TCC - Cecilia Lopes

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO UNIASSELVI.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA CRIANÇA SURDA EM CLASSE REGULAR 
 
 
 
 
 
CECILIA LOPES
 
 
 
 
JOINVILLE/ SC 
2021 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO UNIASSELVI.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA CRIANÇA SURDA EM CLASSE REGULAR 
 
 
 
 
 
 
CECILIA LOPES
 
Artigo científico apresentado a UNIASSELVI como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Alfabetização e Letramento. 
 
JOINVILLE/ SC 
2021 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA CRIANÇA SURDA EM 
CLASSE REGULAR 
 
Cecília Lopes
 
RESUMO 
Este artigo explora o processo de leitura e escrita de crianças surdas. A história da educação inclusiva no Brasil passou por enormes dificuldades e mudanças. Agora, é recomendável realizar a educação bilíngue no currículo inclusivo para garantir que Libra seja sua língua materna e o português sua segunda língua. Todo o problema atrai a atenção de epistemologistas, é importante considerar a formação de base sociopolítico para compreender o isolamento ou a tolerância das crianças surdas no ambiente escolar. Surge, então, o questionamento, ou seja, como expressar o processo de ensino e aprendizagem para consolidar e propor um desenho curricular que considere a particularidade e a diversidade atuais, principalmente entre o público e os surdos. É necessário discutir, refletir e investigar o processo de ensino dos surdos para mediar e tomar as medidas de intervenção de forma eficaz.
Palavras-chave: surdo, alfabetização, letramento, ensino bilíngue 
 
1- INTRODUÇÃO 
 
Hoje, a temática da surdez inspira pesquisadores em diversas áreas do conhecimento, da medicina, educação, ciências à neurolinguística, e esses pesquisadores recentemente contribuíram para uma melhor compreensão dos processos que compõem a perspectiva sociocognitiva da surdez.
Nesse sentido, várias questões têm sido estabelecidas para viabilizar a concepção histórica da comunidade surda, as oposições sociopolíticas e epistemológicas e os debates atuais de políticas públicas sobre oportunidades educacionais.
Afinal, como as crianças surdas-mudas entendem a interação social e cultural, a intersubjetividade e os processos de significação na idade escolar? Como funciona o processo de alfabetização e alfabetização? Tais questões são extremamente importantes no ensino que pressupõe que as crianças tenham prioridade e sua particularidade.
A concepção de como se compreende a criança surda é ponto crucial. Historicamente, existem duas bases que podem servir de subsídios e parâmetros para possíveis ações, ou seja, os defensores das ciências da saúde vão pensar que ele é falho e farão o possível para mantê-lo dentro de um patamar normal. A segunda tendência é o conceito amparado pela ciência humana, que acredita que os surdos são diferentes da língua materna de Libra e têm sua própria cultura. 
Conferir à língua de sinais o estatuto de língua não tem apenas repercussões linguísticas e cognitivas, mas também sociais. Se ser anormal é caracterizado pela ausência de língua e de tudo que ela representa (comunicação, pensamento, aprendizagem etc.), a partir do momento em que se tem a língua de sinais como língua do surdo, o padrão de normalidade também muda. Ou seja, a língua de sinais legitima o surdo como „sujeito de linguagem e é capaz de transformar a „anormalidade em diferença. (SANTANA, 2007, p.33) 
 
Martínez e Tacca (2011, p. 17) ao abordarem sobre as possibilidades de aprendizagem e padrões de normalidade estabelecidos socialmente, sustentam que “os padrões normatizados e valorizados sustentam práticas de manipulação ideológica que levam as pessoas a acreditarem na incapacidade de comandar seus destinos [...]”, subjugando sua capacidade de superação e aceitando uma condição insuficiente. É preciso romper com esse conceito equivocado. 
Para Santana (2007, p. 15), 
A discussão sobre o funcionamento cognitivo na surdez não pode se referir apenas aos aspectos biológicos. A organização cognitiva particular está também relacionada à percepção do mundo e à construção da significação. 
 
O autor enfatiza que, no surdo-mudo, as condições da neuro-linguagem são extremamente complexas devido a muitos aspectos da aquisição da linguagem. Ele entende que a biologia, a sociedade, a cultura e a política impactam a vida dos surdos, mas não são decisivas. O relatório destaca ainda que não existe um “cérebro surdo universal”, mas “o cérebro humano pode ter uma nova (re) organização funcional de acordo com o enquadramento social e histórico da participação dos participantes” devido ao seu carácter plástico e dinâmico.
Partindo do pressuposto de que o processo de alfabetização e letramento de alunos surdos nas turmas ordinárias é complicado, buscará a reflexão por meio de pesquisas bibliográficas, literatura, artigos e ensaios, e pensará como os professores podem mediar o processo de ensino de forma significativa. Esta criança tem como objetivo ter sucesso na escola. 
 
2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA CRIANÇA SURDA EM CLASSE REGULAR 
2.1 LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO 
 
A educação constitui direito de todo cidadão brasileiro, respaldado no país pela Constituição de 1988 (CF/1988) e em 1994 reafirmado na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). A Declaração de Salamanca norteou a discussão em torno de princípios, políticas e práticas em educação especial, foi um marco histórico para o ensino, aprovada na Conferência Mundial de Educação Especial, passou-se a considerar a inclusão de alunos com necessidades especiais em classes regulares como forma de democratização do ensino. Enfatizando que cada criança é única e que a pedagogia deve ser centrada na criança, capaz de satisfazer suas necessidades e propiciar seu processo de desenvolvimento e aprendizagem pleno. 
A inclusão do surdo no espaço escolar e as políticas públicas voltadas à inclusão, tem se tornado motivo de discussão e pesquisas visto à necessidade e urgência por efetivar uma melhor assistência, oferecendo-lhes condições reais de progresso educacional. 
No ano de 2002, no dia 24 de abril Libras é oficializada como língua materna para o surdo, reconhecida pela Lei Nº 10.436/02 em 2005 e regulamentada com o Decreto 5.626/05 no dia 22 de dezembro. O decreto especifica diversos direitos que a comunidade surda possui, bem como defende a obrigatoriedade do intérprete de Libras nas instituições. 
O Decreto nº 6.949/2009, promulgado durante a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, propõem ao surdo o pleno direito à participação social efetiva, bem como respeito e igualdade em todos os aspectos, sejam eles sociais, educacionais, profissionais, entre outros. Percebe-se que tal direito ainda não é efetivado em todas as esferas citadas. No que diz respeito ao processo educacional, o que se evidencia é a divergência de conceitos, ou até mesmo a falta de conhecimento. 
Lourenço (2016, p.85) ao investigar e analisar o contexto histórico de políticas públicas voltadas à educação inclusiva, afirma que o que se encontra é um conceito de inclusão problemático, confuso e ainda incerto.” Consequentemente o que fica evidente é que pouco se tem feito realmente para se efetivar um direito subjetivo de todo cidadão brasileiro, o direito à educação. 
Esse efeito pode tornar-se mais perverso ao generalizar o processo de ensino aprendizagem da criança ouvinte e do surdo, manter o mesmo currículo fere seu direito a aprendizagem de forma significativa, o que se sugere é uma adaptação curricular, um apoio adicional no contexto do currículo regular e não um currículo diferente. 
Contudo, percebe-se que o direito de frequentar a classe regular inclusiva corre o risco de não lhe assegurar se quer a socialização da criança surda em idade escolar, uma vez que o contexto ao qual possivelmente estará inserida favorecerá somente o ouvinte e, em algumas situações encontrará pré-conceitos estabelecidos entre a equipe docente. Por isso a necessidade de formação específicavoltada ao surdo, sua cultura e o seu processo cognitivo. 
Damázio (2007) corrobora da ideia de que é preciso superar as barreiras no processo educacional, exercendo a cidadania de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. 
 
2.2 COMPREENDER O SURDO EM SEU CONTEXTO 
 
Há um conceito equivocado por parte de alguns professores, pensamento esse que historicamente já foi motivo de preconceito e exclusão, no qual o surdo era considerado como “retardado” certamente o surdo possui uma linguagem de raciocínio, diferente dos ouvintes que recebem vários estímulos, mas possui o pensamento que é intimamente ligado à sua linguagem. 
Karin Strobel em entrevista revela o quão sofrido foi seu processo de inserção social e aprendizagem escolar, relatou os olhares preconceituosos que sofreu, os estereótipos negativos que a sociedade atribuía, julgando como incapaz de adquirir aprendizagem e se desenvolver plenamente. Relata que reprovou várias vezes e não compreendia o porquê da metodologia de ensino, a escola que frequentava priorizava o oralismo, logo ela reproduzia as coisas como um “papagaio ‟mas sem compreender e fazer uso social da escrita. Sua aprendizagem de fato começou quando ela passou a utilizar Libras, assumindo sua identidade surda, passando a se expressar com autenticidade. Cita que houve a “libertação do eu interior ‟. 
Strobel rompeu com os estereótipos e foi além. Revela que quando expressou seu desejo de buscar especialização na área da educação com surdos, a equipe da escola não aprovava, aconselharam a buscar outra formação, no entanto, o diretor a motivou e disse que ela deveria sim lutar para realizar seu sonho, que ela era capaz. Atualmente Strobel é pedagoga e doutora em educação. 
Ressalta ainda a importância que sua mãe teve durante o processo de escolarização, não medindo esforços para garantir o acesso a educação de forma adequada às suas necessidades. 
Strobel enfatiza que atualmente a sociedade brasileira já está percebendo a existência de pequenos grupos culturais, conquista essa realizada pela própria comunidade surda, através de reivindicações à sociedade por um olhar sobre o sujeito “diferente ‟e não “deficiente ‟, por um olhar de reconhecimento do potencial do sujeito surdo, estabelecendo relações sociais justas e igualitárias. 
Logo, conclui-se que em relação a aprendizagem, o quanto antes ele se compreender como surdo e ter acesso à aprendizagem de sua língua materna 
“língua de sinais “melhor será para ele, pois criará uma estrutura cognitiva que lhe possibilitará ampliar sua rede de conhecimentos. 
Entretanto, percebe-se, que muitas vezes por fatores externos ou internos, a família e a sociedade priorizam o surdo se tornar ouvinte, não respeitando sua identidade. Fato esse que o prejudica muito, pois ao chegar em fase de alfabetização se encontrará aquém de suas potencialidades, não sendo letrado em nenhuma das linguagens. Consequentemente os conflitos que encontrará e o despreparo do sistema educacional se tonarão motivo para o fracasso escolar e muitas vezes a evasão escolar. 
Roots apud Santana (2007) reflete sobre as dificuldades interativas e de identidade entre a família ouvinte e o filho surdo, de modo que, 
A mãe e o pai não se propõem a aprender essa língua e usá-la efetivamente com o filho. Isso porque acreditam que a língua de sinais é a língua do filho, como se uma língua fosse de domínio individual, e não social. (SANTANA, 2007, p. 27) 
 
Kelman (2011) em sua abordagem sobre a significação e aprendizagem do aluno surdo afirma que após anos de escolarização é possível encontrar sujeitos surdos com baixo rendimento, com defasagens exuberantes, muitos não acompanhariam sua classe de acordo com a idade escolar. Consequentemente quando a criança passa a ter consciência de sua defasagem acaba se tornando um efeito perverso sobre esse sujeito, que muitas vezes se exclui cada vez mais e abandona a escola. 
Em contrapartida, a autora cita que quando bem articulada uma ação entre família e escola se obtém excelentes resultados. Relata uma pesquisa que teve resultados positivos com a inclusão de alunos surdos em classe regular. A experiência foi com estudantes surdos americanos e destacaram três fatores predominantes para o sucesso escolar: apoio familiar, autodeterminação e personalidade extrovertida. 
De acordo com a Declaração de Salamanca, há de se considerar a parceria cooperativa entre escola, professores e pais. A família deve ser considerada como agente ativo no processo de decisão, 
A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. (SALAMANCA, 1994, p.13) 
 
A criança em fase de alfabetização necessita de um olhar em seus múltiplos aspectos. Compreender a criança em sua especificidade é fundamental para assegurar o direito à educação formal sem negligenciar o que lhe é peculiar. 
Para a aquisição da língua portuguesa a língua de sinais é base primordial. Embora o português seja a língua oficial do país, para o surdo é a segunda língua, tendo em vista que Libras é sua língua materna. Logo cabe ao sistema viabilizar as condições de acesso ao processo de ensino e aprendizagem, com políticas públicas que assegurem seu direito a educação. 
A criança de 6-7 anos vem para a escola cheia de expectativas, sua motivação para o processo de ensino e aprendizagem vai ser determinante no processo, no entanto a diversidade entre os discentes e os múltiplos estímulos que recebem, torna maior o desafio para o docente. Nessa fase é primordial manter o encantamento e prazer pelo ambiente escolar, pois será a base para a vida escolar futura. 
 
 2.3 MEDIAÇÃO DO PROFESSOR E INTÉRPRETE EM SALA DE AULA 
 
A fase de alfabetização é marcada por seus desafios, tanto para o docente quando para a criança que ali se encontra. Desafios esses, que podem ser mais complexos ainda, pois nossas escolas não dispõem de recursos e formação docente para atender a demanda de alunos com necessidades especiais. 
Consequentemente esse processo, no qual a criança e a família depositam suas expectativas, passam a gerar angústia e decepção, ao perceber que a criança não evolui em sua aprendizagem. 
Atualmente ainda não se tem clareza de qual método usar para o processo de ensino e aprendizagem do surdo, alguns profissionais priorizam a comunicação total, outros o bilinguismo, ou a língua de sinais, ou a oralidade, enfim o ponto central é a aprendizagem de forma significativa e contextualizada. Logo, dependerá de cada criança e seu conhecimento de mundo, para que partindo desse ponto possa se explorar suas vivências e proporcionar novos desafios. 
Santana (2007, p. 14) cita que sempre houve uma grande disputa, para apontar qual o melhor caminho para a comunicação com o surdo, tendo de um lado o oralismo e de outro o bilinguismo, 
[...] o oralismo, que busca a “normalidade” e a fala, procurando dispor de avanços tecnológicos para oferecer ao surdo a possibilidade de ouvir. De outro, existe o bilinguismo, que defende a língua de sinais como sendo a língua dos surdos, e até mesmo a ideia de uma cultura surda específica, direcionando o debate para uma questão de política linguística. 
 
A condição primeira e indispensável ao docente é compreender que o surdo não é deficiente, mas que necessita de um olhar voltado a sua cultura e singularidade. Compreender que ele tem sua identidade e o que permeia essa especificidade é fundamental. Portanto se faz necessário considerar os múltiplos aspectos do desenvolvimento, pois o que muitas vezes ele possui é apenas um impedimento auditivo. 
O processo de escolarização da criança com surdez deve priorizar o letramento, propiciando a significação da criança e o uso de sua linguagem, de forma contextualizada e com autonomia, instigando a se posicionar em diferentes situações através de trocas interativasentre ouvintes e surdos. 
Crianças surdas (com ou sem implante cochlear) necessitam de uma linguagem diferenciada, recursos visuais e essencialmente todo contexto voltado a sua língua materna. Nesse momento é imprescindível que a escola ofereça um ambiente tranquilo, acolhedor, lúdico e prioritariamente tudo nomeado na linguagem de sinais. 
Contextualizando o ambiente escolar, a criança se sentirá amada e segura, pois está inserida em uma cultura de ouvintes que desejam acolhê-la em sua singularidade, promovendo sua construção de identidade. Aqui vale ressaltar o quão fundamental é o papel social da escola, pois passa a apresentar e inserir aos demais na valorização e respeito pela cultura do surdo. 
Outro aspecto fundamental é não olhar para o surdo com piedade, ao contrário, ele desse ser desafiado para adquirir novas aprendizagens em potencial. Vale ressaltar que esse contexto de aprendizagem extrapola os conteúdos curriculares. Santana (2007, p. 43) enfatiza que “o sujeito não pode ser visto dentro de um “vácuo social”. Ele afeta os discursos e as práticas produzidos e é por ele afetado”. Contudo deve-se considerar essa relação dialética entre ouvintes e surdos. 
Poker apud Damázio (2007) alerta sobre a carência de trocas simbólicas em que muitas vezes o surdo se encontra, pois, o meio ao qual está inserido seja ele escolar social ou familiar não os instiga a solicitações capazes de exigir coordenações mentais mais elaboradas, capazes de promover a abstração e avanços cognitivos. 
Estudando essa questão e refletindo sobre o atendimento educacional especializado, Damázio enfatiza que “mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos.” (DAMÁZIO, 2007, p. 14). 
Embora defendam a escola inclusiva, com o aluno surdo em classe comum em um turno e no outro período com Atendimento Educacional Especializado (AEE), contemplando o ensino de Libras e o ensino da Língua Portuguesa, percebe-se que a realidade escolar é discrepante, pois falta qualificação, formação e conhecimento por parte de muitos profissionais, comprometendo assim o acesso ao conhecimento e a acessibilidade da criança com surdez. 
Damázio (2007, p. 20) em suas palavras, já revelava essa faceta educacional e uma década após a publicação permanece assim o sistema “[...] falta de professores bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngues, quase inexistentes”. 
Em relação a criança com implante cochlear, pesquisas comprovam que não se tem certeza do quanto se consegue ouvir e como o som se processa e sua qualidade. Há relatos que comprovam as incertezas do implante, pois muitos não conseguem consolidar ou mesmo avançar aspectos básicos de aprendizagem, consequentemente essas crianças tornam-se apáticas, nervosas e chorosas, afastando-se do grupo e não interagindo com os demais. 
Fonseca (2007) em sua pesquisa ressalta que um dos motivos do fracasso do implante cochlear, é que o estímulo auditivo não chegaria à área de associação e consequentemente impede a discriminação e a memória auditiva. 
Contudo, fica evidente que a escola, precisa acolher o surdo em sua necessidade e direitos de aprendizagem. Surge então a necessidade de estratégias efetivas e direcionadas através de elementos visuais, lúdicos e primordialmente a formação continuada, para que dessa forma se efetive a construção do conhecimento e ou ressignificação conceitos ou pré-conceitos estabelecidos por parte dos envolvidos, no caso discentes, docentes e família. 
O contato entre professor- intérprete-criança deve ser direto, promovendo as expressões, abrindo espaços para questionamentos ou socialização do grupo de forma que contemple as duas línguas. 
De acordo com Kelman (2011, p. 197) a comunicação multimodal “[...] permite que os dados sensoriais sejam transformados em representações mentais.” Sendo comprovado por profissionais que adotam essa prática em sala de aula, que as crianças ouvintes e surdas aprendem mais. 
A autora enfatiza que “um bom clima psicopedagógico na sala de aula influencia o interesse dos alunos surdos” (KELMAN, 2011, p. 198). Portanto é preciso considerar todos os aspectos envolvidos no processo, ou seja, sociais, culturais, históricos, ideológicos, afetivos e cognitivos, para compreender o que pode ou não os motivar no processo e mediar às relações se saberes visando a produção de significados. 
Sobre a práxis pedagógica, é importante ter a clareza de que o aluno é do professor e o intérprete está para mediar à comunicação. Porém muitas vezes o docente não terá conhecimento para atender de forma adequada a criança com surdez. Logo, é de extrema importância o profissional intérprete, até mesmo para situar o docente de forma a contextualizar a especificidade da criança. Por mais que o professor busque formação, não será o suficiente, em curto tempo não suprirá a necessidade e a complexidade que é a Língua de sinais e de que forma deverá articular com o ensino da língua portuguesa. 
Em relação aos materiais e recursos utilizados em sala, esses devem priorizar o uso de imagem, sinal, Libras e Português. Para a fase de alfabetização é importante que o ensino da língua portuguesa seja visual, a escrita da imagem em português tenha destaque para a primeira letra de cor diferente. 
Muitas vezes a criança vem sem repertório linguístico, apenas com sinais “gestos ‟caseiros, nesses casos se faz necessário repertoriar linguisticamente a criança, utilizando de campos semânticos, por exemplo: família, escola, comércio e assim sucessivamente de modo que possa desenvolver sua autonomia e cidadania. 
Recursos concretos como tangram, ábaco em libras, dominó em libras, material dourado, jogo da memória em libras e outros materiais concretos adaptados em libras favorecem a aprendizagem de forma significativa. 
Sobre o processo de avaliação, é unanime entre os pesquisadores e estudiosos a concepção de que é primordial que avaliação formativa seja norteadora do processo educacional, propiciando subsídios para verificar a aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las. 
Nesse aspecto, a metodologia deverá contemplar atividades direcionadas ao letramento e alfabetização de Libras e Português, articulando as disciplinas e conteúdo da BNCC. 
CONCLUSÃO 
 
Conforme proposto, este artigo teve por objetivo pesquisar, analisar e refletir sobre o processo de alfabetização e letramento para o surdo. De tal modo, buscou abordar o contexto sociopolítico e legislação, o processo de ensino e aprendizagem, bem como a mediação do professor e intérprete e, a relação entre família e escola, de forma a dar significado e potencializar a aprendizagem da criança com surdez. 
Nota-se que as ações para a efetivação do ensino bilíngue ainda são limitadas, existe uma carência muito grande de profissionais qualificados para atuarem em classes inclusivas. Como resultado grande parte da comunidade surda continua a margem da sociedade, e seu acesso a classe regular não efetiva um direito subjetivo, o direito à educação. 
Portanto é fundamental que se favoreça a reflexão através da formação continuada para esclarecer e sistematizar ações que potencializem o processo de ensino e aprendizagem de crianças surdas em classe regular. Além da formação para professores, outro aspecto relevante é a parceria entre a escola e a família, pois o sucesso escolar depende do conhecimento que a criança adquire em sua língua materna, Libras. Logo o apoio e conscientização da família é primordial! 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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Oficial, 1988. 
 
 
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	DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com 
	surdez. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
	 
 
 
LOURENÇO, Katia Regina Conrad. Políticas Públicas de Inclusão: O Surdo no Sistema de Educação Básica Regular do Estado de São Paulo. São Paulo. Dissertação PUCSP. 
 
 
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