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Matéria: Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação 
Assunto: Temas 1 ao 10 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 1º Período 
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A racionalidade é a capacidade humana que permite lidar com ideias, de modo 
a estabelecer relações entre elas e, assim, poder construir pensamentos. Dessa 
forma, entender o homem como animal racional significa saber de sua capacidade 
de pensar: ele é o único animal (até que se consiga demonstrar algo diverso) que 
estabelece uma relação com seu meio (e tudo o que nele está) transcendendo a 
dimensão físico/espacial/temporal. Por exemplo, ao olhar para uma paisagem, o 
homem tem condições de relacionar tudo o que vê com aquilo que já vivenciou antes 
e com o que pretende vivenciar enquanto outro animal apenas se daria conta de seu 
espaço circundante naquele único momento. 
“E o pensamento parece uma coisa à toa. Mas como é que a gente voa quando 
começa a pensar” 
Você conhece estes versos? Possivelmente sim, eles fazem parte da canção 
Felicidade, de autoria de Lupicínio Rodrigues. Esta canção traz algo importante para 
falarmos sobre o pensar: esta é uma ação que parece simples, comum e banal, no 
entanto, ela faz com que o homem se lance para algo além de si mesmo. “Pensar, todo 
mundo pensa”, é o que comumente se diz. Perceba, porém, que é comum se falar da 
atividade de pensar como “pensar em algo”, ou seja, o pensamento é sempre voltado 
para um objeto diverso de si. Mas seria possível algo diferente? Sim, e justamente aí 
reside a especificidade da filosofia. 
Pensar o pensamento (parece um pleonasmo) é atividade claramente filosófica, 
na tentativa de elucidar o que propriamente significa pensar. Para isso, é necessário 
que se adote postura firme e regrada. Dizendo de outro modo, significa que é preciso 
empenho para que o pensamento elucide algum problema e conheça o que são as 
coisas e os objetos. Porém, se o pensamento quer elucidar o que seja o próprio 
pensamento, é preciso maior atenção - justamente para que não se caia em um 
círculo vicioso, vazio e falacioso. A filosofia é a área do conhecimento que busca 
elucidar o mundo, começando pela problematização da própria capacidade de 
pensar. 
A experiência do homem no mundo traz problemas que precisam ser 
resolvidos. Aos poucos, com o passar do tempo, este homem percebeu que sua 
capacidade de pensar poderia ser aprimorada, não se restringindo ao que já sabia. 
Como diria a canção citada, o homem descobre que pode “voar cada vez mais alto” 
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com o pensamento. Filosofar é, assim, entender o pensamento e colocá-lo em uma 
regra que seja comum e possa ser seguida por todos os homens; filosofar é adequar o 
pensamento ao logos, que é, justamente, a razão, capacidade comum a todo homem. 
Dizendo de outro modo, logos é a linguagem na qual a realidade pode ser traduzida 
de modo a fazer com que todos os homens possam compreendê-la. Por isso, pode-se 
dizer que toda filosofia é pensamento, mas nem todo pensamento é filosofia. 
Filosofar é a busca pela compreensão da realidade (e tudo o que a compõe) por meio 
do pensar guiado pela razão. 
Desde séculos antes da era cristã (por volta do séc. VII), os homens têm se 
preocupado com esta reflexão mais apurada sobre a realidade. Neste momento, se 
percebeu a impossibilidade de simplesmente aceitar as imposições naturais e 
sociais. Era preciso pensar mais sobre a natureza em geral e, de modo especial, sobre 
a natureza humana e as relações que se estabeleciam. Para que exista um parâmetro 
de datação histórica, neste contexto é que se considera o nascimento da filosofia, o 
que ocorreu na Grécia. 
Esse novo tipo de reflexão foi chamado de filosofia por Pitágoras, matemático 
e um dos primeiros pensadores, que não ousou atribuir a si mesmo a denominação 
de “sábio” (sophos), mas de “amigo da sabedoria” (philo+sophos). Desse modo, os 
gregos dessacralizaram a natureza ao inventar conceitos e ao estimular o debate 
argumentativo. (ARANHA, 2006, p.22) 
Desde então, os homens (chamados “filósofos”) vão desenvolvendo suas ideias 
a partir de suas vivências históricas. 
Você, possivelmente, já ouviu falar de muitos deles, uma vez que suas ideias 
fundamentaram e fundamentam construções teóricas das ciências e concepções de 
mundo. É importante destacar, neste sentido, que os pensamentos nunca brotam do 
nada e aparecem aos pensadores: é o contexto que permite que as ideias se originem 
e os pensamentos sejam construídos. Assim, toda filosofia tem ligação com seu 
tempo. 
Ao se olhar para a história da humanidade, tem-se na linha do tempo uma 
sucessão de períodos que, ao se firmarem em suas características sociais e culturais, 
abriram caminho para que os pensadores desenvolvessem suas ideias. Assim, não 
parece difícil perceber que cada ideia é fruto de seu tempo, o que pode ser explicado 
por dois motivos (além da genialidade de seu autor): 
1. A realidade social. Por exemplo, as ideias de Aristóteles não seriam 
construídas do modo como foram, se aquele pensador não tivesse vivido em uma 
sociedade dividida em classes e com grande parcela da população sendo escrava. 
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Do mesmo modo, Marx não desenvolveria seus pensamentos como o fez, caso 
não vivenciasse uma realidade de extrema exploração dos trabalhadores pelo 
sistema capitalista. 
2. O próprio desenvolvimento do conhecimento filosófico. Por exemplo, 
Aristóteles teria dado origem a ideias diferentes das quais desenvolveu, caso não 
fosse Platão seu antecessor, assim como as ideias de Marx talvez fossem diferentes, 
caso não fossem precedidas pelas de Hegel. 
Pelo que foi exposto, você percebe a importância de que um pensamento seja 
sempre contextualizado? Um problema muito comum entre os estudantes é tentar 
entender um pensamento unicamente em si mesmo: ele pode acabar parecendo sem 
sentido e apenas divagação. 
É evidente que, dependendo da época, alguns enfoques tiveram prioridade, de 
modo que, se de um lado pode ter havido restrição, não do interesse pela totalidade, 
mas devido à preferência de alguns tipos de reflexão, por outro lado surgiram novos 
campos de investigação filosófica. (ARANHA, 2006, p.23) 
Se você imaginar que no início da filosofia não havia conhecimento racional 
dividido em áreas nem conteúdos específicos de ciências diferentes, perceberá que o 
conhecimento era único. Assim, um pensador era, ao mesmo tempo, filósofo, 
matemático, químico, físico, poeta, etc. Mas, com o passar do tempo, esta situação 
foi alterada, pois cada contexto apresenta problemas específicos ao ser humano, 
exigindo dele que o pensamento sempre se renove e abarque as condições de 
existência que surgem. Deste modo, a filosofia foi desenvolvendo suas reflexões 
cada vez mais específicas sobre os mais diversos elementos da realidade e os 
pensadores tornaram-se cada vez mais especialistas em determinados problemas. 
Aristóteles distingue e classifica todos os saberes científicos (cuja totalidade é a 
Filosofia) tendo como critério a distinção entre ação e contemplação, isto é, 
diferencia as ciências conforme seus objetos e finalidades, sejam atividades 
produtivas, éticas e políticas, sejam puramente intelectuais, interessadas 
exclusivamente no conhecimento e sem preocupação com qualquer prática. (CHAUI, 
2005, p.44) 
A especialização do conhecimento chegou ao ponto crítico no qual o 
conhecimento desenvolvido já não mais era totalmentefilosofia, e, aos poucos, as 
diversas ciências foram ganhando campo e corpo próprio dentro da filosofia, até o 
momento no qual constituíram um campo epistemológico totalmente 
independente. Um destes diversos campos que, ao longo da história, tornaram-se 
independentes foi a sociologia, que tomou como objeto de estudo a sociedade e o 
homem como ser social. 
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O ser humano está inserido em uma realidade coletiva: seu mundo não é 
individual, ele está determinado por um contexto no qual há diversos seres 
humanos. A sociologia surge tratando de questões relacionadas diretamente ao 
fazer coletivo do homem na construção da realidade, analisando as situações 
históricas e o modo como o homem organiza sua vida em grupo. 
Antes de se constituir como ciência independente, a tentativa de trazer o logos 
para pensar a sociedade estava na área chamada filosofia social. De modo mais 
significativo, a filosofia positivista de Auguste Comte (1798-1857) foi a que abriu as 
portas para a sociologia. Este autor se utilizou do método das ciências experimentais 
(por conta do sucesso que conquistavam), aplicando-o para o entendimento da 
sociedade, procurando explicar a vida social com os mesmos instrumentos teóricos 
usados para explicar a vida natural. 
A maioria dos primeiros pensadores sociais positivistas permanece, pois, presa 
por uma reflexão de natureza filosófica sobre a história e a ação humanas. 
Procedimentos de natureza científica, análises sociológicas baseadas em fatos 
observados com maior sistematização teórica e metodologia de pesquisa só seriam 
introduzidos por Émile Durkheim e seu grupo [...]. (COSTA, 2005, p.74) 
É importante que você perceba que nenhuma ciência nasce pronta, da mesma 
forma que nenhuma se plenifica. O processo de desenvolvimento de qualquer ramo 
científico é lento e apenas pode ser mais bem percebido quando visto de longe pelo 
observador, que pode, então, perceber a des/continuidade entre as ideias que se 
sucedem. Para as ciências do homem, especialmente, tal processo é bem mais 
complexo do que se pode imaginar. 
O esforço da sociologia é pensar a sociedade, desde seu conceito mais amplo até 
os detalhes, de modo racional, obedecendo ao logos. Podem ser citados diversos 
pensadores que, ao longo do tempo, construíram o pensar sociológico, porém, Émile 
Durkheim, Max Weber e Karl Marx são os autores que não podem deixar de ser 
citados, pois foram os que abriram caminhos de reflexão verdadeiramente 
científicos. 
Os pensadores da sociologia, desde sempre, têm como preocupação conhecer o 
âmbito político e social de modo profundo, entendendo de que modo cada fio que 
compõe o tecido social afeta este tecido como um todo. Sabendo quais forças agem - 
e de que modo o fazem -, o sociólogo tem condições de questionar os pontos mais 
significativos, para que eles possam ser revistos. 
Não se constroem mais cidades; não se desenvolvem campanhas políticas; e 
não se declaram guerras sem levar em consideração as pessoas envolvidas, suas 
crenças, interesses, ideias e tradições, tudo aquilo que guia sua ação e motiva sua 
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conduta. A sociedade tem características que precisam ser conhecidas para que 
aqueles que nela atuam atinjam seus objetivos. Isso significa que nenhum setor da 
vida social prescinde dos conhecimentos sociológicos, pois a ação consciente e 
programada exige pesquisa, planejamento e método. É por isso que a sociologia faz 
parte dos programas básicos dos cursos universitários que preparam os mais 
diversos profissionais - de dentistas a artistas, de engenheiros a jornalistas - e por 
isso também o sociólogo integra equipes nos mais diversos setores da vida social. 
(COSTA, 2005, p.21) 
O mundo humano se torna cada vez mais complexo, exigindo sempre maior 
compreensão do lugar do homem e seus objetivos, ao contrário do mundo natural. 
Com o passar do tempo, as relações sociais se complexificam, no sentido de que 
novos elementos vão sendo agregados a cada experiência da coletividade. Tais 
elementos não apenas oferecem novos modos de entendimento, como também os 
exigem. Nesse sentido, a sociologia permite situar o homem em seu contexto de 
relações estabelecidas, entendendo-se o modo como foi possível chegar até ele. 
Seria muito simples entender a realidade social, caso ela obedecesse a padrões 
naturais que se repetissem dentro de certos ciclos, porém, nem todo fenômeno 
social tem repetição e tal realidade se mostra como um tecido no qual os fios se 
relacionam nem sempre diretamente. Enxergar com profundidade significa tentar 
perceber que nem sempre são visíveis os mecanismos que movimentam a sociedade 
e, a partir de tal constatação, deve-se trabalhar insistentemente para se desvendar 
as inter-relações ocultadas, muitas vezes, por desejos de classe. 
Nas palavras de Durkheim (1978, p.37): 
Todo o passado da humanidade contribuiu para estabelecer esse conjunto de 
princípios que dirigem a educação de hoje; toda nossa história aí deixou traços, como 
também os deixou a história dos povos que nos precederam. 
A educação é um fenômeno social, nunca finalizado. “Olhar a educação do 
ponto de vista da sociologia é compreender que se a pedagogia é o fundamento das 
práticas educacionais, as crenças, os valores e as normas sociais são os fundamentos 
da pedagogia.” (RODRIGUES, 2002, p.10) Assim, pode-se entender que nenhuma 
organização social é neutra, uma vez que tem suas raízes sempre fincadas em 
determinados objetivos. A preocupação que deve estar presente em um projeto de 
formação de educadores é a de saber até que ponto a pedagogia enxerga claramente 
esta relação com objetivos nem sempre claros, mas que delineiam suas ações. 
A Sociologia é a ciência que busca entender a sociedade a partir de certos 
conceitos e métodos que permitam aparecer o fenômeno social. Construindo-se uma 
analogia, se a educação fosse uma casa construída, a sociologia tentaria explicar a 
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casa a partir do material utilizado, desde as bases, tijolos e ferragem, dizendo por que 
a casa se sustenta em pé ou tende a ruir. Ou seja, os elementos sociais envolvidos na 
construção da educação como projeto dão a estrutura do que é a realidade da 
educação. Mas a casa não é apenas material e estrutura: ela obedece também a uma 
forma específica. 
A filosofia, completando a imagem trazida pela analogia, permite a reflexão 
sobre a forma dada à casa. Desde os fundamentos, é preciso entender de que modo a 
construção obedece a um projeto determinado e se tal projeto está relacionado 
diretamente à finalidade que se estabelece para a casa, além, é claro, de saber quem 
vai morar nela. 
Cabe à filosofia, entre outras coisas, examinar a concepção de humanidade que 
orienta a ação pedagógica, para que não se eduque a partir da noção abstrata e 
atemporal de “criança em si”, de “ser humano em si” [...]. O filósofo deve avaliar os 
currículos, as técnicas e os métodos para julgar se são adequados ou não aos fins 
propostos sem cair no tecnicismo, risco inevitável sempre que os meios são 
supervalorizados e se desconhecem as bases teóricas do agir. (ARANHA, 2006, p.25) 
A casa como um todo, de modo geral, é vista por qualquer pessoa. Significa dizer 
que a educação em sua situação visível mais geral - seja boa ou ruim - pode ser 
entendida pelo homem comum, sem grandes esforços de pensamento. 
Porém, entender de que modo elachegou a ser o que é não é tão simples. Juntas, 
filosofia e sociologia dão condições para que o homem perceba mais do que o que 
aparece primeiro, na superfície. 
Enfim, a educação não pode caminhar sozinha, sem se apoiar nos construtos 
teóricos, especialmente, da filosofia e da sociologia. Tais disciplinas não são simples 
adereços, elas fundamentam de forma sólida a ação pedagógica. Elas não dão 
respostas prontas e claras para as situações que se apresentam, mas permitem à 
educação (a todos os atores envolvidos no fazer educativo) uma reflexão mais eficaz. 
A educação não é neutra: ela constrói o homem que é permitido pelo contexto 
histórico e social. A sociologia auxilia exatamente na identificação dos elementos 
que compõem tal contexto. 
O homem que a educação deve realizar, em cada um de nós, não é o homem que 
a natureza fez, mas o homem que a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme 
o reclame a sua economia interna, o seu equilíbrio. (DURKHEIM, 1978, p.81) 
 
 
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Campo epistemológico: campo delimitado de conceitos e métodos relacionados a 
uma determinada área do conhecimento. 
Fenômeno social: abrange extenso conjunto de fatos, ações, ocorrências e situações 
que, de algum modo, constroem a vivência social ou por ela são construídos. 
Filosofia: de difícil definição, o termo é costumeiramente entendido como “amor 
pela sabedoria”. É um modo de pensar baseado na razão, iniciado pelos gregos, que 
fundamentou o pensar racional do Ocidente. 
Filosofia social: área da filosofia que trata das questões relacionadas ao problema do 
âmbito social, à luz do significado da vivência social em relação àquilo que é a 
essência humana. 
Logos: conceito grego para aquilo que obedece a racionalidade. Um discurso que se 
faz pelo logos é a tradução de algo para a linguagem racional; significa trazer para a 
razão. 
 
 
Educar nunca é ato isolado. É, na verdade, algo que deve obedecer a um 
projeto social. Desse modo, não há professor que possa agir sempre sozinho, 
realizando seu caminho no magistério da maneira como bem entender: é preciso 
saber o que se pretende com a educação e de que modo tal intenção pode ser realizada 
nos diversos contextos que se apresentam em um mesmo grupo social. 
Importância singular há em entender que não basta ter uma vontade boa 
para bem realizar o ato. Ou seja, a um educador não basta ter boa intenção e querer 
bem-fazer seu trabalho: é preciso bem mais para que o sucesso seja alcançado. 
Ainda assim, é preciso ter clara a ideia do que seja o sucesso no fazer do ato 
educativo. 
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A realidade é sempre única, não havendo qualquer contradição em tudo o que 
ocorre. Isso significa dizer que uma árvore é sempre e simplesmente uma árvore; se 
alguém diz que ela é boa ou bonita, já é questão de interpretação (boa para quem ou 
exatamente para quê?). É claro, então, que os conflitos surgem por conta das 
diversas interpretações que são construídas sobre os fatos da realidade. As ideias, 
sim, podem ser contraditórias, e a análise delas em sua aplicação sobre a realidade é 
que pode permitir o sucesso nas ações. 
Pare e pense na concepção de mundo que você trouxe do aprendizado desde 
a infância. Possivelmente, o modo como você sempre interpretou a realidade veio 
povoado de ideias simples e comuns, do cotidiano e da vivência trazida pela inserção 
social proporcionada pela família. 
Para poder educar genuinamente, é preciso mais, pois é necessário entender 
de que modo as ideias se relacionam entre si (aprender a pensar melhor) e enxergar 
os elementos da sociedade que, na maioria das vezes, não são tão claros para o 
observador comum. 
Quem educa não pode ser um observador comum - daí a importância das 
formações filosófica e sociológica. 
Chamamos de cotidiano este espaço primeiramente experimentado com 
naturalidade. Este espaço cuja naturalidade possa ser desenhada na forma de mundo 
da vida. Naturalidade que precisa ser questionada, do contrário converte-se em 
engano e mito. As teorias críticas, sociológicas, antropológicas, históricas 
objetivaram até agora o cotidiano. (TIBURI, 2014, p. 21). 
Nenhuma interpretação do cotidiano é natural, mas fruto de um conjunto de 
pré-concepções da realidade - é antes vivência do que conceito e entendimento 
racional. Na maioria das vezes o cotidiano expressa um sentimento diante do real. 
Nesse sentido, o educador deve estar preparado para uma avaliação crítica diante 
dos mais diversos sentimentos que a ele se apresentarão na atividade do magistério 
na educação formal. 
Você já parou e prestou atenção no que é a educação formal? As sociedades 
em geral, pensando-se na realidade do século XXI, têm a educação formal como pré-
requisito para bem participar da vida social. Isso não significa que não existem 
experiências de educação não formal que alcancem sucesso. Mas a reflexão deve ser 
sobre o sistema educacional instituído: a organização de um sistema que segue 
determinadas diretrizes do que deve ser a educação, que se realiza em instituições 
que são as escolas, que dependem de diretores, coordenadores pedagógicos, 
professores e, é claro, de alunos. 
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Nessa sociedade, por vivenciar-se o entendimento de que “é normal que 
todos sempre vão à escola”, o sistema educacional parece mesmo ser algo natural, 
obedecendo a um curso da existência do ser humano, sem o qual não seria possível 
fazer história. E, muitas vezes, tendo tal ideia como diretriz, não se questiona o ato 
educativo instituído. Quando muito, você pode ter questionado uma ou outra 
situação específica que tenha sido mostrada pela mídia. Entretanto, é preciso mais - 
especialmente quando se pensa a formação daqueles que vão atuar como 
educadores. 
Por meio da educação, é possível enxergar o que uma sociedade cria como 
valor, pois, de certo modo, educar significa cuidar para que as pessoas entendam o 
mundo de uma maneira específica. Cada sociedade - cada cultura – enxerga o mundo 
de ângulos diversos. Assim, a educação é aquilo que mais próximo está da 
construção da identidade de um povo. 
Por isso, é importante saber que: 
1) educação é situação encarnada na realidade histórica e, assim, 2) conhecer 
a educação significa entender a cultura. Por exemplo, poder-se-ia querer pensar a 
educação apenas enquanto didática ou técnica de ensinar etc.; mas, ainda assim, 
seria preciso ter em mente que há “didáticas que funcionam” somente para certas 
realidades. 
Aprender sobre os fundamentos filosóficos da educação é trazer à luz os 
elementos que, embora construam o educar, não constituem o próprio fazer. Isso 
significa que é preciso pensar a relação entre teoria e prática para que o fazer 
educacional não seja algo que se faz sem direção, deixado à sorte, mas algo que se 
realiza a partir de um projeto que, por sua vez, carrega um sentido de mundo. Pense 
exemplos de práticas educativas que diferem umas das outras, mas que, no fundo, 
obedecem ao mesmo objetivo último de formação humana. 
No mesmo sentido, falar dos fundamentos sociológicos da educação 
significa tentar entender de que modo a realidade social influencia a educação e, ao 
mesmo tempo, por esta é influenciada. 
A educação tem variado infinitamente com o tempo e o meio. Nas cidades 
gregas e latinas, a educação conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente à 
coletividade, a tornar-se uma coisa da sociedade.Hoje, esforça-se em fazer dele 
personalidade autônoma. (DURKHEIM, 1978, p. 35). 
Que elementos são importantes para que a realidade possa ser enxergada 
mais claramente e, assim, para que um projeto educacional mais efetivo seja 
aplicado? O esforço reside na maior capacidade desenvolvida para relacionar teoria 
e prática: a teoria sem prática corre o risco de ser infrutífera, e a prática sem a teoria 
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facilmente se reduz a um fazer desmedido que não tem parâmetros do que seja o bem 
agir - significa fazer, acreditando que, naturalmente, as coisas concorrerão para o 
alcance dos objetivos. 
Como já diz o senso comum: “para quem não sabe aonde quer chegar, 
qualquer caminho serve...”. 
O Dicionário Básico de Filosofia (JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996, p. 218/260) 
diz que teoria é: 
“2. Modelo explicativo de um fenômeno ou conjunto de fenômenos que 
pretende estabelecer a verdade sobre esses fenômenos, determinar sua natureza 
[...]”. 
Prática, por sua vez, é aquilo: 
“1. Que diz respeito à ação. Ação que o homem exerce sobre as coisas, 
aplicação de um conhecimento em uma ação concreta, efetiva [...]”. 
O que é possível compreender de tais ideias? O que se pode dizer da relação 
teoria versus prática? Perceba que a prática é entendida como conhecimento 
aplicado a determinada ação - e não simplesmente a própria ação. Desse modo, é 
importante notar que uma boa prática carece sempre de um conhecimento que deve 
ser aplicado. Por sua vez, para que se possa bem aplicar um conhecimento, faz-se 
necessário saber a teoria. 
E você, conhece teorias da educação? Na verdade, são diversas as maneiras 
de se entender a prática educativa, pois, ao longo do tempo, muitos pensadores se 
debruçaram sobre os problemas que tocam a formação social das pessoas. 
E por que falar sobre “formação social”? Simplesmente porque não existe 
educação desligada de um grupo social. 
Educar é uma prática social intencionada, isto é, antecedida por um projeto 
teórico consciente que visa a mudanças de comportamentos, não só no educando, 
mas também no educador e na sociedade. Daí podermos considerar a ciência 
pedagógica inserida em um processo histórico-social sempre renovado e que nunca 
termina. (ARANHA, 2006, p. 34). 
Considerando-se que a sociedade nunca é algo pronto e terminado mas um 
fazer social perene, a educação é uma prática que sempre vai sendo moldada pelos 
aspectos sociais de um tempo. É uma prática intencionada, no sentido de sempre 
estar ligada a determinada concepção do que seja a sociedade e, nela, de quem é o 
homem que se deseja formar. Nesse sentido, o conhecimento das ciências da 
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educação e, de modo especial, da pedagogia, é constante construção; é caminho que 
se faz caminhando, revendo, revisando e reavaliando. 
A formação dos educadores deve passar pelo conhecimento de diferentes 
áreas para que se possa entendera educação dentro de um todo; ou seja, o ato 
educativo não é um processo isolado, mas totalmente ligado à realidade e a diversos 
outros pensamentos. 
“Ao pedagogo cabe equilibrar as diversas contribuições teóricas que 
enriquecem sua teoria e lhe dão rigor e objetividade (ARANHA, 2006, p. 37). 
Possivelmente você já pensou na atuação do educador como a pessoa que tem 
como centro de seu fazer a missão de auxiliar na formação de pessoas, no sentido de 
contribuir para que elas possam se realizar como seres humanos, com dignidade. 
Mas e a sua formação como educador? Como você a entende? 
Formar um educador não é algo simples e fácil. Não é algo como somente 
aprender a lidar com crianças, pois estamos falando em educador no sentido do 
indivíduo que vai atuar em diversas instituições, em múltiplas instâncias do educar 
e com diferentes tipos de pessoas. Nesse sentido é que se deve pensar na importância 
das diversas ciências ligadas à educação. 
A reflexão que aqui se objetiva é sobre o formar o educador. Qual a 
importância e em qual sentido se fala em formar? 
De modo algum tal ideia pode ser relacionada ao sentido de colocar em uma 
única forma; ou seja, se disséssemos que existe um único modo de ser professor - e 
que este deveria ser seguido -, estaríamos justamente caminhando para aquilo que a 
reflexão filosófica não é, a saber, o estabelecimento de uma verdade final. A 
formação deve ser entendida como processo perene, a partir do qual a pessoa 
entende a necessidade de agregar elementos e conhecimentos àquilo que ela é - o que, 
por sua vez, toca diretamente sua prática. 
E, de modo mais específico, a formação filosófica do educador é a abertura de 
um modo de refletir sobre os problemas que deve ser sempre revisitado. Isso quer 
dizer que o educador deve se preocupar constantemente com seu modo de pensar, 
para que possa melhorar enquanto pessoa e profissional. Para tanto, é preciso que o 
educador revisite seu conhecimento, enquanto sujeito que busca conhecer ou 
enquanto objeto que tem para ser conhecido. 
E, ao pensar, o que fazemos com as ideias? 
Quando pensamos, pomos em movimento o que nos vem da percepção, da 
imaginação, da memória; apreendemos o sentido das palavras; encadeamos e 
articulamos significações, algumas vindas de nossa experiência sensível, outras de 
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nosso raciocínio, outras formadas pelas relações entre imagens, palavras, 
lembranças e ideias anteriores. O pensamento apreende, compara, separa, analisa, 
reúne, ordena, sintetiza, conclui, reflete, decifra, interpreta, interroga. (CHAUI, 2005, 
p. 159). 
É pela experiência do pensamento que o educador vai sendo construído; sua 
formação deve contemplar o conhecimento crítico do que seja a educação e de como 
ela está organizada. Tal objetivo se justifica no sentido de que sejam formados 
profissionais mais conscientes de sua atividade, entendendo os jogos sociais 
(políticos, financeiros etc.) que tocam diretamente seu fazer. É tomar os elementos 
da percepção, da memória e da imaginação, como diz Chaui, tentando enxergar a 
realidade de modo diverso do habitual. 
A formação especificamente filosófica do educador tem, por sua vez, o 
objetivo de permitir ao indivíduo uma visão mais completa - totalizante - do 
fenômeno educativo. Na maioria das vezes, os problemas não podem ser reduzidos 
a fatos em si mesmos; eles, na verdade, devem ser entendidos de um modo que 
abarque o todo da educação, pois os diversos âmbitos da área educacional estão 
intrinsecamente ligados, relacionando-se constantemente. Por exemplo, isso 
possibilita enxergar situações que, embora diferentes, são consequências diretas de 
uma mesma postura político pedagógica; do mesmo modo, é possível entender que 
diferentes posturas podem trazer a mesma consequência para o fazer educativo. 
A atividade reflexiva do educador deve ocorrer no sentido de que sua ação 
seja o reflexo direto do pensamento. No entanto, não simplesmente o pensamento 
que estabelece uma verdade e quer executá-la, realizá-la; é a indicada relação de 
dobra e desdobra - é u m fazer constante que, já no fazer, se pensa o próprio fazer. 
Isso porque a educação não é algo pronto e terminado, e sim um caminho que se 
constrói no caminhar, e a reflexão sobre o caminho acontece exatamente enquanto 
se caminha. 
A filosofia da educação auxilia a enxergar que a atividade do educador não se 
resume à sala de aula, com seus alunos. 
O estar junto com os alunos é consequência de diversas atuaçõesde outros 
personagens sociais, mas é também causa de outras situações políticas e sociais. É 
preciso entender o importante papel do professor na sociedade e verificar de que 
modo ele vem sendo desprestigiado ao longo do tempo. Qual o sentido de tal situação 
e o que a motiva são indagações que merecem reflexão. A atuação do educador deve, 
portanto, dar conta de questionamentos mais amplos. 
A sociologia, na formação do educador, traz ângulos de visão diferenciados, 
que podem levara reflexões mais significativas e, por sua vez, a uma atuação 
pedagógica mais efetiva, sabendo analisar de modo mais apropriado cada situação. 
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Se é verdade que jamais olharemos um problema social com o 
distanciamento com que examinamos a composição de um mineral, também é 
verdade que a sociologia dispõe já de inúmeras técnicas de pesquisa cuja escolha 
pode garantir o sucesso da investigação e de medidas que venham a ser propostas a 
partir dela. (COSTA, 2005, p. 325). 
Significa entender que não é simples a tarefa de entendimento objetivo da 
realidade - dizer que se consegue tal façanha é algo questionável, pois quem poderia 
atestar que determinada interpretação é a mais correta entre todas as outras 
concorrentes? Não é possível fugir do problema social - ele toca o homem de todas 
as maneiras que se possa imaginar. 
Assim, o educador precisa ser formado com a maior amplidão de 
conhecimentos sociológicos possível. 
O professor é um profissional e, como tal, além da boa formação, deve ter 
garantidas condições mínimas para um trabalho decente: materiais adequados, 
reuniões pedagógicas, atualização permanente, plano de carreira, além de salários 
mais dignos. 
Essas modificações não dependem dos indivíduos isolados, mas só serão 
possíveis se os professores tomarem consciência política da sua situação e estiverem 
dispostos a se mobilizar como corpo coletivo, sempre que necessário, como grupo 
ativo em sua própria escola e/ou engajados em associações representativas de classe 
que defendam seus interesses. (ARANHA, 2006, p.45) 
Se o professor não tivera consciência mínima necessária para estar 
politicamente inserido em sua profissão, dificilmente dará conta de bem atuar. Isso 
não significa que ele deverá, necessariamente, assumir uma postura de luta diante 
da sociedade, mas implica que não pode ser passivo diante dos diversos fatores que 
afetam seu fazer. É importante entender que um sistema educacional regido pelo 
descaso do poder público pode muito bem ser projeto político para sustentar a 
exploração do homem pelo homem. 
A ação do professor é instrumento político e, nesse sentido, pode ser pensada 
como instrumento de libertação ou de aprisionamento daquelas pessoas que são 
dirigidas pelas ações dele. 
Instrumento de libertação quando possibilita um novo pensamento, 
preocupado com a verdade, questionando a realidade; instrumento de 
aprisionamento quando apenas corrobora a situação vigente, aceitando 
passivamente o que é politicamente determinado. Não existe uma prática educativa 
que não seja, de algum modo, política. 
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Portanto, a formação do educador não se restringe a conhecer diferentes 
ideias e correntes filosóficas ou sociológicas; ela tem a preocupação de fazer com que 
aquele que atua na educação conheça não apenas o explícito, mas o que está oculto 
e, às vezes, tem mais poder que aquele. Significa adquirir maior criticidade diante da 
realidade. 
Aprendendo a pensar melhor, o professor ensina a pensar melhor. E a prática 
da reflexão sobre os problemas não pode estar restrita a momentos politicamente 
delimitados para isso, pois somente uma reflexão que se torna rotina pode levar à 
conquista de uma nova atuação. 
Significa dizer que, quando existe o real objetivo de fazer com que a ação do 
educador transforme seus alunos em pessoas pensantes e críticas, é necessário que 
as atividades que propiciam o pensar sejam uma constante; a reflexão crítica apenas 
pode ser levada para fora da escola quando os alunos estenderem para seu dia a dia 
aquilo que realizam em ambiente escolar. 
Aprender e ensinar a pensar não implica adotar um objeto diferente daquele 
que se apresenta cotidianamente ao ser humano, implica, na verdade, como quis 
Sócrates, passar a perceber de outro modo aquele mundo que desde sempre aparece: 
Sócrates queria elevar a um conhecimento sólido e profundo não as coisas 
estranhas e inusitadas, mas aquilo que desde sempre o homem sabe: as coisas 
próximas, os utensílios de uso, a convivência humana, a cidade, o Estado, a nossa 
cotidianidade. Só perguntava acerca dessas realidades já conhecidas. Pisar sempre o 
mesmo lugar para pensar sempre o mesmo. Isso lhe parecia o mais difícil. (BUZZI, 
1983, p. 43). 
E também assim deve ser a busca do educador: refletir buscando decifrar o 
real mais próximo. E o seu mais próximo é exatamente tudo aquilo que constitui seu 
mundo da educação. 
 
Teoria versus prática: discussão filosófica que se volta para pensar os problemas 
envolvidos na relação entre teoria e prática nos diversos âmbitos do conhecimento. 
No geral, entende-se a necessidade de que haja equilíbrio entre ambas. 
Ciências ligadas à educação: de modo especial a sociologia e a psicologia; porém, ao 
entender a amplidão do ato educativo, diversos outros conhecimentos entram na 
conceituação. Por exemplo, a economia, que é de grande auxílio no entendimento 
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das relações econômicas presentes na sociedade, as quais afetam diretamente o ato 
educativo; ou as neurociências, que auxiliam no entendimento sobre as funções 
cerebrais. 
Criticidade: a atitude crítica, diferentemente do que se entende no cotidiano, é a não 
aceitação primária do que quer que seja: é não aceitar uma ideia ou um fato de modo 
simples e imediato, sem questioná-los. A criticidade é atitude que leva o homem a 
questionar; apenas depois da reflexão é que se torna possível tomar parte em algo ou 
optar por ele. 
 
 
Século XVIII e XIX - O contexto do surgimento da Sociologia Positivista 
Para compreender a perspectiva sociológica positivista, considerada uma 
das primeiras teorias reconhecidas cientificamente a explicar o homem como um 
ser social, é necessário ter em mente o contexto histórico, político e social na Europa 
a partir do século XVIII, o qual foi marcado pelos acontecimentos decorrentes do 
iluminismo e de duas importantes revoluções: A Revolução Francesa e a Revolução 
Industrial. 
O iluminismo pode ser entendido como um Movimento Intelectual e 
Filosófico que se desenvolveu ao longo do Século XVII, com o intuito de libertar os 
homens do tradicionalismo da Idade Média: valorizava a razão e a crença no 
progresso e na liberdade do pensamento (ZENI, 2010). 
Suas ideias e ideais formaram a base teórica necessária para a Revolução 
Francesa (1789), a qual pode ser considerada como um marco do início da Idade 
Contemporânea, pois além de originar a ideia de cidadania, acelerou o processo de 
industrialização (Revolução Industrial). 
Entre as principais transformações decorrentes da industrialização, pode-se 
citar como exemplos (DIAS, 2013; HOBSBAWN, 2009; ARANHA, 2006): 
 O desenvolvimento do sistema fabril em grande escala e a divisão do 
trabalho. 
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 Introdução de novas técnicas e aplicação de conhecimentos científicos 
que ampliaram a produtividade na agricultura. 
 O surgimento do navio a vapor e a construção de rodovias e ferrovias. 
 O carvão foi substituído por novas fontes de energia, como o petróleo 
e a eletricidade. 
 Migração dos trabalhadores do campo para a cidade: a vida social 
passou a se concentrar nas cidades, que surgiram sem um 
planejamento adequado. 
 Jornada de trabalho d e 14 a 1 6 horas, com mão de obra infantil e 
feminina. 
 Revoltas do operariado, insatisfeitos com as suas condições de 
trabalho. 
Assim, foi a partir deste cenário social nunca antes vislumbrado - 
preocupante para os pensadores da época de modo geral - que Augusto Comte (1798 
- 1857) começou a desenvolver a sua doutrina positivista. 
O autor também não via com bons olhos as mudanças que estavam 
ocorrendo, considerando que a sociedade se encontrava num estado de caos social e, 
portanto, a sua teoria ressaltava a importância da manutenção da ordem social, que 
se encontrava abalada (DIAS, 2013). 
A saída para tal situação estaria na Filosofia Positivista, a qual estaria 
encarregada de fornecer um conjunto de crenças comuns a todos os homens, o que 
resultaria em estabelecer a ordem social, a coesão e o equilíbrio. 
O progresso do conhecimento humano se realizaria por meio de três estados: 
o estado teológico, no qual o homem explica as coisas e os acontecimentos através 
de seres ou forças sobrenaturais; o estado metafísico, quando há o recurso a 
entidades abstratas e ideias que expliquem os fatos; e o estado positivo, quando o 
homem explica as relações entre as coisas e os acontecimentos pela formulação de 
leis, renunciando conhecer as causas e a natureza íntima das coisas. (MOTTA; 
BROLEZZI, 2008, p. 4.463) 
Constituindo-se como um ramo da Filosofia Positivista, a Sociologia - termo 
criado pelo próprio Comte - foi definida pelo mesmo como “uma física social, 
aplicando a ela os modelos da biologia para explicar a sociedade como um organismo 
coletivo” (ARANHA, 2006, p. 213). Seria uma ciência da sociedade que explicaria as 
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leis do mundo social, da mesma forma que as ciências naturais explicavam o 
funcionamento do mundo físico (GIDDENS, 2005). Para Comte, a sociedade era 
submetida a leis invariáveis, como a natureza também o era. 
Tendo em mente essa breve contextualização do surgimento da Sociologia e 
a imprescindível colaboração de Augusto Comte para a sua constituição enquanto 
ciência, veremos a seguir como podemos relacionar a Sociologia Positivista com a 
Educação, e qual foi a sua importância e contribuição para o desenvolvimento desta 
última, tanto no mundo, como no Brasil. 
O Positivismo e a Educação 
De acordo com Aranha (2006), a industrialização e o desenvolvimento das 
ciências trouxeram preocupações pontuais para a escola tradicional do século XIX: 
Por um lado, acentuou-se o dualismo escolar, que destina escolas de 
diferente qualidade para a elite e para o segmento popular operário; por outro, a 
necessidade de não restringir a formação dos jovens apenas às humanidades, mas 
estimular o estudo das ciências (ARANHA, 2006, p. 213). 
Frente a esse panorama, vejamos a seguir quais foram as análises e soluções 
dos positivistas para a educação, os quais atuaram de forma marcante no ideário das 
escolas estatais, sobretudo na luta a favor do ensino laico das ciências e contrária à 
escola tradicional humanista religiosa (ARANHA, 2006). 
Segundo Neto (1999), mesmo com a educação não sendo o enfoque principal 
do positivismo, a ideia de uma educação universal perpassou o pensamento de 
Comte de tal forma que o autor planejava escrever um Tratado sobre a Educação 
Universal, o que acabou não se consolidando em decorrência de sua morte (SILVA, 
2006). Com esse tratado, Comte planejava apresentar os conhecimentos em formato 
enciclopédico, indo ao encontro da teoria que foi apresentada a você anteriormente 
sobre o pensamento positivista: 
Para o autor citado, o positivismo era caracterizado como uma filosofia 
burguesa liberal, que possuía ao mesmo tempo cunho conservador e progressista. O 
positivismo teria, então, o objetivo de garantir que ocorresse a evolução da 
humanidade no sentido do progresso, reafirmando uma ordem preestabelecida 
(SILVA, 2006). Além disso, segundo o autor, todo ser humano iria passar por seus 
estágios. 
Para o autor, o principal papel da ciência seria o de assegurara consolidação 
da ordem para garantir o progresso da sociedade industrial. Assim, a ciência adquire 
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a forma de um saber acabado e o estado positivo considerado como última fase da 
evolução do conhecimento. (MOTTA; BROLEZZI, 2008, p. 4.664) 
De acordo com Augusto Comte, todos os indivíduos passam ao longo de suas 
vidas pelas mesmas etapas. Dessa forma, o pensamento fetichista da criança cederia 
lugar para a concepção metafísica da adolescência que, por fim, daria lugar ao estado 
positivo, fruto da maturidade (ARANHA, 2006). 
Para este autor, o método geral da educação positivista é dividido em duas 
fases: 
1. Antes de atingir a puberdade: preocupação com o concreto e com a prática 
da observação e de exercícios que irão facilitar a adaptação do corpo à ação habitual. 
2. A partir da puberdade: preocupação com a sistematização e com lições 
formais sobre ciências, seguindo uma classificação hierarquizada. 
A escola ideal positivista seria presa na ideia da técnica e só poderia ser 
garantida pela presença de um especialista. 
No caso, o educador seria o agente social que iria comandar a prática. A 
educação, entendida por Augusto Comte, seria aquela em que ocorre a integração 
entre o “homem” e o “humano”, e, entre ambos, existiria a figura do educador (NETO, 
1999). Nesse caso, o ensino em decorrência dessa interpretação racionalista 
preocupa-se em manter a reprodução da sociedade e coloca o aluno na posição de 
mero receptor de informações (MOTTA; BROLEZZI, 2008). 
Vejamos, a seguir, os pontos principais relacionados à teoria pedagógica do 
positivismo (NETO, 1999): 
1. Na educação deve existir uma relação hierárquica entre o educador e o 
educando, tendo o professor a função de fonte do conhecimento. 
2. A educação deve ser universal, ou seja, deve ser oferecida para todos, 
independente de gênero ou nível socioeconômico. 
3. A educação familiar - espontânea - é especialmente voltada para ensinar 
aos indivíduos a moral, dominando os impulsos egoístas. Essa educação é repassada 
principalmente pela mãe, que para o positivismo representa o poder espiritual na 
família. 
4. Depois da formação moral inicial, ocorre a educação sistemática, que será 
ministrada por filósofos educadores que irão preparar os indivíduos para a 
maturidade. 
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5. A educação pública deve complementar a educação espontânea, por meio 
da teoria e da prática. 
6. É necessária a valorização da estética e da arte. 
7. Deve ser valorizado o estudo de Línguas e da Literatura. 
8. Os professores devem dominar todas as ciências, ou seja, devem ser 
polivalentes. 
9. Os professores devem fazer prevalecer o ensino oral e estimular uma 
submissão ativa e voluntária por parte do estudante, e não uma discussão estéril e 
dispersiva. 
Para Comte, o Estado não poderia deixar de se interessar pela educação, dadaa sua função reguladora. Segundo Lucena (2010), tudo o que é relacionado à 
educação deveria ser submetido à influência estatal, ou seja, mesmo instituições 
privadas deveriam estar sob a sua fiscalização. Não significa que o Estado deva ser o 
único a controlar a educação, mas, sim, que deve ser responsável por ela: dessa 
forma, para o positivismo, a educação deveria ser pública e laica, ou seja, sem 
influência da igreja. 
De acordo com Aranha (2006), além de Comte, outros autores positivistas 
também devem ter suas contribuições ressaltadas. Entre eles, temos Herbert 
Spencer (1820 - 1903), o qual também possuía um cunho do evolucionismo de 
Charles Darwin. Para Spencer, a educação é como tudo no mundo: sofre um processo 
evolutivo em que o ser vai revelando suas potencialidades. 
Essa convicção baseia-se na ideia de progresso, cara ao ideário positivista, 
que parte do pressuposto segundo o qual as coisas têm em germe aquilo que elas 
serão, bastando existir condições para serem desencadeadas. 
Imbuído da concepção cientificista, Spencer escreveu a obra Educação, que 
conquistou muita popularidade. 
Considera o ensino das ciências o centro de toda educação, não só em termos 
de transmissão dos conhecimentos, como da formação mesma do espírito científico. 
Assim, a física, a química e a biologia seriam as mais importantes: interesse pelas 
questões utilitárias, em franca oposição ao ensino humanista tradicional. (ARANHA, 
2006) 
Outro autor importante, advindo da corrente positivista, foi Émile 
Durkheim (1858 - 1917), o qual estudou os chamados fatos sociais: ao invés de 
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analisar apenas os indivíduos, a Sociologia deveria analisar aspectos da vida social 
que determinam a ação destes indivíduos (DURKHEIM, 2002). 
Um Fato Social deve possuir as seguintes características: coercitividade, 
exterioridade e generalidade. A educação, por sua vez, pode se encaixar nessas três 
características (ATISANO, 2006): 
1. Coercitividade: A educação exerce uma coerção sobre o indivíduo, visto 
que ele é obrigado a incorporar os conteúdos, costumes e hábitos desenvolvidos na 
escola, para que seja aceito socialmente. 
2. Exterioridade: A educação que um indivíduo irá receber na escola é 
pensada e decidida antes mesmo de seu nascimento. Não cabe a ele decidir se será 
educado pelos padrões da sociedade, ou seja, é um fato exterior a ele. 
3. Generalidade: A educação possui um aspecto geral, visto que é um 
mecanismo adotado pela maior parte da sociedade. 
Assim como Comte, Durkheim também estava preocupado com a coesão 
social, com algo que mantivesse a sociedade unida e impedisse o caos social. Foi 
assim que ele chegou ao conceito de Solidariedade Social e Moral, a qual seria 
mantida se as pessoas se integrassem com sucesso em grupos sociais e fossem 
regidas por um conjunto de valores e costumes partilhados por esses grupos 
(DURKHEIM, 2002). 
Ambos os autores também compartilham da mesma opinião em relação à 
forma como a criança deve receber o conteúdo: a criança deve estar pronta para 
assimilar os conhecimentos e o professor deve estar preparado para ensinar. A 
criança deve obediência ao educador. Por fim, os autores também acreditam que a 
escola é uma chave primordial para o estabelecimento do equilíbrio social. 
No Brasil, o positivismo influenciou as medidas governamentais do início da 
República, sobretudo pelo cientificismo que marcou muitas vezes a escolha dos 
currículos escolares, devido à preocupação com a transmissão de um conteúdo 
enciclopédico, na tentativa de dar conta da imensa contribuição das ciências, 
sobretudo das ciências da natureza. Também sempre esteve subentendido nas 
práticas empiristas da educação e, de forma explícita, na década de 1970, por ocasião 
da tentativa de implantação da escola tecnicista. (ARANHA, 2006, p. 214) 
Por fim, temos ainda mais uma contribuição do positivismo: no século XX, a 
contribuição do positivismo ainda era vista na psicologia comportamentalista de 
Watson e Skinner, os quais serviram de pilar para muitas teorias pedagógicas 
(ARANHA, 2006). 
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Evolucionismo: Teoria desenvolvida inicialmente por Charles Darwin, que enfatiza 
que a sobrevivência das espécies está ligada à seleção natural. 
Fato Social: “Toda a maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o 
indivíduo uma coerção exterior: ou então, que é geral no âmbito de uma dada 
sociedade tendo, ao mesmo tempo, uma existência própria, independente das suas 
manifestações individuais” (DURKHEIM, 2002, p. 40). 
Positivistas: Perspectiva que defende que o estudo do mundo social deve ser 
conduzido de acordo com os princípios das ciências da natureza (GIDDENS, 2005). 
Revolução Francesa: Ocorreu na França em 1789, e foi inspirada pelos iluministas, 
que enalteceram os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade. 
Sociologia: “Sociologia, em sua definição mais básica, pode ser entendida como o 
estudo científico do comportamento humano que é construído pela sociedade ou o 
estudo das interações humanas” (DIAS, 2013, p. 17). 
 
 
Ser o que se é parece algo natural. O homem é um animal que pensa - o 
“animal racional”, segundo Aristóteles. 
Ter a capacidade de pensar faz com que este homem reflita sobre toda a 
realidade, o que implica pensar não apenas no que está ao seu redor, mas inclusive 
refletir acerca de si próprio. O homem pensa sobre si e sobre o que o constitui, que 
pode ser entendido como sua essência. Mas esta tarefa se mostra de grande 
dificuldade, pois o ser humano é, talvez, um dos animais que nascem mais 
despreparados para a vida. Considerando-se que o ser humano possui sempre uma 
possibilidade de ser algo além do que já é, a concepção que ele tem de si é 
transformada constantemente. A questão que se coloca é sobre como pode ser 
possível falar seguramente de algo que não é pronto e terminado em seu ser. 
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Sobre tal problema, debruçam-se diversos ramos da ciência. Possivelmente, 
você já ouviu algo acerca das pesquisas da antropologia ou da sociologia, ou então já 
ficou sabendo do avanço nas pesquisas neurocientíficas - todas tentando desvendar 
o que é o ser humano enquanto indivíduo ou grupo de indivíduos que convivem e 
produzem aquilo que chamamos de cultura. Mas, mesmo com tantas descobertas, o 
ser humano ainda é uma incógnita, um “algo a desvendar” que a cada vez se mostra 
mais complexo em si mesmo e em suas interações com o mundo externo. 
A filosofia desenvolve reflexão sobre o homem desde muito tempo, antes do 
surgimento da própria ciência como modo de entender o mundo; isto porque o 
conhecimento que entendemos por “racional” desenvolveu-se aos poucos. Aquilo 
que é o objeto das ciências na atualidade, em geral, foi objeto de reflexão dos filósofos 
na antiguidade. Como exemplos, é possível pensar na biologia com o conceito de 
“vida”, na química e na especulação sobre os elementos que formam o mundo, na 
psicologia e no questionamento sobre a alma humana (enquanto sede de emoções), 
na matemática e nas relações numéricas (entes de razão) que podem ser 
identificadas na realidade etc. A vida, os elementos da natureza, a alma humana e as 
relações numéricas foram objetos da filosofia. Por sua vez, o ser humano foi - e ainda 
é - objeto da reflexão filosófica. 
 Na filosofia clássica grega o homem foi estudado a partir de uma 
perspectiva cosmocêntrica; 
 nafilosofia cristã, de uma perspectiva teocêntrica; 
 na filosofia moderna e contemporânea, de uma perspectiva 
antropocêntrica. 
(MONDIN, 1980, p. 10) 
Não sendo ciência, a filosofia fala do homem buscando entendê-lo por 
inteiro, conceituando-o. É importante ressaltar tal característica, pois ela pode ser 
entendida como uma diferença entre a filosofia e as ciências, já que cada ciência 
busca responder a questões relacionadas a um único âmbito da realidade. 
Conceituar dá segurança ao desejo que o homem tem de conhecer, fazendo com que 
as coisas possam ser presas em determinado entendimento. Conceituar é a tentativa 
de “guardar” as coisas em certas ideias que possam representá-las verdadeiramente 
no que são. 
Deste modo, a filosofia tenta conceituar o homem, para que ele possa ser 
entendido. O ramo do conhecimento filosófico que se dedica a refletir sobre o 
homem é a Antropologia Filosófica. Ao longo do tempo, este ramo do filosofar foi 
ganhando corpo à medida que os pensadores foram desenvolvendo suas ideias. 
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Mas é importante entender, como afirma a Profa. Viviane Mosé (2012, p. 30), 
que: 
A vontade de saber termina por revelar uma vontade de substituição da vida 
pelos códigos: o que os homens buscam não é conhecer, mas traduzir o desconhecido 
em conhecido; e se veem cada vez mais reduzidos à linguagem, aos conceitos, às 
imagens. 
Ou seja, ainda que se tente entender o ser humano a partir de um conceito, 
além de ser clara a impossibilidade de fazê-lo de modo completo (já que o ser humano 
não é pronto, não é terminado), é preciso saber que a realidade é sempre mais, 
apresentando-se em constantes e diferentes modos de aparecer. 
E por onde é possível começar o estudo sobre o homem? Você já tentou se 
entender como ser humano simplesmente? 
É verdadeiramente um exercício difícil de fazer, pois, para construir uma 
reflexão assim, é preciso deixar de lado aquilo que nos faz indivíduos; é difícil por 
exigir que enxerguemos além do individual vivido e aprendido. 
Há dois estados de espírito que são inimigos de uma autêntica investigação 
filosófica do homem. 
a) O estado de espírito de quem não quer admitir que o homem seja 
substancialmente diferente dos animais e que, por isso, recusa-se a reconhecer que 
o homem constitua um problema metafísico autêntico. 
b) O estado de espírito de quem aceita facilmente demais a exigência de um 
elemento metafísico no homem, como se a sua existência fosse imediatamente 
evidente. 
São os estados de espírito do materialista e do espiritualista. (MONDIN, 1980, 
p. 18-19) 
Para que seja alcançada a objetividade na reflexão, nenhum deles - 
materialista ou espiritualista - pode se fazer presente; 
são posturas que acabam por desviar a reflexão. Entendendo a diversidade de 
âmbitos a partir dos quais o homem pode ser entendido, é importante que um 
educador em formação saiba das dificuldades existentes em pensar exatamente o 
que é o homem. Nada pode ser assumido em primeira instância já como certo ou 
verdadeiro; o diálogo entre os discursos filosófico e científico deve ser constante, 
abrindo novas possibilidades de entendimento do fenômeno humano. 
E, diante das diversas conceituações que se pretendem definitivas, “cumpre 
ao filósofo lembrar e levar em consideração a ocorrência das sempre imprevisíveis 
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concretizações que o homem sempre pode fazer existir, na sua vitória contínua 
contra o nada, na sua marcha ininterrupta pelas vias do tempo” (LATERZA; RIOS, 
1971. p. 73). 
Deste modo, ao problematizar o ser humano, seus modos de existir exigem 
que a educação seja repensada constantemente, pois todo projeto educacional 
sempre é executado a partir de determinada ideia que se faça do homem, a partir de 
um modelo que se pretenda realizar. A educação em seu fazer, no contato direto 
professor/aluno, torna-se sempre mais humana quanto mais souber dos elementos 
que constituem o existir humano. Você pode observar que o cotidiano da vida 
humana mostra elementos novos a cada instante, a partir dos quais toda teoria já 
estabelecida pode ser revista. Uma teoria é uma conceituação dos fenômenos; é a 
tentativa de abarcar todas as possíveis ocorrências futuras em um único dizer. 
Isto mostra que a realidade é sempre mais do que as teorizações. As teorias 
são importantes, mas não suficientes; daí a importância de bem pensar acerca das 
diversas concepções elaboradas sobre o ser humano. 
Como exemplos, podem ser apresentadas as teorias a seguir: 
Essencialista: como indicado pelo nome, o conceito de “essência” é o centro 
ordenador. Busca-se, aqui, o entendimento de algo que possa ser tido como essência 
do ser humano. Neste sentido, as ações do ato educativo devem objetivar a 
construção do homem ideal. Teorias de base essencialista trazem “como 
característica o enfoque metafísico próprio da filosofia antiga, que acentuava a 
atitude teórica da análise dos conceitos universais (...) [buscando] desenvolver as 
potencialidades da natureza humana”. (ARANHA, 2006, p. 151) 
 
Naturalista: baseadas no conceito de “natureza”, as teorias naturalistas trazem 
elementos desenvolvidos a partir da Revolução Científica (séc. XVII). Naquele 
contexto, o conceito de “método” tinha grande peso, sendo a indicação do caminho 
a ser seguido para o alcance do conhecimento verdadeiro. Do mesmo modo que as 
ciências da natureza batalhavam pelo estabelecimento do método rigoroso, que 
permitisse o conhecimento das regularidades no mundo natural, as teorias 
antropológicas buscavam trazer à luz as regularidades relacionadas àquilo que é o 
ser humano. A tendência naturalista pode ser caracterizada pela “tentativa de 
adequar as ciências humanas ao método das ciências da natureza, que se baseia na 
experimentação, no controle e na generalização”. (ARANHA, 2006, p. 153) 
 
 
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Histórico-social: baseada nas filosofias de diversos pensadores contemporâneos, a 
ideia de “existência histórica” é chave para sua compreensão. O entendimento é o d 
e que o ser humano apenas pode ser compreendido dentro de um contexto, que não 
é único; significa saber que o homem é sempre influenciado pela realidade que o 
cerca, com suas características históricas. Tal realidade é mutável e se desenvolve no 
tempo, alterando as condições de desenvolvimento do homem. Vale destacar a: 
“ênfase do processo (nada é estático), na contradição (não há linearidade no 
desenvolvimento, que resulta do embate e do conflito) e no caráter social do 
engendramento humano (permeado pelas relações humanas e que por isso se 
expressa de modos diferentes ao longo da história).” (ARANHA, 2006, p. 154) 
O ser humano ainda pode ser pensado a partir de diferentes elementos que 
constituem seu modo de existir. Como referência, aqui é tomada a obra “O Homem, 
quem é ele?”, de Battista Mondin (1980), para desenvolver aquilo que o autor 
chamou de fenomenologia do homem. 
O homem é corpo (homo somaticus) e apenas consegue entender a si mesmo 
como corpo. Esta dimensão física faz com que ele interaja com o mundo que o cerca, 
dando condições de intervir na realidade. Mas, antes de sair de si em direção ao 
mundo, é o próprio mundo que vem ao homem pelo corpo, quando, pelos sentidos, 
é possível perceber a realidade. 
Este mesmo corpo também indica o estado de espírito, pelo modo como ele 
pode ser percebido (postura, condições de saúde etc.).É ainda por meio de seu corpo, 
enquanto limitação, que o ser humano transcende e pode pensar algo além; uma 
função ascética pode ser entendida quando o controle do corpo reforça a 
humanidade do homem. 
O homem é um ser vivente (homo vivens):“e\e é humano enquanto é vivo. 
Enquanto, porém, o fenômeno da vida é um dado certo e óbvio, o seu significado, a 
sua verdadeira natureza e a sua origem são coisas muito complexas, obscuras e 
misteriosas” (MONDIN, 1980, p. 43). O ser humano não apenas vive, mas tem 
consciência de tal fato, e a interpretação que dá ao seu viver é o que lhe permite ter 
determinadas experiências. Viver é um mistério, pois a vida não pode ser reduzida a 
mera função mecânica de elementos que se combinam de certa forma. Por meio da 
vida, é possível transcender para além do corpóreo até o espiritual. 
O homem conhece (homo sapiens) de diferentes modos, seja por meio dos 
sentidos, da intuição ou da razão. O conhecimento é a relação que se estabelece entre 
o homem - como sujeito - e tudo o que ele pode pensar – como objeto. O 
conhecimento é a apreensão mental que permite ao homem certa segurança em seu 
existir. 
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O homem é um ser de vontade (homo volens). Ainda que motivado por 
diversos elementos e ocorrências, o homem sempre age a partir de uma decisão; não 
há determinismo que o faça seguir ações pré-traçadas. O homem escolhe e sabe que 
pode assim fazer, pois é dotado de liberdade. Mesmo sem problematizar aqui o que 
seja tal liberdade, o homem sabe que pode fazer o que desejar; as consequências de 
sua decisão e de sua ação é que podem trazer-lhe problemas. A angústia relacionada 
à vontade vem da tamanha liberdade do homem, pois não necessariamente ele vai 
desejar o que é permitido no âmbito do social. 
O homem é um ser de linguagem (homo loquens), e ele fala justamente por 
estar no âmbito da linguagem - ele não cria a linguagem, simplesmente está nela. 
Pela linguagem, o homem nomeia seu mundo e comunica a percepção que tem dele. 
Linguagem não é língua, seja falada ou escrita, mas é a possibilidade de interagir com 
o mundo circundante; é a possibilidade de nomear e de instituir o mundo. 
O homem é um ser social e político (homo socialis), e tal característica aponta 
para a possibilidade que o ser humano tem de conviver com seus semelhantes e 
desenvolver uma vida que seja pautada pelas necessidades do grupo, e não apenas do 
indivíduo. Por conta de tal situação, regras são pensadas e leis elaboradas para que 
seja possível a realização coletiva. O homem recebe a vida da sociedade e nela se 
insere, de tal modo que a vida do indivíduo não pode ser entendida fora do âmbito 
do social. 
O homem é um ser cultural (homo culturalis). Isto significa que ele produz 
cultura, ou seja, que ele recebe o mundo no que chamamos de natureza e o modifica; 
o mundo do homem é o mundo moldado àquilo que propriamente é o ser humano. 
A cultura, como produto do homem, é necessariamente ostensiva do seu ser. 
E isso é verdade não só no sentido mais óbvio e imediato que da cultura de um dado 
indivíduo ou de uma determinada sociedade é possível chegar ao seu ser mais 
profundo e tirar conclusões legítimas com relação a ele. (MONDIN, 1980, p. 189) 
O homem trabalha e produz (homo faber). O mundo não permanece do modo 
como se apresenta ao homem, pois este o transforma: o ser humano modifica o 
existente, mas mais que isto, ele dá existência àquilo que ele entende como 
necessário. Coisas, objetos e instrumentos são fabricados a partir das técnicas que, 
ao longo do tempo, foram desenvolvidas. O “triunfo da técnica tornou o homem o 
soberano da natureza, capaz de dominar as forças impetuosas e desfrutá-las para as 
próprias exigências” (MONDIN, 1980, p. 199). Com seu fazer, o ser humano 
conquistou a possibilidade de não simplesmente aceitar aquilo que o mundo lhe 
oferece, mas dar origem àquilo que é de seu desejo. 
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Por outro lado, o homem também joga e se diverte (homo ludens). Apenas o 
ser humano joga e o objetivo do jogo “é o divertimento e nada mais do que o 
divertimento, e isso é suficiente para caracterizá-lo adequadamente, sem confundi-
lo com o estudo, com o trabalho e com iniciativas de ordem estética” (MONDIN, 
1980, p. 211). 
Por fim, mas não necessariamente o último elemento daquilo que é próprio 
do animal racional, o homem é um ser de religiosidade (homo religiosus). “Uma boa 
definição [de religião] (...) poderia ser a seguinte: ‘A religião é o conjunto de 
conhecimentos, de ações e de estruturas com que o homem exprime 
reconhecimento, dependência, veneração com relação ao Sagrado’” (MONDIN, 1980, 
p. 242). 
O ser humano não apenas tem crenças, mas também constrói um modo de 
organizar aquilo que é ideia comum relacionada à mesma crença. 
Você notou como o ser humano é muito mais complexo do que se costuma 
compreender? Ao falar sobre educação, você deve entender algo muito além do que 
simples regras de organização da educação instituída; é preciso pensar que, acima de 
tudo, o educar é cuidar para que aquilo que é o homem por inteiro possa se 
desenvolver. 
Todas as concepções aqui apresentadas marcaram de modo singular a 
construção das diversas teorias contemporâneas da educação. Se a formação do 
educador não passar pelo conhecimento antropológico-e, aqui, falamos da 
antropologia filosófica -, corre-se o risco de que a educação seja entendida como algo 
certeiro e último em seus objetivos, algo mecânico como uma técnica que 
simplesmente deve ser aprendida para ser executada. Ao aprender antropologia, o 
próprio educador identifica e revê suas concepções antropológicas. 
 
 
Ascética: ascese significa ação humana que busca alcançar as virtudes consideradas 
como superiores. 
Cultura: aquilo que é relacionado ao espírito humano; o conjunto de criações que 
marca o que é o âmbito do humano. Também pode ser entendida como fatores de 
requinte e de sensibilidade humana aos quais se chega (“ele é um ‘homem de 
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cultura’.”); e, ainda, pode ser pensada em oposição ao conceito de natureza (Cf. 
JAPIASSÚ, 1996, p. 61). 
Determinismo: a ideia de que existe, a partir de uma “essência humana”, um 
caminho pré-determinado para o homem. Nesse sentido, o homem não seria livre 
para fazer o que simplesmente quisesse, mas obedeceria sempre a fatores 
determinantes dos quais não poderia escapar. 
Essência: aquilo que faz com que algo seja o que é (“o homem é homem por ter a 
essência de homem”). Pode ser pensada como aquilo que, se for retirado de algo, este 
algo deixa de ser o que é; muitas vezes é pensada em oposição a “existência”. 
Fenômeno: aquilo que de algum modo aparece, que se mostra, à consciência. 
Interpretado de diversos modos ao longo da história do pensamento, pode ser 
entendido como o real (“aquilo que aparece é a realidade”) ou como imagem (“aquilo 
que aparece é imagem daquilo que realmente é”). 
Fenomenologia: de modo geral, é a reflexão sobre aquilo que foi entendido por 
“fenômeno” de acordo com cada época. Por exemplo, a fenomenologia em Kant trata 
do fenômeno como aquilo que aparece das coisas (que podem não ser as coisas 
mesmas); de outro lado, a fenomenologia em Husserl deve ser entendida como a 
ciência das essências. 
Teoria: conjunto de argumentos demonstrados racionalmente, com a finalidade de 
fundamentar determinada concep­ção; por exemplo, a teoria da relatividadeé um 
conjunto de demonstrações que têm o objetivo de corroborar uma ideia sobre a 
realidade. 
Transcender: ir além do que é entendido como limite, o que ultrapassa. Em alguns 
casos, a transcendência é entendida como algo superior à realidade humana. 
 
 
A pedagogia no Século XVIII - O Iluminismo e a Educação 
O iluminismo foi um Movimento Intelectual que ocorreu durante o século 
XVIII, na Inglaterra, França, Itália e Alemanha, e pretendia criar uma nova 
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sociedade, focada na Razão e na Ciência, criticando o dogmatismo e as doutrinas 
religiosas tradicionais. 
De acordo com Marrach (2009, p. 38), 
“é um pensamento que trabalha com paradoxos e dicotomias: razão e fé, luzes e 
sombra, ilustração e ignorância, direitos e privilégios, contrato social e absolutismo 
etc.”. 
O iluminismo trouxe consigo a consagração dos direitos civis e a ideia de 
renovar uma sociedade que até então colocava a fé enquanto o elemento central na 
vida humana. Com o foco na ciência e na razão, o iluminismo passa a oferecer aos 
indivíduos a possibilidade de desenvolvimento econômico e social a fim de que 
ocorra uma sociedade mais igualitária e elevada no âmbito cultural (BASSALOBRE, 
2010). De acordo com Aranha (2006), essa exaltação em relação à razão advém do 
Renascimento, no processo da secularização da consciência que antes era 
impregnada pela religiosidade medieval. 
Esse movimento foi permeado pelo debate existente entre empirismo e 
racionalismo: 
No racionalismo, o Iluminismo, encontrou seu método crítico e uma atitude 
demolidora da tradição, para alcançar a luz, a clareza e a distinção da razão. Já o 
empirismo, proporcionou procedimentos simples para a construção da realidade 
mediante o mecanicismo e o associacionismo (ZENI, 2010, p.4). 
De forma geral essa frase expressa perfeitamente o ideal iluminista: 
“Conquistar as almas, livrá-las das superstições e do mito, dar-lhes as luzes da razão 
e da ciência, erradicar o obscurantismo, conscientizar são os objetivos do 
Iluminismo e da Pedagogia” (MARRACH, 2009, p.39). 
No que concerne à educação, Zeni (2010) observa que neste período ocorreu 
uma ampla potencialização do problema educativo, o qual foi posto cada vez mais 
no centro da vida social. A escola aqui desponta como um espaço no qual os 
indivíduos irão se constituir enquanto cidadãos, e a proposta do 
conhecimento/educação para todos os extratos sociais era a forma ideal para 
melhorar a sociedade e torná-la mais justa, compreensiva e digna (BASSALOBRE, 
2010). 
Aqui, torna-se claro a posição defendida por Marrach (2009), ao afirmar que 
nota-se que a pedagogia iluminista sai do campo do filosófico para entrar no campo 
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político, rompendo com a ideia de educação elitizada e enciclopédica, deixando de 
ser privilégio de alguns, para se tornar direito de todos. 
Um dos esforços principais do iluminismo foi tornar a escola leiga e função do 
Estado, recomendando-se ainda que utilizassem as línguas vernáculas ao invés do 
latim, assim como, a predominância de uma pedagogia mais prática, focando as 
ciências, técnicas e oficios em detrimento do estudo estritamente das ciências 
humanas (ARANHA, 2006). 
São os iluministas, de fato, que delineiam uma renovação dos fins da 
educação, bem como dos métodos e depois das instituições, em primeiro lugar da 
escola, que deve reorganizar-se sobre bases estatais e segundo finalidades civis, 
devendo promover programas de estudo radicalmente novos, funcionais para a 
formação do homem moderno (mais livre, mais ativo, mais responsável na 
sociedade) e nutridos de “espírito burguês” (utilitário e científico) (CAMBI, 1999, 
p.336apudZENI, 2010, p.3). 
De acordo com Zeni (2010) foi na França que o Iluminismo produziu as 
teorias pedagógicas mais inovadoras e mais orgânicas, exprimindo também as 
soluções mais radicais. Entre os principais nomes que, embora não educadores, 
consideravam o ensino como veículo importante da razão no combate ao 
obscurantismo religioso, pode-se citar: Diderot, DAIembert, Voltaire, Helvetius e 
Rousseau, o qual será apresentado com mais detalhes a seguir. 
A pedagogia de Rousseau 
Entre as principais obras de Jean-Jacques Rousseau destacam-se “Discurso 
sobre a origem da desigualdade entre os homens”, “Do Contrato Social” e “Emílio ou 
da Educação”. 
De acordo com Aranha (2006), 
Rousseau ocupou um papel de destaque na filosofia política, visto que suas obras 
antecipam o ideário da Revolução Francesa, assim como no campo educacional, 
visto que seu pensamento irá constituir um marco na pedagogia contemporânea. 
Basicamente, sua teoria política parte do pressuposto de que o indivíduo em 
estado de natureza é bom, mas com o tempo, a sociedade o corrompe e elimina sua 
liberdade. Dessa forma ele prevê a existência de um pacto social, que institua um 
governo que não resulte na submissão do povo a ele, defendendo assim, a 
democracia direta: os governantes apenas executam a vontade do povo. 
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O cidadão para Rousseau é um ser ativo, autônomo e soberano e seria pela 
educação que se alcançaria a soberania popular (ARANHA, 2006). 
Costuma-se dizer que Rousseau provocou uma revolução copernica na 
pedagogia: assim como Copérnico inverteu o modelo astronômico, retirando a Terra 
do centro, Rousseau centralizou os interesses pedagógicos no aluno e não mais no 
professor. Mais que isso, ressaltou a especificidade da criança, que não devia ser mais 
encarada como um adulto em miniatura (ARANHA, 2006, p. 208). 
Dessa forma, pode-se compreender a importância que Rousseau possui para 
a educação: retirando o foco da formação do indivíduo para Deus, para colocá-lo na 
formação do indivíduo para si mesmo. E mediante isso, a educação agora passa a ser 
centrada nos interesses do aluno e não mais no do professor. 
Em sua obra sobre a Educação, “Emílio” o autor ressalta a importância de se 
buscar a sua verdadeira natureza, ou seja, a sua vocação. Ele considera importante 
dois tipos de educação (ARANHA, 2006). 
Educação Natural 
Na pedagogia naturalista de Rousseau deve-se buscar a espontaneidade 
original, livre da escravidão aos hábitos exteriores, garantindo que o indivíduo seja 
autônomo, dono de si mesmo. A educação natural procura-se afastar do 
intelectualismo forçado, visto que as pessoas também possuem sentidos, emoções, 
instintos e sentimentos, os quais são até mesmo anteriores ao pensar. 
Educação Negativa 
Por ser desconfiado da sociedade existente, Rousseau acreditava ser 
importante o preceptor afastar a criança do mundo corrompido, abstendo-se de 
abordar questões como a virtude e a verdade, a fim de não criar preconceitos e 
hábitos que impeçam o florescimento espontâneo da natureza da criança. 
De modo geral, para Rousseau o professor não deve impor o saber a criança, 
mas em contrapartida, não pode deixá-la por si só: é necessário haver um equilíbrio. 
Aprendendo a controlar-se no mundo físico e nas relações com as pessoas, aos 15 
anos começa para o jovem a educação moral propriamente dita. De posse da 
verdadeira razão, só então ele poderá observar as pessoas e suas paixões e também 
iniciar a instrução religiosa, porque falar precocemente de Deus com a criança é 
apenas lhe ensinar idolatria (ARANHA, 2006, p. 2009). 
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A pedagogia de Rousseau sofreu algumas críticas, ora por ser elitista, ora por 
defender demais a educação focada no indivíduo, separando-o da sociedade em que 
está inserido. No entanto, cabe lembrar que sua teoria é feita em cima de abstração 
metodológica sobre uma situação ideal, com o intuito de formular sua teoria 
pedagógica. As críticas também não eliminam o fato de que para Aranha (2006) este 
filósofo é considerado um opositor da educação de seu tempo, autoritária e com o 
intuito de adestrar as crianças, e que abriu caminho para as pedagogias do final do 
século XIX, recuperando as forças originais da criança. 
A pedagogia em Kant 
Immanuel Kant foi o principal filosófico iluminista. Este alemão foi 
responsável por revolucionara maneira de pensar de sua época, ao afirmar ser 
impossível a existência de uma razão pura independente da experiência, assim 
como, o fato da própria experiência não se concretizar sem as formas a priori da 
razão (ARANHA, 2006). Também é responsável por delinear modelos pedagógicos 
inovadores e de grande empenho filosófico. Assim como para Rousseau, para Kant o 
sujeito também é colocado no centro da renovação pedagógica (ZENI, 2010). 
Para Kant é através da consciência moral que o ser humano rege sua vida 
prática, conforme alguns princípios racionais. 
Ao mesmo tempo, a lei moral resultará da luta interior entre apreços 
individuais e o ideal do dever. 
Kant define a autonomia em oposição a heteronomia, ou seja, quando agimos 
pensando ou motivados por fatores ou consequências externas e imediatas de 
nossos atos e seguimos certas determinações por mera inclinação ou interesse 
estamos sendo, para Kant, heterônomos. Por outro lado, quando decidimos seguir 
certas regras ou normas por vontade própria independente de fatores externos e 
imediatos estamos sendo autônomos. Autonomia, por sua vez exige uma reflexão 
crítica, e uma determinação que parta diretamente do próprio indivíduo. Com isso, 
pode-se entender a autonomia como a capacidade de cada um de guiar-se por sua 
própria razão de forma crítica e reflexiva, independente de ter seu entendimento 
motivado por uma coerção externa (ZENI, 2010, p.15). 
Esse caráter moral é formado pela educação, e assim, esse filósofo dá início a 
uma pedagogia rigorista, destinada a formar um homem universal e racional, 
marcado pelo “caráter” e pelo domínio que nele exerce a racionalidade universal 
(ZENI, 2010). Para Kant o indivíduo deve se libertar da tradição e da autoridade. 
No início, a criança é enviada para escola não para aprender conteúdo, mas 
sim para que observe o que lhes é ordenado, a fim de que ela aprenda a agir com 
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planos e pela submissão as regras. Aliando liberdade e educação, Kant redefiniu a 
relação pedagógica, onde o aluno deve aprender a pensar por si mesmo (ARANHA, 
2006): 
“Pensar por si mesmo significa procurar em si próprio (isto é, na sua própria razão) 
a suprema pedra de toque da verdade; e a máxima de pensar sempre por si mesmo é 
a Ilustração” (ZENI, 2010, p.11). 
Assim como Rousseau, Kant também se preocupa com os riscos da idolatria 
religiosa inculcada nas crianças desde cedo, salientando assim, a importância de 
uma educação laica. Aranha (2006) afirma que seus princípios da educação serão 
reexaminados no século XX por diversos pensadores da área da educação. 
A pedagogia de Pestalozzi 
Por fim, o último pensador a ser estudado neste tema, Johann Heinrich 
Pestalozzi, é um suíço-alemão que embora não seja um filósofo iluminista, trabalhou 
com a educação no século XVIII e foi um grande estudioso de Rousseau. 
De acordo com Zanatta (2012), Pestalozzi elaborou sua proposta pedagógica 
utilizando de Rousseau a ideia da concepção da educação como um processo que 
deve seguir a natureza, assim como, princípios como a liberdade, a bondade inata do 
ser e a personalidade individual de cada criança. Para essa autora, as ideias de 
Pestalozzi demarcam a vertente da pedagogia tradicional, a chamada Pedagogia 
Intuitiva, que possui como característica dados sensíveis a percepção e a observação 
dos alunos: afinal, toda a vida mental se estrutura a partir dos dados dos sentidos, 
do concreto. 
Para Pestalozzi a finalidade da educação seria a cultivo da mente, do 
sentimento e do caráter, e o ensino promoveria a percepção das coisas e dos objetos 
naturais, por meio do contato direto e da intuição. O centro dessa pedagogia é o 
professor (ZANATTA, 2012). 
Em relação à religião, o autor é a favor de uma experiência religiosa íntima e 
não confessional e, portanto, aquela experiência que não se submete a dogmas e a 
seitas. 
O objetivo principal de Pestalozzi era descobrir leis que propiciassem o 
desenvolvimento integral da criança, e dessa forma, o pedagogo previa uma 
educação que envolvesse a ligação das dimensões intelectuais, profissionais e 
morais. 
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Assim como para Rousseau, a criança tem potencialidades inatas que serão 
desenvolvidas até a maturidade: 
“semelhante a um jardineiro o professor não pode forçar o aluno, mas ministrar a 
instrução de acordo com o grau do poder crescente da criança” (ARANHA, 2006, 
p.212). 
Segundo Pestalozzi (1946), um dos princípios básicos do ensino consistia no 
desenvolvimento das capacidades em sintonia com a aquisição do conhecimento, o 
que pressupunha a aprendizagem como um processo espontâneo resultante de uma 
atividade livre, um produto vivo e original. Para tanto, o professor deveria buscar 
seu material no próprio meio que envolve o aluno, ou seja, em uma situação real 
(ZANATTA, 2012, p. 107) 
A principal crítica que se faz à Pedagogia de Pestalozzi é em relação à posição passiva 
dos alunos, que apenas assimila os conhecimentos transmitidos, ou seja, o aluno não 
age sobre o conhecimento, não o integra plenamente, visto que não o manipulou 
com as mãos e com o cérebro (ZANATTA, 2012). 
No entanto, seu trabalho foi considerado inovador, reconhecedor da função 
social do ensino e exerceu profundas influências na Europa e Estados Unidos. 
 
Copérnico: Nicolau Copérnico (1473-1543) foi o astrônomo que desenvolveu a 
teoria Heliocêntrica do sistema solar, ou seja, afirmou que o centro do sistema solar 
era o Sol e não a Terra, conforme pensamento da época. 
Jean-Jacques Rousseau: filósofo natural da Suíça, que viveu em Paris no século XVIII, 
e possuía uma visão menos racionalista do que os pensadores da época, estando mais 
voltado para a natureza e os sentimentos (ARANHA, 2006). 
Renascimento: período que ocorreu aproximadamente entre o final do século XIV e 
início do século XVII, e caracterizou-se principalmente pela transição do feudalismo 
para o capitalismo. 
Revolução Francesa: ocorreu na França em 1789 e foi inspirada pelos iluministas 
que enalteceram os ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade. 
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Século XVIII: conhecido como século das Luzes, iluminismo ou Ilustração. Luzes 
aqui possui o significado do poder da razão humana para interpretar e reorganizar o 
mundo (ARANHA, 2006). 
 
 
Quando se estuda a História da Filosofia, nos vários períodos podem ser 
indicados elementos que marcam o pensamento de uma época; a partir de tais 
elementos, cria-se um conceito. Por exemplo, pensar a filosofia da Idade Média como 
aquela que se desenvolveu especialmenteno que respondia aos interesses religiosos 
ou então a filosofia da Idade Moderna, que trazia o ideal de racionalidade extrema 
etc. 
Porém, não é fácil fazer o mesmo com relação à filosofia contemporânea, pois 
se trata de um período no qual as diversas linhas de pensamento oferecem seus 
elementos para o entendimento das questões. 
(...) o homem racional [Idade Moderna], afastado de uma porção significativa e 
constitutiva do seu si mesmo, se reduz a um modelo excessivamente autocentrado, 
afastado dos afetos, dos instintos, do corpo, e aprisionado, cada vez mais, na 
linguagem e na moral. (MOSÉ, 2012, p. 130-131) 
Deste modo, para se pensar o início da filosofia contemporânea, são os 
movimentos de retomada dos conceitos deixados de lado pela filosofia moderna, a 
saber, vida, sentimento, Deus etc. A realidade como um todo passou a ser reavaliada, 
de modo a ser entendida não mais na rigidez da razão, mas dando vazão ao 
sentimento pela vida. 
Um primeiro nome significativo é o de Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-
1831); de certo modo, este autor inaugura o pensamento da filosofia 
contemporânea. Este filósofo construiu um grande sistema filosófico; você sabe o 
que seria isto? Hegel desenvolveu uma reflexão que buscava abarcar toda a 
realidade; neste sentido, seu construto teórico é um grande conjunto de ideias 
organizadas sistemicamente. Assim, no sistema hegeliano podem ser encontradas 
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temáticas desde as físicas até as biológicas, passando pela lógica, pelo direito, pela 
metafísica, pela história e pela arte, dentre outras. 
Hegel reflete sobre o sentido da História; para ele, os fatos históricos se dão 
não de forma aleatória, mas seguindo um curso determinado pelo próprio acontecer 
histórico. Ou seja, um determinado momento histórico apenas ocorre por conta das 
condições dadas pelo momento anterior. 
Tente olhar para a história inteira da humanidade; você consegue enxergar 
um fio condutor de sentido? Este é o intento de Hegel em sua obra. 
Cada momento histórico é a manifestação do Espírito - que pode ser entendido 
como o “espírito de uma época”. A realidade concreta é possibilitada pela consciência 
do ser humano em um tempo específico. O entendimento do tempo como um passar 
de momentos históricos sempre guiado por um fio condutor mostra, segundo o 
autor, que os momentos vão se sucedendo trazendo algo do antecessor e abrindo as 
portas para o momento seguinte. A este movimento da realidade, Hegel chamou de 
dialética: momentos que vão se dando em contraposição àquilo que foi o anterior. 
Perceba de que modo a figura de Deus aparece: o sentido da História deve ser 
entendido como a realização do Espírito Absoluto; este, por sua vez, se manifesta 
pelo espírito de uma época. No fundo, o pensador quer mostrar que a realidade 
histórica concreta, material, é dirigida pela consciência - o homem constrói seu 
contexto material dirigido pelo Espírito. 
a ‘formação-educação’ (Bildung) é o resultado do processo de desenvolvimento do 
espírito: o espírito absoluto (Deus), ao longo do processo histórico, compreendeu a 
si mesmo e a natureza, tornando-se livre, ou seja, autoconsciente. Do mesmo modo, 
o homem, que é espírito e matéria, torna-se espírito completo - livre – por meio 
[mediação] do processo educativo (Erziehung) (...) (MAZZOTTI, 2014, p. 1) 
Assim, a educação é a tentativa de fazer com que o ser humano alcance sua 
realização naquilo que é possibilitado pelo seu tempo, pelo Espírito de uma época. É 
observável aqui certo determinismo, pois não há liberdade plena, já que a realidade 
deve ser pensada apenas como materialização daquilo que é o Espírito Absoluto em 
suas manifestações. Isso indica que a realidade material da sociedade - e, assim, da 
educação - é apenas fruto de um ideal já dado. 
Advindo do movimento chamado esquerda hegeliana, aparece Karl Marx 
(1818-1883), que conserva elementos do pensamento de Hegel, porém questiona 
diversos outros, apresentando nova reflexão sobre a realidade. Marx discorda do 
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idealismo de Hegel, enquanto preserva a noção de linearidade e finalidade da 
história. 
Contrariamente à filosofia alemã [pensamento hegeliano], que desce do céu para a 
terra, aqui parte-se da terra para atingir o céu. Isto significa que não se parte daquilo 
que os homens dizem, imaginam e pensam nem daquilo que são nas palavras, no 
pensamento na imaginação e na representação de outrem para chegar aos homens 
em carne e osso; parte-se dos homens, da sua atividade real. É a partir do seu 
processo de vida real que se representa o desenvolvimento dos reflexos e das 
repercussões ideológicas deste processo vital. (MARX, 2014, p. 21) 
O pensador propõe uma reflexão que não seja imposta por uma suposta ideia 
superior à realidade (Espírito Absoluto), pois, para ele, as ideias são construídas pela 
a realidade na qual os homens vivem. Não é pensada uma ideia de homem que deva 
ser realizada pela educação, por exemplo; a questão a ser feita é sobre o porquê 
determinada ideia de homem foi construída. Toda ideia vem daquilo que o homem 
vive em sua realidade material. Quando se fala de “homem” é preciso pensar no 
homem real e concreto que luta para garantir sua sobrevivência material. 
Neste ponto, o pensamento de Marx auxilia o educador a pensar a educação 
como não simples reprodutora de um poder vigente. Você enxerga isso? Quando é 
adotada uma visão com base no pensamento hegeliano, a educação pode ser 
entendida como realização de um processo histórico que deve ocorrer 
necessariamente de determinado modo, por ser consequência de um momento 
anterior. Educação seria a tentativa de construção de um ideal de homem, 
independendo da realidade material. 
O que Marx propõe é o contrário, que o homem real seja pensado. Este homem 
realiza sua existência a partir das condições materiais que o contexto oferece, no 
qual há luta de classes, luta entre os que têm poder e os desprovidos dele. Educar é 
fazer este homem entender que não deve simplesmente aceitar as condições 
materiais do contexto no qual nasceu, mas deve ter maior consciência da realidade 
para que, assim, possa lutar por melhores condições de vida. Nesta retomada da 
“vida vivida” da contemporaneidade, deve ser visto o pensamento de Friedrich 
Nietzsche (1844­ 1900), que entendia a necessidade de “valorizar as forças 
inconscientes, vitais, instintivas, subjugadas pela razão durante séculos” (ARANHA, 
2006, p. 216). A ideia central relacionada à educação é a de que a sociedade, com o 
modelo racionalista, não educa o homem para viver verdadeiramente, pois a 
censura da razão cerceia a vida em sua plenitude. 
Em seu contexto, a educação poderia ser entendida como simples erudição 
sem conteúdo de vida. 
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A crítica de Nietzsche à escola tradicional de seu tempo se referia aos 
fundamentos do educar, àquilo que se entendia como vida humana. Viver, para o 
autor, é sentir a vida em seus sabores e dissabores; significa sustentar a si próprio 
em meio ao turbilhão de situações não previsíveis que se dão de modo não 
determinado. Não necessariamente há causas que devam ser buscadas. 
A linearidade do pensamento causai nos fez perder a noção da complexidade das 
coisas; raciocinamos de forma restrita, rasteira, a partir de uma linha, um fio que 
deve ser eternamente seguido; ao assumirmos uma linha interpretativa, 
esquecemos o mundocom suas múltiplas e complexas conexões, e tudo se torna 
raso, rasteiro, o que leva a um discurso restrito. Pensamos sempre dominados pela 
busca por causalidade, por uma vontade de encontrar um culpado, um responsável 
pelas perdas e dores que vivemos. Mas o fato é que perdemos, independentemente 
das causas, porque a vida é uma sequência de vida e morte, de ganhos e perdas. 
(MOSÉ, 2012, p.162) 
É neste sentido que Nietzsche critica uma educação que engessa a vida 
humana. 
Você entendeu que falar da filosofia da educação não significa falar 
exclusivamente de filósofos, mas - e, de modo especial - falar de todos os pensadores 
que ofereceram elementos novos, a partir dos quais pudesse ser repensado o ato 
educativo? 
Pensando especificamente em pedagogos do período em questão, dois 
importantes nomes a serem trazidos são os de Johann Friedrich Herbart (1776-
1814) e Friedrich Frõbel (1782-1852). 
Herbart assume (...) uma posição intelectualista que privilegia o conhecimento, 
enquanto o sentir e o querer são vistos como funções secundárias e derivadas do 
processo ideativo. Sob esse aspecto, o pensamento de Herbart se coloca em oposição 
à onda romântica do seu século. (ARANHA, 2006, p.215) 
De modo geral, Herbart entende que a criança precisa de uma autoridade que 
possa dirigir suas ações, de modo a fazer com que se compreenda e se realize aquilo 
que é a vida em sociedade. Primeiramente com os pais e, depois, com os professores, 
a criança deve aprender o significado do que seja o bem agir. A instrução é que 
oferece a possibilidade de um pensamento melhorado e, assim, de uma “vontade 
esclarecida”; para o autor, o objetivo da educação é a ética, a boa ação do indivíduo, e 
o meio para se alcançá-lo é a psicologia, na construção de valores e sentidos diante 
da realidade humana e social. 
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Com Herbart, a pedagogia começa a ganhar contornos de ciência, buscando 
estabelecer o que deveria ser o método da pedagogia. Tomando por base três 
procedimentos, o governo (controle da agitação da criança), a instrução (elementos 
que possam desenvolver certos interesses) e a disciplina (para manter a criança no 
caminho da moral), o autor estabelece o que deveria ser o método de instrução: 
 Preparação: o educador faz o aluno trazer à consciência aquilo que ele já 
sabe. 
 Apresentação: um novo conteúdo é apresentado, a partir do concreto. 
 Assimilação: o aluno compara o conhecimento antigo com o novo. 
 Generalização: o aluno abstrai da experiência concreta, passando a 
entender conceitos mais gerais. 
 Aplicação: por meio de atividades e exercícios, o aluno deixa claro saber 
se utilizar do novo conhecimento. 
Assim, a pedagogia de Herbart apresenta-se com o objetivo de instruir o 
homem para sua vivência moral. Observe a clara necessidade que, em sua teoria, a 
pedagogia tem da experiência concreta, não ficando apenas nas elaborações 
teóricas; tal ideia justifica a existência dos colégios de aplicação, para se colocar as 
teorias pedagógicas em prática. 
Ainda no início do pensamento contemporâneo, as ideias de Frõbel marcaram 
a história da pedagogia; 
para ele, 
o processo educativo deve iniciar-se desde a primeira infância. É dentro dessa 
perspectiva que idealizou os Jardins da Infância, pois eles visam cultivar, desde essa 
idade, as aptidões da criança para que se torne um homem completo, para que 
desenvolva plenamente as disposições humanas criadoras nela inerentes. O 
educando deve receber cuidados e alimentação adequados para esse 
desenvolvimento se realizar num processo contínuo e propício. Cabe ao educador 
estimular esse processo. (GILES, 1983, p. 85) 
Esta ideia do “jardim da infância” mostra claramente de que modo deve ser 
entendida a formação da criança: ela naturalmente se desenvolve, como uma planta; 
para que seja um desenvolvimento completo, é preciso que sejam dadas as condições 
necessárias. A atuação do educador deve ser diretamente neste ponto: possibilitar as 
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condições para o desenvolvimento natural da criança, considerando sempre suas 
necessidades e tendências concretas. 
Para o pensador, o homem é criação de Deus e, assim, tem uma essência. Ao 
longo da vida, este homem deve encontrar e realizar tal essência - isto significa 
cultivar aquilo que é seu mais íntimo ser. No ato educativo, o professor é quem deve 
fazer com que o ser humano, desde sua infância, se desenvolva; a criança é como 
uma semente. Quando bem cultivada, a semente pode se realizar e assumir seu papel 
no jardim; no caso da criança, quando bem educada, ela pode assumir seu papel na 
sociedade e na criação como um todo. 
A tríade Deus, Natureza e Humanidade é inseparável em uma unidade vital - 
nesta unidade a educação deve ser pautada. 
Agir pensando e pensar agindo era, para Froebel, o melhor método para evitar que o 
ensino por demais abstrato prejudicasse o desenvolvimento dos talentos dos alunos. 
Esse método preconizado por Froebel levaria os alunos à compreensão da tríade que 
guia todas as suas vidas abrindo, portanto, as portas para se atingir a perfeição como 
ser humano. (ARCE, 2004, p.12) 
 
Sistema: pode ser entendido como um conjunto de idéias, pensamentos e teses que 
são articulados de modo a encontrar uma unidade teórica. “Sistema é um termo mais 
amplo que teoria: o sistema de um autor é o conjunto de suas teorias, na medida em 
que elas se ligam entre si e remetem uma à outra.” (JAPIASSÚ & MARCONDES, 1996, 
p. 250) 
Dialética: conceito desenvolvido desde os primeiros pensadores da filosofia; refere-
se à ideia de sucessão de momentos ou ideias, trazendo a noção de movimento no 
passar de uma ideia a outra. Pode ser entendida como a contraposição existente nos 
elementos, fazendo que estes deem origem ao momento seguinte. Por exemplo, em 
Hegel, pode ser vista a dialética ideal, enquanto em Marx, pode ser vista a dialética 
material para se entender a história. 
Esquerda hegeliana: grupo de estudantes e professores que, após a morte de Hegel, 
questionaram muitos dos elementos de sua filosofia; opunham-se à direita 
hegeliana, movimento que objetivara simplesmente prosseguir no 
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desenvolvimento das ideias de Hegel. Exemplos de autores da esquerda foram 
Feuerbach e Marx. 
Idealismo: “Na tradição filosófica, o idealismo se opõe fundamentalmente ao 
materialismo, na medida em que, para ele, o universo se reduz, seja a dois princípios 
heterogêneos, a matéria e o pensamento, seja a um único princípio, o pensamento. 
Neste caso, os objetos materiais são apenas representações de nosso espírito 
(JAPIASSÚ & MARCONDES, 1996, p. 135) O auge do idealismo alemão se deu com 
Hegel, da Idade Contemporânea. 
Erudição: saber teórico aprofundado em determinada área do conhecimento e que 
não tem a necessidade da experiência; refere-se ao amplo conhecimento cultural e 
difere da sabedoria por não apresentar elementos relacionados à experiência de vida. 
 
 
Quanto mais próximos no tempo sujeito e objeto estiverem do 
conhecimento, mais difícil é delimitar conceitos relacionados a uma época. Isto 
significa que quanto mais se avança no tempo, chegando à contemporaneidade 
ocidental, mais complicado é para o estudante fechar um conceito do que é o período 
estudado, pois há pouco distanciamento entre realidade do estudante e a realidade 
dos pensamentos estudados. 
A época contemporânea tem como característicauma proliferação de imagens-
ideais que vão desde o modelo revolucionário, o modelo existencialista, até o modelo 
analítico (...) Diante de tantos conceitos, pode-se perguntar se o processo educativo 
contemporâneo fundamenta-se em alguma imagem ideal específica do homem, ou 
se a sua característica consiste em não preconizar ou privilegiar nenhuma delas. 
(GILES, 1983, p. 87) 
Você enxerga a complexidade que se dá em tal situação de múltiplos 
paradigmas e imagens? Mas, do mesmo modo, é preciso entender a importância de 
tal fato, pois significa não haver uma ideia que seja única e inquestionável. Não é 
problema haver diversas ideias; pelo contrário, é grande problema não ter 
parâmetros para se escolher determinada ideia e buscar sua realização. Dentre as 
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opções ideais, considerando-se o ponto ao qual chegou à problematização sobre o 
educar, o homem contemporâneo tem condições de escolher e traçar um caminho 
de ação. 
O pensamento contemporâneo, questionando as ideias de séculos anteriores, 
apresenta uma cisão entre o que foi entendido como “escola tradicional” e a proposta 
do que seria a “escola nova”. 
Sob essa denominação [escola tradicional] articulam-se as mais diversas tendências 
no decorrer de pelo menos quatro ou cinco séculos, desde o século XVI até o século 
XX, período em que a escola tradicional sofreu inúmeras críticas e transformações. 
Por conta da sua avaliação negativa, sobretudo pelas pedagogias inovadoras do 
século XX, é vista com desprezo na sua totalidade e muitas vezes de maneira 
caricaturada. (ARANHA, 2006, p. 224) 
A escola tradicional pode ser pensada a partir de alguns elementos basilares, 
ainda que se trate de vasto período de tempo. 
 Na relação de ensino, é o professor que ganha importância como 
sujeito a quem cabe a plena realização do ato educativo; o professor 
detém o saber e, assim, a autoridade. 
 O modelo de aula é o expositivo, sendo apresentado conteúdo que deve 
ser assimilado (gravado) a partir de exercícios de repetição; não há 
especificidade de cada aluno a ser considerada, pois todos são iguais. 
 O conteúdo ministrado objetiva preencher um vazio com o 
conhecimento alcançado ao longo do tempo. 
 A avaliação na escola tradicional é entendida como verificação da 
quantidade de conteúdo apreendida pelo aluno. Tal sistema se realiza 
sob vigilância e disciplina. 
A nova concepção de realidade histórica e social, com a contribuição trazida 
pelo desenvolvimento das diversas ciências (das humanidades até as exatas, 
passando pela área biológica), levou os pensadores contemporâneos ao 
estabelecimento de novo entendimento sobre a educação. 
A realidade passou a ser vista em sua dinamicidade, não permitindo modelos 
imutáveis a partir dos quais devesse ser realizada a vida humana; deste modo, o 
próprio ser humano passou a ser entendido não mais sob uma pretensa identificação 
de sua essência, mas a partir das diferenças e da inconstância da realidade humana 
individual. 
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Deste modo, no ano de 1932 foi lançado um documento, assinado por um 
segmento da elite intelectual, intitulado Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. 
Com tal documento - e se opondo à escola tradicional -, surgiu o movimento da 
Escola Nova, também chamada de pedagogia progressivista. 
Como renovação das bases de entendimento do que seja a educação, este 
movimento ganhou força na Europa e na América, e suas bases fundamentais 
podem ser encontradas nas ideias de Rousseau, Pestalozzi e Frõbel. 
O entendimento do aluno como centro do educar traz a criança como ser 
humano que deve ser considerado em sua integralidade, como criança. As 
especificidades da infância são importantes e apenas a partir delas a educação pode 
ser realizada plenamente. 
Em contraposição à escola tradicional, algumas características da Escola 
Nova devem ser pensadas. 
 Na relação de ensino, o processo é centrado no aluno, sendo o 
professor o responsável por despertar o interesse e estimular o aluno 
para o aprendizado. Aprender a aprender é mais importante que 
simplesmente guardar um conteúdo transmitido pelo mestre. O 
conhecimento não é passado do professor para o aluno, mas é 
descoberta que o aluno faz por meio da experiência. O educando é 
considerado em suas particularidades e as atividades devem ser 
dirigidas pelas necessidades do indivíduo dentro do grupo. 
 A avaliação passa a ser entendida como processo que deve ser 
apresentado pelo educador e compreendido pelo educando, ou seja, o 
aluno deve participar da avaliação de deu aprendizado, sempre 
buscando dar ao aluno as condições para conquistar a autonomia, não 
apenas intelectual, mas na prática cotidiana. 
Neste sentido, falar em prática é algo de singular importância para os 
pensadores escolanovistas. O conceito de “prática” vem do pragmatismo. 
 
O pragmatismo recusa os “sistemas fechados, com pretensões ao absoluto”, 
voltando-se para o concreto, para os fatos, para a ação. As teorias deixam de ser 
respostas definitivas aos problemas humanos, para se tornarem simples 
instrumentos, ou seja, a verdade não é rigidamente estabelecida de uma só vez e para 
sempre, mas muda, está sempre “se fazendo”. (ARANHA, 2006, p. 227) 
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Todo aprendizado apenas se torna importante quando é apresentado a 
prática para o qual se volta determinado conteúdo. 
“Dizer que ‘uma ideia tem seu valor pelos efeitos que ela produz’ é uma das máximas 
do pragmatismo, desde a origem.” (LIMA, 2011, p. 231) 
O pragmatismo na Escola Nova é, então, o entendimento de que todo 
conhecimento se torna significativo apenas quando, no fundo, estiver voltado para 
a ação, e esta ação, no educar, deve ser considerada a partir das individualidades. 
De modo singular, na América o pensador mais significativo da Escola Nova 
foi John Dewey (1859-1952), para quem é preciso pensar não simplesmente em 
proporcionar experiências ao educando, mas na qualidade de tais experiências. 
(...) assim como a aprendizagem, em contexto natural, requer interesse, esforço e 
direção, do mesmo modo, em contexto escolar, a integração estudante-currículo, 
marca da aprendizagem autêntica, pressupõe a participação ativa do sujeito. Na sala 
de aula, como na vida, o aprendente não pode ser considerado passivo e 
desinteressado, mas ativo e empenhado, pelo que a aprendizagem deve partir de 
problemas genuínos, que atraiam o interesse dos estudantes e despertem a sua 
motivação e memória (BRANCO, 2010, p. 605) 
A aprendizagem depende, então, do modo como a experiência é realizada, 
vivenciada, pelo educando. O aluno deve participar ativamente do processo 
educativo, significando as experiências; o conhecimento ganha sentido 
instrumental, servindo como elemento de resolução dos problemas surgidos da 
experiência. Deste modo, o currículo deve ser pensado a partir das necessidades 
vivenciais do aluno. 
Para John Dewey, o sentido da vida é sua própria continuidade, e essa 
continuidade só pode ser conseguida pela renovação constante. A sociedade se 
perpetua por um processo de transmissão, onde os mais jovens recebem dos mais 
velhos os hábitos de pensar, sentir e agir e, também, pela renovação da experiência, 
que tem por fim recriar toda a herança recebida. No mais amplo sentido, educação é 
o meio de continuidade e renovação da vida social e é o próprio processo da vida em 
comum, porque amplia e enriquecea experiência. (COTRIM, 1979, p. 285) 
É, então, a educação responsável por oferecer ao educando as experiências 
que trarão conhecimento necessário para sua vivência prática na sociedade, 
enquanto ser social. A escola tem de ser pensada como uma sociedade em miniatura, 
apresentando situações que exijam do aluno um conhecimento que possibilitará a 
resolução de problemas na sociedade real. 
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O aluno não apenas recebe determinada experiência, mas tem papel ativo 
pelas relações estabelecidas entre o sujeito e o meio (natural ou social). 
A educação permite à sociedade subsistir, no que ela conserva. Deste modo, a 
construção de uma sociedade democrática depende da realização de uma educação 
que seja unitária e democrática. 
Essa escola democrática tem a função de formar pessoas não como sabedoras 
das decisões que deverão tomar na vida, mas pessoas que estejam prontas para a 
ação, no sentido de que saibam buscar as respostas e, assim, possibilidades de 
caminho. 
E a democracia da qual fala o pensador não é simplesmente uma forma de 
governo, mas sim a possibilidade de criar uma experiência coletiva de participação 
social; é a experiência conjunta de vida, e uma experiência que é comunicada, é 
partilhada. 
Dewey não foi o único teórico da pedagogia progressivista, podendo ser 
citados outros, como, por exemplo, Edouard Claparède, Maria Montessori e Célestin 
Freinet. De modo singular, é preciso verificar de que modo tal pedagogia se fez 
presente no pensamento dos educadores no Brasil. 
Sob a influência do pensamento de Dewey, Anísio Teixeira (1900-1971) é 
referência para ser pensada a escola progressiva no Brasil. O autor entende a clara 
necessidade de que a educação seja pautada pelo conhecimento proporcionado pela 
ciência e pelo ensino dos valores da sociedade, mas ele critica o modo como isto é 
feito. 
É necessário fazer com que o aluno desenvolva uma postura diante do 
conhecimento, na busca por avançar sempre mais na conquista de autonomia. 
Teixeira foi defensor da escola pública, universal, laica, gratuita e unitária e, 
neste sentido, deve ser revista a base de entendimento do que seja a educação: um 
direito e não um privilégio. 
Tal ideia, na realidade brasileira se torna impactante, por ser uma sociedade 
que possibilita diferentes níveis de instrução para as diferentes classes sociais. 
Em Anísio Teixeira, a experiência é 
“um modo de existência” em que situação e indivíduo se transformam. A atividade 
educativa, portanto, promove a reorganização da experiência e investe na formação 
de processos conscientes, que não podem ocorrer sem controle, sem intervenção. No 
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entender desta filosofia, ao contrário dos que fazem dela uma leitura espontaneísta, 
o investimento da educação progressiva não é na falta de direção e sim no 
redirecionamento da forma de intervenção e no modo como a autoridade é utilizada. 
(LIMA, 2011, p. 231-232) 
No oferecimento de experiência significativa, que dirija o educando para a 
conquista de autonomia diante dos problemas que se farão presentes em sua vida, é 
que a educação deve se realizar. A falta de tal experiência faz com que as crianças 
cresçam e se tornem adultos despreparados e cheios de temor diante da vida social 
que se lhes apresenta. O objetivo da educação pública e gratuita visa diminuir as 
diferenças sociais, para que todos os educandos tenham as mesmas chances de 
desenvolvimento intelectual e cognitivo. 
A experiência muda o indivíduo em seu entendimento da realidade, mas não 
apenas ele se transforma: a própria situação é transformada. As experiências podem 
ser aleatórias, mas a escola deve ordená-las de modo a fazer com que o educando as 
signifique conscientemente. Você percebe que deve haver, então, uma interação 
entre indivíduo e situação? A criança deve ser educada para isso: entender de que 
modo sua ação influencia o meio no qual vive e, assim, a escola não pode objetivar 
apenas cuidar de oferecer conteúdos. 
É preciso destacar que a contribuição fundamental de Anísio Teixeira para a filosofia 
da educação está na defesa da dinâmica da democracia como motor educacional que, 
mesmo compondo discurso com certo nível de idealização, contém uma dinâmica 
prática, uma preocupação em operacionalizar e gerar as condições estruturais que 
viabilizem a ação educacional com tais fins, que acentuam o seu compromisso não 
só com o mundo das ideias, mas como homem de ação e fiel, portanto, ao 
pragmatismo que o inspira. (LIMA, 2011, p. 236) 
A sociedade justa e democrática deve ser construída pela renovação dos 
segmentos sociais; a educação unitária pode contribuir para tal renovação. O 
pensador entende que sua proposta não oferece as respostas prontas ou os caminhos 
totalmente delineados; o que ele busca é organizar o cenário educacional para que a 
democracia possa ser construída na interação entre o que o meio social oferece e a 
disposição dos sujeitos em agir. Apenas a educação tem condições de instruir o 
homem para que alcance autonomia e possa bem agir. 
 
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Paradigma: é um modelo objetivado na realização de algo; modelo que serve como 
base de uma teoria, por exemplo. 
Pragmatismo: teoria filosófica que “valoriza a prática mais do que a teoria e 
considera que devemos dar mais importância às consequências e efeitos da ação 
do que a seus princípios e pressupostos.” (JAPIASSÚ & MARCONDES, 1996, p.218) 
 
 
Ao longo deste tema, diversas teorias são apresentadas e é importante perceber que 
as diferenças entre elas se devem, de modo claro, aos elementos sobre os quais elas 
estão assentadas. Isto quer dizer que a base de uma teoria já dá um direcionamento 
para seu desenvolvimento; as ideias iniciais dão o parâmetro do que será permitido 
ou requerido pela teoria. Mas, no fundo, tais ideias apenas podem ser originadas a 
partir de uma concepção do que seja a própria verdade. O que é a verdade no âmbito 
educacional? 
Você já se perguntou sobre o problema da verdade? Tal problema significa 
entender que o conceito de verdade não é algo claro, mas está na dependência de 
diversos fatores, sejam teóricos ou práticos. O entendimento do que seja a verdade 
depende de uma interpretação da realidade, não sendo possível assumir a verdade 
como algo pronto, determinado e alcançado pelo homem. Veja que não significa 
dizer que a verdade seja inalcançável, apenas constata-se que ela não foi alcançada. 
Assim, não existindo algo que tenha se mostrado como verdade última, ao 
longo do tempo, o homem assumiu diversos paradigmas a partir dos quais fosse 
possível desenvolver o pensamento sobre a realidade. Imagine o que, pela falta de 
uma verdade última, poderia ser construído pelo ser humano; pouco ou quase nada. 
Uma ideia de verdade, um paradigma para o entendimento do mundo, dá certa 
segurança ao existir humano em meio às incertezas e constantes transformações. 
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Antes de propriamente falar do que seja a verdade, é preciso saber que 
existem diferentes posturas diante dela (você, com certeza, pode observar tais 
posturas no cotidiano). O dogmatismo é uma de tais posturas, pois entende a 
verdade como algo certo e cognoscível,ou seja, plenamente possível de ser 
compreendida e nada fora do seu conceito pode ser aceito (apenas a verdade do 
dogmático é a que vale) - há dogmáticos de fundamentação religiosa, outros de 
fundamentação científica e assim por diante. De modo quase contrário, outra 
postura é o ceticismo, que entende não ser possível assumir um determinado 
conceito de verdade, pois seriam necessários elementos que já se soubesse serem 
verdadeiros para corroborar a verdade de um conceito; cético é aquele que sempre 
encontra elementos de dúvida. Há ainda o relativismo, entendendo que a verdade 
não é alcançável de modo pleno pelo ser humano enquanto indivíduo. Desse modo, 
poderia ocorrer que diferentes pessoas conhecem diferentes aspectos do que se 
considera verdadeiro - aqui, a verdade é relativa. 
Para a atitude crítica ou filosófica, a verdade nasce da decisão e da deliberação de 
encontrá-la, da consciência da ignorância, do espanto, da admiração e do desejo de 
saber. Nessa busca, a Filosofia é herdeira de três grandes concepções da verdade: a 
do ver-perceber, a do falar-dizer e a do crer-confiar (CHAUÍ, 2005, p. 95). 
A filosofia se preocupa com a verdade em si mesma, problematizando o que 
ela seja e se ela poderia ser conhecida. De modo sintético, a professora Marilena 
Chauí (2005, p. 88-103) propõe quatro concepções (acrescentando uma às três 
citadas), a saber: 
 Verdade como evidência: a verdade está nas coisas e deve ser 
reconhecida pela consciência, quando esta se depara com o que não 
permite a dúvida. 
 Verdade pela coesão interna e coerência lógica: algo apenas 
corresponde à realidade externa por ser verdadeiro. Desse modo, 
quando o raciocínio é bem construído, podendo explicar o real de 
modo claro, ele é verdadeiro. 
 Verdade como convenção: o consenso entre pares é o que pode indicar 
o verdadeiro - por exemplo, quando os membros de uma comunidade 
científica (ou até religiosa) alcançam uma ideia firmada na confiança 
comum. 
 Verdade pela prática: desenvolvida com o nome de pragmatismo, tal 
teoria olha para o autenticamente verdadeiro como o que pode se 
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realizar em uma prática. Nesse sentido, verdade que não desemboca 
em uma ação não pode ser verdade. 
O papel da educação com relação à temática da verdade nunca poderá ser a 
de simplesmente oferecer ao aluno o que seria um entendimento último da 
realidade. Acima de tudo, é preciso que se aprenda a pensar sobre a realidade, daí 
sim, conhecendo o modo como diversos pensadores já o fizeram e entendendo o que 
eles alcançaram como contribuição ao entendimento do mundo. 
Nesse caminhar, diversas filosofias contribuem para se verificar o modo 
como o conhecimento da verdade foi pensado ao longo do tempo e de que maneira o 
tema do conhecimento da verdade fundamenta as diversas teorias da educação. 
Por exemplo, para Platão, a verdade não se encontra no mundo físico, mas 
sim no mundo das ideias. 
O pensador entende que a realidade física não alcança a perfeição daquilo que 
as coisas são, tratando-se de realidade passageira e que, por isso, é falsa. O real em 
plenitude estaria no Mundo das Ideias. 
Assim, o ideal é o modelo perfeito e verdade das coisas que conhecemos no 
mundo físico. Em tal pensar, pode ser considerada a ideia de que o ensino que 
objetiva a verdade deve buscar o conhecimento das ideias verdadeiras. 
Parece existir um atalho que nos leva, por meio do raciocínio, a esta consideração: 
enquanto tivermos corpo e nossa alma estiver unida a este elemento maléfico, 
jamais alcançaremos aquilo que ardentemente desejamos, ou seja, a verdade 
(PLATÃO apud NICOLA, 2005, p.72). 
De modo diverso, Aristóteles (384-322 a.C.), que foi aluno de Platão, entendia 
que a verdade do mundo estaria no próprio mundo, e não apartado dele. No 
pensamento aristotélico, o homem pode conhecer a verdade do mundo a partir da 
experiência que se faz desse mesmo mundo, buscando compreender de que modo se 
dá a organização dos seres que o povoam. Aqui, um educar legítimo é aquele que 
proporciona ao educando a experiência que, por sua vez, leva ao conhecimento da 
realidade. 
Mas não apenas a experiência deve ser buscada - ao mesmo tempo, é preciso 
conhecer as regras do pensamento para que os dados advindos da experiência 
possam ser bem organizados. É a lógica, então, que permite a correta organização 
dos entendimentos particulares. 
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Na Idade Média (século IV a XV), o pensamento religioso dirigia a conquista 
do conhecimento de modo geral. Mas, ainda assim, a base do pensar vinha da 
filosofia: dois importantes pensadores do período retomam as ideias de Platão e de 
Aristóteles. Santo Agostinho (354-430) retoma as ideias platônicas e constrói seu 
pensamento cristão a partir delas - para ele, o homem deveria ser educado tendo-se 
em mente aquilo que Deus projetou; ou seja, o homem deveria ser formado para 
corresponder àquilo que era a ideia de homem. 
Diferentemente, Tomás de Aquino (1224-1273) tomou por base as ideias 
aristotélicas para desenvolver seu pensamento; educar significa preparar o aluno 
para a plenificação de sua vida cristã (as experiências devem servir para um 
aprendizado de significado e que remeta o educando a uma vivência cristã genuína). 
Embora a verdade da fé cristã ultrapasse a capacidade da razão, os princípios 
naturais da razão não podem estar em oposição a essa verdade. De fato, os princípios 
naturalmente presentes na razão mostram-se tão verdadeiros, a ponto de ser 
impossível pensar que sejam falsos. Além disso, as ideias que o professor suscita na 
alma do discípulo contêm a doutrina do mestre, a menos que este recorra à 
dissimulação; o que seria delituoso atribuir a Deus (DE AQUINO apud NICOLA, 2005, p. 
144). 
Na Idade Moderna (século XVI a XVIII), de modo singular, devem ser 
apresentadas três filosofias principais, que tratam do conhecimento verdadeiro, a 
saber: 
• Racionalismo - tendo como representante René Descartes (1596-1650), tal 
filosofia pensa o conhecimento da realidade a partir daquela verdade que é a base de 
todo conhecimento possível: a certeza do “eu” como ser pensante (“Penso, logo 
existo ”). 
Por isso, dado que a verdade Eu penso, logo existo é tão irremovível e certa que não a 
poderiam abalar nem mesmo as mais extravagantes suposições dos céticos, julguei 
poder aceitá-la sem hesitar como o princípio primeiro da minha filosofia... 
(DESCARTES apud NICOLA, 2005, p. 228). 
• Empirismo - pode ser trazido, como exemplo de pensador, John Locke 
(1632-1704), para quem o homem apenas pode chegar ao conhecimento verdadeiro 
a partir da experiência dos sentidos, pois nenhuma ideia vai para a mente sem passar 
pelos sentidos. 
• Criticismo - com Immanuel Kant (1724-1804), o impasse entre o 
racionalismo e o empirismo ganha novo rumo, pois ele busca fazer a crítica tanto da 
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razão quanto da experiência, percebendo de que modo as duas juntas possibilitam o 
conhecimento verdadeiro. 
É importante perceber não unicamente o conteúdo apresentado pelas linhas 
filosóficas e seus autores, mas entender que tais ideias se fazem presentes na 
produção do conhecimento dos diversos ramos da ciência (mas também está na 
vivência do homem no cotidiano). 
No âmbito educacional, todas as filosofias encontram eco e, neste sentido, 
sempre será possível encontrar teorias que se fundamentam mais na teoria que na 
experiênciae vice-versa. 
Falar da verdade pode, às vezes, parecer algo simples e banal, mas quando se 
detém em tal problema, pode-se ver a complexidade que se abre ao estudante. 
Do vasto período que é a Idade Contemporânea, para tratar da questão da 
verdade é importante falar do pós-modernismo. 
Antes de tudo é importante indicar que o pós-modernismo como um 
movimento único e delimitado em um conjunto de ideias e pensadores não existe. 
Convencionou-se tratar de uma ideia geral da contemporaneidade sob o título de 
“pósmodemo”. Este nome se refere ao tempo (toda produção teórica) que estabelece 
um modelo que vem depois do projeto da modernidade, que foi marcado pelos 
conceitos de transformação, renovação e progresso. É necessário ter claro, então, 
que: 
O “pós-moderno” não é uma posição teórica específica, mas uma tendência 
intelectual que compreende várias e bem diferentes teorias filosóficas. O pós-
estruturalismo (ou desconstrucionismo) é frequentemente tomado como sinônimo 
de pós-moderno, embora outras perspectivas -fenomenologia, certas tensões da 
teoria crítica, hermenêutica, alguns feminismos, um tipo de neoaristotelismo, 
neopragmatismo e a chamada filosofia “pós analítica” - sejam rotuladas “pós-
modernas” tanto quanto ela. Filósofos e teóricos tão diversos (...) são todos 
variavelmente agrupados dentro desse território, junto com muitos outros, e é sem 
sentido (e contra produtivo) imaginar que há um conjunto de teses comuns que 
podem ser extraídas daí, as quais amarram suas visões disparatadas, ou uma forma 
comum de argumentação que todas elas compartilham (BURBULES, 2002, p. 121- 122). 
Desse modo, perceba que o nome “pós-modernismo” e os adjetivos que dele 
advém devem ser utilizados com muito cuidado para que não haja confusão e que as 
teorias não sejam consideradas como equivalentes, ou sobre uma mesma base. 
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De que modo o pós-modernismo pode, pelo menos, ser pensado com relação 
ao problema da verdade e seus paradigmas? 
Jean-François Lyotard (1924-1998) talvez tenha sido o que melhor aponta para o 
sentido de tal concepção, ao afirmar que “simplificando ao máximo, defino pós-
moderno como incredulidade diante de metanarrativas” (LYOTARD apud 
BURBULES, 2002, p. 123). 
A metanarrativa pode ser entendida como a tentativa de se estabelecer um 
discurso que seja geral e abrangente ao extremo sobre a realidade e, assim, sobre o 
que se entende por verdade. Lyotard afirma justamente que o pós-moderno não é a 
negação das metanarrativas, mas a impossibilidade de se crer nelas; é a tentativa de 
explicação última da realidade. Nesse sentido, significa reproblematizar os diversos 
temas que já eram tidos, de certo modo, como pacíficos pela modernidade (por 
exemplo, o indivíduo, a ética, a justiça e a racionalidade). 
A consequência é límpida: nunca há verdade última que seja absolutamente certa, 
que possua a objetividade de um fato, porque há apenas, no sentido que Nietzsche dá 
a esta expressão, ‘perspectivas’ sobre o mundo, doravante, infinito (FERRY 
apudARANHA, 2006, p. 282). 
E, se não há verdade última, sobre quais bases a educação deve ser construída 
e realizada? Se você chegou a esta ideia, deve saber que não é a única pessoa - 
educador em formação - que o faz. Os questionamentos do pós-modernismo não 
significam a necessidade de que a educação (ou qualquer outro âmbito que se 
relaciona com o teórico) pare, indica, pelo contrário, justamente que o professor não 
pode depender de verdades últimas para realizar o ato educativo. Sua 
responsabilidade, enquanto educador é de questionar a pura e simples aceitação de 
verdades postas e sobrepostas ao longo do tempo. 
Nenhuma teoria é conhecimento último da realidade e, assim, o educar não 
pode ser visto como ato de limitados caminhos. A ideia central trazida pelos pós-
modernos é a da suspeita diante de tudo que se pretende único e ponto final na 
questão da verdade. 
Eu penso que há um tipo de direção, propósito e inspiração aqui, enquanto diferente 
dos tipos que poderíamos desejar. Mas há um corretivo, também: um corretivo 
contra a arrogância, contra a complacência e contra o fechamento de certas questões 
como resolvidas-e que é, afinal, o que qualquer abordagem honesta da educação 
requer (BURBULES, 2002, p. 137). 
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Realidade: termo tomado com significado amplo, significando tudo aquilo que 
existe, dotado de concretude ou não. Não é ideia simples, pois se pode perceber que 
o que existe pode depender de pessoa para pessoa, segundo a interpretação que 
cada uma faz do mundo que o cerca. 
Mundo das ideias: Platão busca entender o que é a realidade, sua origem e o modo 
como está organizada. Com esse intuito, ele propõe uma construção teórica que 
dá cabo de explicar o que existe: o Mundo das Ideias. Para o pensador, a realidade 
física é apenas uma imagem, reflexo imperfeito, do que as coisas realmente são 
em sua essência, pois a verdade de tudo está na Ideia, que não é simples 
pensamento, mas é dotada de plena realidade - por exemplo: o homem só é 
homem porque traz em si o que é a Ideia de Homem; e assim por diante com a 
justiça, o amor, verdade etc. A Ideia superior a todas as outras é a Ideia de Bem. A 
realidade do Mundo das Ideias seria alcançada apenas pelo 
pensamento/consciência, segundo ele, pela alma. 
Lógica: área da filosofia que busca conhecer e esquematizar as ideias do raciocínio 
correto; trata com os argumentos que, por sua vez, são formados por proposições 
(asserções sobre a realidade). Aristóteles foi o primeiro grande sistematizador da 
lógica. 
Penso, logo existo: do latim “Cogito, ergo sum”, a frase de Descartes expressa a 
primeira certeza à qual pode o homem chegar: o ser humano é pensamento. Para 
o pensador, nenhuma outra verdade é mais clara e evidente que esta e, a partir 
desta verdade, é que se torna possível alcançar qualquer outra. 
 
 
Você já tentou imaginar o ser humano fora de seu contexto? O que ele seria? 
Possivelmente seria o ser humano em ideia; ou seja, caso o ser humano não seja 
entendido como um ser determinado dentro do tempo e do espaço, o que pode ser 
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atribuído a um indivíduo poderá também ser a todos os indivíduos da mesma 
espécie. Você acabaria pensando em uma essência, a partir daquilo que deve ser todo 
ser humano. 
Falar em pedagogias histórico-sociais significa tratar de teorias que, de um 
modo geral, entendem que apenas é possível falar do ser humano dentro de um 
contexto determinado e, assim, ligado à situação cultural de uma sociedade 
específica. 
A ideia fundamental destas teorias é a de que o meio faz o homem na mesma 
proporção que o homem faz o meio. 
Algumas das teorias são apresentadas na sequência (Cf. ARANHA, 2006, p. 
263-284). 
Com o pensamento baseado no ideário advindo da filosofia marxista, foram 
desenvolvidas as teorias socialistas. 
Inicialmente na Rússia, a partir da Revolução Russa de 1917, a ideia de 
“homem novo” a ser construído revela a oposição do modelo de ser humano a ser 
buscado: que respondesse aos interesses da sociedade pós-revolução, contrapondo-
se aos interesses capitalistas. Neste sentido, a obediência que deve haver da 
educação à política é clara: o ato educativo deve servir àquilo que for determinado 
pelo poder vigente. 
Moisei Pistrak (1888-1940) e Anton Makarenko (1888-1939) foram 
pedagogos importantes, cujos pensamentos direcionavama educação para a 
realização do ser humano dentro da concepção estabelecida nos ideais 
revolucionários. 
Objetivando não separar o trabalho intelectual do trabalho manual, a 
educação não poderia se resumir à atividade intelectual, devendo abrir caminho 
para a colocação do homem na vida social por meio do trabalho. O valor do coletivo 
deveria se sobrepor ao do indivíduo, quebrando os direcionamentos dados pelo 
capitalismo. Uma observação importante é com relação aos maiores desafios do 
contexto: um sistema educacional que instruísse uma população majoritariamente 
analfabeta. 
Ainda com base socialista, porém fora da União Soviética, Antonio Gramsci 
(1891-1937) desenvolveu suas ideias em meio ao regime fascista da Itália. Para este 
filósofo, do mesmo modo que os interesses capitalistas têm seus defensores 
intelectuais, o socialismo também deveria tê-los. Neste sentido, ele propõe uma 
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educação que permita aos segmentos populares a criação de uma contra ideologia, 
para que possam questionar os instrumentos teóricos utilizados como dominação. 
Gramsci defendia a escola unitária, que oferece a mesma educação para todas as 
crianças, integrando trabalho manual e intelectual, mas, diferentemente dos 
teóricos soviéticos, critica a ênfase posta no trabalho, porque a escola não é uma 
fábrica, mas o local da formação do intelectual orgânico. O principal objetivo é que o 
aluno assimile criticamente a herança da cultura histórica e científica da 
humanidade. (ARANHA, 2006, p. 265) 
A escola unitária é condição para que seja desenvolvida uma contra 
hegemonia, que deve se opor à hegemonia burguesa vigente. Pela citada crítica 
histórica, os educandos devem aprender a analisar os fatos e perceber que existem 
contradições que favorecem apenas pequena parcela da sociedade. A função da 
escola é proporcionar conhecimento cultural geral aos educandos de todas as 
classes. 
Outra teoria classificada como histórico-social foi a criada por Lev 
Semenovich Vygotsky (1896-1934). Autor que deu grande desenvolvimento à 
psicologia da aprendizagem, Vygotsky entende que a capacidade cognitiva do ser 
humano se dá a partir de condições sociais: o contexto histórico, nas relações que o 
indivíduo estabelece como o meio natural e social, influencia de modo singular sua 
capacidade de cognição. Significa entender que o desenvolvimento cognitivo do 
indivíduo não é algo que se dá naturalmente, mas tem raiz social e cultural. 
As mudanças históricas e sociais exigem do ser humano uma adaptação, que 
ele seja maleável diante das novas necessidades. Tal adaptação se dá, de modo 
especial, pelo mecanismo que o autor chamou de “mediação simbólica”, por meio do 
qual o indivíduo estabelece relação com o mundo; ou seja, esta relação entre 
indivíduo e mundo não se dá de modo direto, mas mediada. Do mesmo modo como 
o homem se utiliza de instrumentos físicos, os signos funcionam como 
instrumental “dirigido para o controle do próprio indivíduo, não modificando em 
nada o objeto da operação psicológica.” (ARANHA, 2006, p. 267) 
Os signos trazem consigo significados que foram internalizados, permitindo 
ao indivíduo desenvolver seu pensamento e linguagem à medida que o significado 
passa a ser generalizado, não fazendo referência unicamente a um objeto do real, 
mas a vários outros (por exemplo, a palavra “cachorro” que se refere à ideia de 
cachorro em geral, e não a uma espécie específica). Todo esse processo de 
significação e generalização é alterado frequentemente por conta das mudanças 
sociais que ocorrem. 
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Você percebe que ao se falar da influência das mudanças históricas e sociais, 
fala-se diretamente da importância do grupo naquilo que é o indivíduo? A criança, 
aos poucos, passa a internalizar a experiência simbólica - é o desenvolvimento de 
suas funções mentais; a partir das experiências de interação entre a criança e o meio, 
ela alcança um nível de desenvolvimento que o autor identifica como 
desenvolvimento real. 
Porém - e aqui reside a importância da escola -, com o estímulo e auxílio que 
a criança recebe do outro, do grupo, ela alcança níveis mais elevados de 
desenvolvimento das funções mentais. A escola trabalha justamente com o espaço 
da diferença entre o que a criança pode aprender por si, na experiência que realiza, e 
o que ela pode aprender quando estimulada; a essa diferença o autor chamou de zona 
de desenvolvimento proximal. 
E então, as ideias ficaram claras para você? Você entendeu a importância da 
escola em sua função? É imprescindível que você vá sempre anotando e 
esquematizando as ideias para poder enxergar melhor o modo como elas estão 
relacionadas. 
Mas ainda não foram esgotadas as teorias pedagógicas de cunho histórico-
social; será apresentada agora a chamada pedagogia progressista. 
De modo geral, esta teoria é marcada pelo entendimento da educação em seu 
caráter político; ou seja, entender que a educação não é simplesmente um adereço 
ou uma instituição afastada daquilo que é a construção política da sociedade. 
A educação é consequência de decisões políticas e que, assim, obedecem a 
determinados interesses; do mesmo modo, a educação é instrumento político, no 
sentido de encaminhar aquilo que é o desejo de um corpo político. 
Como exemplo de tal linha de pensamento, pode ser tomado aquele que por 
muitos pesquisadores é considerado o maior educador brasileiro: Paulo Freire 
(1921-1997). Também conhecida como pedagogia do oprimido, a pedagogia 
libertadora de Freire é aquela que vê a necessidade de que a educação seja pensada 
como instrumento de conscientização, que objetiva conscientizar o homem 
oprimido pelos direcionamentos políticos e sociais. Mas conscientizar de quê? É 
necessário fazer com que este homem saiba exatamente em que consiste tal 
opressão. A consciência da opressão é caminho para uma ação libertadora. 
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na 
luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, 
sua “conivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em 
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nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental, é que esta 
não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para 
que seja práxis. (FREIRE, 1987, p. 29) 
O autor fala de duas pedagogias: a do opressor (dominante) e a do oprimido 
(dominado) - a educação deve tornar clara as duas e fornecer instrumentos de 
transformação social. A necessidade é fazer com que a classe dominante tenha 
consciência da dominação que exerce, pois nem sempre ela enxerga tal situação. Do 
mesmo modo - e mais importante - é possibilitar aos oprimidos o entendimento do 
que constitui tal dominação, pois, na maioria das vezes, “os oprimidos costumam 
introjetar sua pretensa ‘inferioridade', não reconhecendo a opressão”. (ARANHA, 
2006, p. 274) O ensino instituído deve objetivar, então, ser instrumento para libertar 
os oprimidos. 
De modo significativo, a pedagogia freireana se volta para a educação de adultos, 
construindo os momentos de educação a partir da vivência dos indivíduos. Os 
problemas e o modo como estes são tratados (incluindo a escolha dos temas e 
termos) devem vir do que afeta o grupo diretamente, daquilo que já é conhecido pelo 
grupo. Em sua teoria, é visível o esforço para reelaborar váriasquestões já abordadas 
pela tradição filosófica ocidental, colocando-as sob uma nova ótica e recriando, 
assim, os modos de conceber e fundamentar a racionalidade humana em seu 
processo histórico de produção de sentido, para a existência das pessoas diante da 
humanização do mundo (PELOSO & PAULA, 2011, p. 254). 
Assim, Freire apresenta uma nova concepção do educar, totalmente 
fundamentada na realidade brasileira. É outro o modo de conceber o 
desenvolvimento social de um grupo, percebendo que a transformação social é 
possível quando se tem uma educação transformadora. A maior transformação 
objetivada é a libertação do ser humano; libertação de correntes sociais, criadas para 
sustentar determinada situação social. 
Freire busca fazer com que o homem, mesmo com toda vivência que traz 
consigo, de uma não conquista dos bens sociais e, assim, da exclusão da vida em 
sociedade, resgate a si próprio. Não é, então, uma educação pensada no sentido de 
que um mestre leve o homem para a conquista de algo, pois é o próprio indivíduo 
que, tomando consciência da realidade, tem condições de assumir outra situação no 
âmbito coletivo. O professor (tutor ou instrutor) é aquele que auxilia na condução 
dos encontros de forma dialogai - não há imposição. 
No mesmo sentido, nenhuma discussão vem pronta do professor que, 
simplesmente, aplicaria uma dinâmica: tudo é decidido coletivamente e a discussão 
é dirigida pelo professor apenas no sentido de organizar a aula. Veja que o que aqui 
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se entende por “aula” é diferente do entendimento usual. É na discussão das questões 
trazidas pelos alunos que o professor interfere dando elementos diversos que 
auxiliam na reflexão. É preciso aprender a pensar a realidade. 
A teoria de Paulo Freire tem cunho político, pois possibilita o 
questionamento da organização coletiva da sociedade, intentando a transformação 
da mesma. O contexto histórico traz os elementos sobre os quais será realizado o ato 
educativo e, assim, na discussão, é a troca de experiências sobre a vivência social - 
individual e coletiva - que constitui o conteúdo a ser trabalhado. E que resultado é 
objetivado? 
A pessoa iletrada chega humilde e culpada, mas aos poucos descobre com orgulho 
que também é um “fazedor de cultura” e, mais ainda, que a condição de inferioridade 
não se deve à sua incompetência, mas à sua humanidade roubada. (ARANHA, 2006, p. 
275) 
É importante que você, enquanto educador em formação, perceba a forte 
ligação entre a realidade sociocultural e o entendimento que as teorias aqui 
apresentadas têm sobre o educar. Ainda outra tendência pedagógica de cunho 
histórico-social, também embasada na realidade brasileira, é a pedagogia histórico-
crítica, que já foi conhecida como pedagogia crítico-social dos conteúdos. 
A reflexão sobre a organização do sistema educacional é central nesta teoria. 
Na verdade, a constatação é a da falta de organização da educação instituída no 
Brasil, por conta da qual não se consegue realizar de modo pleno os planos propostos; 
o que se constata é a falta de uma ação efetiva do Estado. 
As reformas educacionais constantes fragmentam e deformam ainda mais nossas 
precárias leis, nas quais também não existe articulação entre graus e cursos. Uma 
danosa descontinuidade de programas prejudica o trabalho educativo, que exige, ao 
contrário, tempo para que as habilidades e os conceitos sejam assimilados pelos 
alunos. (ARANHA, 2006, p. 275) 
A pedagogia crítico-social dos conteúdos objetiva fornecer elementos que 
possibilitem a transformação social, a partir da compreensão da realidade. A ideia é 
a de que a realidade pode ser transformada por meio da mudança de consciência - é 
processo lento, mas que altera a situação social em um movimento que vai do 
individual para o coletivo, não sendo simples imposição política. Não significa que 
seja uma teoria puramente ideal, pois é na realidade material que se funda a reflexão; 
realidade material e realidade espiritual de um povo se constroem mutuamente. 
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Para a construção da democracia, é necessário que seja eliminada a 
seletividade social; ou seja, que haja igualdade de instrução e oportunidades a todos 
os indivíduos. Em tal tarefa, o papel da escola é fornecer elementos que permitam a 
transformação das condições existentes, preparando o aluno para o mundo adulto e 
suas contradições. 
O saber aí gerado não é um saber burocrático, batizado pelos exames, mas testado 
diariamente pelas suas próprias condições de vida. Educar-se, para ele é assumir a 
consciência dessas suas condições, aliando o trabalho, a sobrevivência e a 
resistência. (GADOTTI, 1997, p. 156) 
O professor, como mediador, contribui do mesmo modo que o aluno, para 
uma troca de conhecimentos que possibilita a análise crítica da sociedade; é o saber 
que deve levar ao engajamento. Neste sentido, a questão sobre o conteúdo a ser 
ensinado é primordial, pois ele tem de ser ligado à realidade concreta, não 
promovendo diferenças sociais quaisquer. 
 
 
Filosofia marxista: Marx (1818-1883) desenvolveu um pensamento que 
influenciou diversas áreas do conhecimento, como a filosofia, a sociologia, a 
economia e a política, entre outras. Das ideias de Marx, originaram-se diversas 
linhas de pensamentos, com diferentes autores. De certo modo, tais linhas de 
pensamento são chamadas de “filosofia marxista”; a tendência dos estudiosos da 
atualidade é nomear o pensamento do próprio Marx como “pensamento 
marxiano”. 
Fascismo: movimento nacionalista autoritário; sua mais clara manifestação se 
deu na Itália, tendo se originado no início do século XX. Caracteriza-se por regime 
político ultrarradical, opondo-se ao liberalismo democrático, ao socialismo e ao 
comunismo. 
Hegemonia: designa a supremacia de país sobre país, classe sobre classe ou pessoa 
sobre pessoa. O hegemônico tem o poder para dominar as decisões, seja de modo 
militar, político ou ideológico. 
Educação instituída: a educação se dá, de modo geral, em todos os âmbitos da vida 
humana - ocorre de forma livre e natural. Quando se fala em “educação 
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instituída”, faz-se referência, de modo especial, à escola, lugar designado para 
realizar a educação a partir de direcionamentos sociopolíticos. 
Seletividade social: situação na qual são selecionadas (de modo camuflado) as 
pessoas que usufruirão de benefícios sociais. 
 
 
A escola está inserida na sociedade de tal modo que não é possível pensar 
uma delas sem relacioná-la à outra. A escola constrói a sociedade que a constrói, de 
modo cíclico. Assim, qualquer projeto teórico para se entender a educação e qualquer 
projeto político para se realizar a educação, apenas podem ser pensados dentro das 
características da sociedade vigente: com o passar do tempo, as relações sociais são 
complexificadas e elementos novos devem ser agregados ao entendimento da 
educação. 
Os desafios contemporâneos nos impõem questões cada vez mais complexas. 
Precisamos admitir que os meios não são mais os mesmos, vivemos em rede, a 
palavra mais pronunciada é, provavelmente, conexão. Mas professores e alunos 
continuam apertando botões na linha de montagem de uma fábrica em extinção. 
(MOSÉ, 2012, p. 176) 
Se a realidade mudou, é então preciso que se tenha consciência de tal 
mudança. É necessário que se aprenda a lidar com a nova situação e com tudo o que 
ela traz. O reconhecimentodas alterações históricas e sociais é abrir caminho para 
pensar novos modos de fazer educação; um novo educar deve responder, assim, a 
situações desafiadoras. O avanço científico e tecnológico, atrelado aos desejos e 
projetos da sociedade capitalista, impõe certas necessidades aos indivíduos; e o ser 
humano fica perdido entre o que deseja ser e o que ele consegue ser, diante do que 
dele se exige. 
Qual situação histórica é vivenciada no início do século XXI? A sociedade vive 
a realidade de um mundo surgido após duas guerras mundiais; vive as 
consequências de séculos nos quais se deu a construção do capitalismo; vive a 
necessidade de se firmar diante de uma realidade hegemônica internacional, guiada 
pelas leis do mercado; vive-se a sociedade da informação (informação que é 
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mercadoria). No âmbito teórico, vê-se a tentativa de entendimento do próprio 
tempo histórico em suas diversas manifestações sociais e culturais. 
Os teóricos que hoje se debruçam sobre a questão da pós-modernidade, porém, não 
chegam a um consenso em torno desse conceito, porque para alguns o paradigma da 
modernidade já se esgotou, enquanto para outros os ideais do Iluminismo ainda não 
se cumpriram, cabendo a nós resgatá-los. (ARANHA, 2006, p. 294) 
E em meio a tantas discussões, a educação tenta se fazer, ainda sobre a 
inconstância dos projetos políticos. A escola, enquanto instituição de uma 
sociedade, deve obedecer aos direcionamentos dados pelas decisões do âmbito 
político; isto faz com que os processos fiquem, muitas vezes, emperrados e os 
projetos sejam abandonados. Perceba assim a grande dificuldade em estabelecer 
uma teoria que seja mais adequada ou realizável em determinada sociedade. Os 
projetos são abandonados antes mesmo de sua execução. 
Os projetos teóricos são realizáveis? As imagens-ideais de ser humano são 
trivialidades teóricas? Há grande discussão sobre tais questionamentos e é clara a 
necessidade de que não seja imposto um único entendimento. Mas, muitas vezes, 
com a discussão interminável, as temáticas deixam de ser relacionadas à própria 
educação e passam a ser puros jogos políticos. A educação instituída é questionada 
e, com ela, a ideia de que a escolarização da sociedade seja o caminho que deve ser 
seguido passa a ser revista. 
A sociedade capitalista está em constante crise e a educação fica situada em 
uma tensão entre a construção de uma sociedade democrática e igualitária e a 
obediência à sociedade capitalista. 
A professora Marilena Chaui (2005, p. 406) afirma que 
é verdade que a sociedade democrática é aquela que não esconde suas divisões, mas 
procura trabalhá-las pelas instituições e pelas leis. Todavia, no capitalismo, são 
imensos os obstáculos à democracia, pois o conflito dos interesses é posto pela 
exploração de uma classe social por outra, mesmo que a ideologia afirme que todos 
são livres e iguais. 
A partir dos interesses do capital, a educação não tem condições de, em seus 
projetos, alcançar o homem em sua integralidade, pois acabará sempre oferecendo 
uma educação que reproduza uma sociedade ambígua e dualista, em classes. Neste 
contexto, educar com o discurso de que é possível oferecer à classe dominada as 
condições necessárias para que ela ascenda não passa de ilusão (ilusão de um sistema 
que tenta iludir). 
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Deste modo, mesmo que os projetos educacionais afirmem a igualdade entre 
as pessoas na realização de um mesmo direito, aí pode ser identificada a ideologia 
que faz com que os indivíduos acreditem em algo que não é real e obedeçam aos 
interesses do capital. Como diz Bauman (2011, p. 153-154), “é fazer os indivíduos 
desejarem fazer o que o sistema precisa que eles façam para que ele possa se 
reproduzir”. E assim, a escola 
devora forças humanas, financeiras e mesmo a boa vontade de reformistas para, 
além de não produzir os efeitos esperados, desestimular outras instâncias de 
assumir a tarefa educativa. O trabalho, o lazer e mesmo a vida familiar tornam-se 
dependentes da escola em vez de serem meios de educação (GILES, 1983, p. 98). 
Do modo como está organizada, a escola fica engessada e acaba consumindo 
toda energia de mudança: em um círculo vicioso, a situação exige uma resposta da 
escola que, por sua vez, obriga o professor a responder a diversos índices de 
mensuração objetiva e que, mesmo não acreditando ser o melhor para a situação, 
exige do aluno uma resposta que não se relaciona a seus anseios. Foi atribuída à 
educação a tarefa de transformar a sociedade, porém não foram dadas as mínimas 
condições de fazê-lo. Por isso é que “cada vez mais, os pedagogos se convencem de 
que não bastam reformas, mas sim uma inovação radical, já que o modelo da escola 
tradicional não serve mais para os tempos atuais” (ARANHA, 2006, p. 295). 
Mas o que seria uma transformação radical? Significa começar a mudar pela 
base, pelo que rege o sistema educacional. 
Com certeza, um poder decisório único e centralizado não consegue abarcar as 
necessidades específicas de uma grande região. A decisão sobre o que é específico de 
uma realidade, deve ficar sob a responsabilidade de conselhos que conheçam a 
realidade; daí a importância da autonomia de estados e municípios, por exemplo. 
No caso do Brasil, diversas ações foram tomadas no sentido de 
descentralização do poder, mas ainda é pouco para que seja oferecida uma educação 
de qualidade ao país como um todo. Não apenas algumas regiões são menos 
favorecidas pela má distribuição de investimentos na educação; nos próprios 
estados, regiões e municípios, há, em um nível anterior, uma divisão já estabelecida 
e assumida como se fosse natural, que é a diferença entre o ensino público e o 
privado. 
Mesmo as teorias consideradas de grande avanço na área educacional, ainda 
assim tratam da educação a partir de uma realidade dividida em classes. As decisões 
políticas caminham lentamente na busca por maior qualidade no ensino oferecido 
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pela escola pública. E, considerando-se estar no ensino público a maior parcela da 
população, o sistema educacional apenas corrobora a cisão social. 
São problemas nos diversos âmbitos: 
• os prédios escolares sem a manutenção necessária, 
• a não reposição de material didático-pedagógico, 
• a desvalorização do professor em sua formação deficitária e na 
remuneração. 
É preciso, dessa forma, que o âmbito da teoria se aproxime sempre mais da 
realidade; e não simplesmente de uma macro realidade sociopolítica, mas da 
realidade do modo como é vivenciada pelo próprio aluno. A educação ganha sentido 
apenas quando é motor de vida, mas o que se enxerga, na maioria das vezes são 
jovens, cheios de vida, no auge de suas potencialidades, isolados em salas fechadas, 
em um espaço onde sua iniciativa é desvalorizada (depois atribuem ao desinteresse 
dos alunos, à juventude desinformada, um fracasso que é da escola). A vida é um 
verbo que deve ser conjugado no presente (MOSÉ, 2012, p. 174). 
Por conta do contexto, os alunos não enxergam claramente a importância da 
escola e acabam deixando sua formação de lado, não percebendo a ligação da escola 
com a vida. Assim, os problemas do sistema como um todo fazem com que os alunos 
não tenham perspectivas de futuro com relação à educação instituída. E a escola 
apresenta situação complexa, pois acaba reproduzindo a situação contra a qual 
deveria lutar,a saber, a contradição social; a escola acaba sendo um lugar de ilusão, 
mas uma ilusão que não consegue mais convencer. A escola perde o sentido e não 
realiza a educação. 
Na realidade, a educação é a atividade humana que menos necessita de manipulação 
por parte de outros. A maior parte da educação resulta de uma participação livre 
num contexto significativo, processo que envolve motivação e integração do 
educando, e não a transferência da responsabilidade pessoal para uma instituição 
que só pode garantir a regressão pessoal e social. (GILES, 1983, p. 102) 
Desde que o homem chegou à consciência - de si e do mundo ao seu redor - 
existe o educar, com a finalidade de prover os mais novos de conhecimentos que 
tivessem ligação com a prática da vida cotidiana. Os ensinamentos ganham sentido 
quando servem para o bem-viver individual e coletivo. Mas, ao longo do tempo, com 
a institucionalização da educação, em um espaço específico (a escola), tal ato passou 
a ser algo que unicamente deve obedecer a programas determinados, e os interesses 
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políticos que passaram a reger a educação deixaram de ser interesses de vida, mas 
interesses pessoais de governantes que desejam conquistar espaço (benefícios 
individuais) na sociedade capitalista neoliberal. 
Em meio a jogos de interesses, a educação tenta se firmar de modo autônomo, 
que significa poder estabelecer seus parâmetros, e não simplesmente realizar aquilo 
que pode ser o desejo do mercado. Como afirmado, o principal produto deste 
mercado é a informação, e a educação, “ao proporcionar acesso aos meios de 
informação e de produção, torna-se um elemento-chave que dota de oportunidades 
ou agrava situações de exclusão” (FLECHA & TORTAJADA, 2000, p.24). 
Ou seja, lidando diretamente com a informação, a educação pode servir aos 
poderes vigentes como instrumento de dominação sobre as grandes massas - isto 
ocorre quando os projetos educacionais não conseguem ser desenvolvidos 
plenamente por conta de entraves burocráticos. De modo especial a escola pública, 
afetada diretamente pelas decisões políticas e sem condições de fazer com suas 
necessidades sejam satisfeitas; a qualidade alcançada fica muito aquém do 
necessário. 
Neste sentido, o artigo cujo título é Educação ruim é projeto (MASSAD & 
SOARES, 2011) bem indica a clara influência do capital que decide sobre os rumos da 
educação. O raciocínio a ser construído não é complexo: uma educação que não se 
plenifica em qualidade faz com que grande parte da população seja obrigada a apenas 
aceitar as imposições - possibilita-se um contexto de ignorância generalizada. 
A ignorância leva à paralisia da vontade. Não sabendo o que há de disponível, não se 
tem meio algum de avaliar os riscos. Para as autoridades, impacientes com os 
constrangimentos impostos aos detentores de poder por uma democracia flutuante 
e elástica, a impotência do eleitorado, decorrente da ignorância e da difundida 
descrença na eficácia da dissensão, e a falta de vontade de envolvimento político são 
fontes muito necessárias e bem-vindas de capital político: a dominação baseada na 
ignorância e na incerteza cultivadas é mais confiável e se torna mais barata que um 
domínio fundamentado num profundo debate dos fatos e num prolongado esforço 
para se chegar a um acordo a respeito da verdade dos fatos e dos modos menos 
arriscados de proceder. A ignorância política é perpétua a si mesma e a corda 
trançada da ignorância e da inanição vem a calhar sempre que a voz da democracia 
tiver de ser abafada, ou suas mãos forem amarradas. (BAUMAN, 2011, p. 196-197) 
Se o que há para saber é desconhecido, de que maneira seria possível lutar por 
melhor nível de educação? Daí a difícil tarefa do educador: tentar mostrar o que nem 
sempre é desejo do próprio sistema político e financeiro. A falta de conhecimento 
contribui para que a educação fique estagnada no status quo e a situação vigente seja 
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perpetuada, não permitindo a mudança; e acaba criado um círculo vicioso: um povo 
sem instrução que não sabe exigir de seus governantes nem votar melhor nas 
eleições - estes mesmos governantes vão cuidar para este povo continue sem 
instrução e não crie problemas para o governo. 
Um educador tem de conhecer seus alunos e as realidades macro e micro da 
educação. Os professores lutam para conquistar seu espaço de opinar e decidir sobre 
os rumos da educação; os professores querem e precisam ser ouvidos, pois “é 
bastante habitual em educação que imponham suas propostas quem nem sequer 
conhece as práticas educativas que estão obtendo melhores resultados (...)” (FLECHA 
& TORTAJADA, 2000, p. 29). 
A escola certifica, é a aprovação social, mas não significa que realmente realize 
o ato educativo; os alunos estão na escola, mas não significa que estejam 
aprendendo. Os desafios que se apresentam são de diversos âmbitos e a Filosofia da 
Educação está aí não para dar respostas, mas para auxiliar o educador no sentido de 
enxergar a realidade e seus problemas de modo mais profundo, não obedecendo 
àquilo que é exigido pelo sistema. 
 
 
 
Sociedade democrática: a ideia de democracia marca o auge da sociedade clássica 
grega; “demos” é o povo, indicando que, na sociedade democrática, o governo não 
é privilégio de algumas pessoas, mas possibilidade para todos os cidadãos. O que 
se verifica nos diversos países é uma democracia representativa, na qual todos os 
cidadãos participam do governo elegendo seus representantes. 
Neoliberal: refere-se ao neoliberalismo, que é a política econômica liberal 
capitalista; resumidamente, é a defesa da ideia de que o Estado não deve interferir 
na economia, havendo total liberdade de comércio. 
Status quo: expressão latina que designa a situação vigente, sem mudanças. 
Macro/micro: entender a educação em seu micro ambiente significa pensar a 
realização do ato educativo no ambiente escolar e, quando muito, nas 
coordenações/diretorias regionais; no macro ambiente significa entender a 
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educação a partir da organização das políticas educacionais, tomando por objeto 
o todo da realização do ato educativo, seja em nacional ou internacionalmente. 
 
 
 
 
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