaço social em que a educação for. 
mal, que näo é toda a educação, se då, a esco em crise, como astuta ou ingenuamente se in- 
la na verdade não ó, a escola está sendo histo- 
ricamente. A compreensåo do seu estar sendo, 
porém, n�o pode ser lograda fora da cormpreen histórico-social, econômico, político da socieda 
são de algo mais abrangente que ela- a soci-
edade mesmu na qual se acha. A educaçäo for- 
mal que 6 vivida na esoola ó um 6ubsistema do nesta ou naquola sociedade, se vem constituin- 
SIstema maior. As relações entre eles- sub- 
sistema e sistema maiornão são contudo 
mecánicas. Se não so pode pedir à escola, o 
que vale dizer, à educação tormal, que se tone 
pense, por outro lado, que ela soja um puro re- 
bm que não seja a escola a que se encontre 
siste em apregoar, Fala-se da crise da escola 
como se ola oxistisse desgarrada do contexto 
de concreta onde atua; como se ela pudesse ser 
decifrada sem a inteligència de como o poder, 
do, a serviço de queme desservindo a quem, 
em favor de que a contra qua 
(Paulo Freire, Apresentação do livro de 
Babette Harper et al, Cuidado Escola.) 
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ARRUDA Ma. Lúcia. Filosofía da Educação