Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
MARTA THIAGO SCARPATO Professor autor/conteudista É vedada, terminantemente, a cópia do material didático sob qualquer forma, o seu fornecimento para fotocópia ou gravação, para alunos ou terceiros, bem como o seu fornecimento para divulgação em locais públicos, telessalas ou qualquer outra forma de divulgação pública, sob pena de responsabilização civil e criminal. SUMÁRIO Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 . O professor do ensino superior e a legislação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2 . A relação professor-aluno e a construção da afetividade no processo de ensino- aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3 . Planejar as aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3.1 Exemplo de plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.2 Procedimentos de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.2.1Apresentação do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.2.2 Apresentação de ideias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 3.2.3 Aula expositiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.2.4 Debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.2.5 Ensino com pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.2.6 Estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.2.7 Estudo dirigido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.2.8 Seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3.2.9 Grupo de verbalização e grupo de observação (GVGO) . . . . . . . . . . . 33 3.2.10 Grupos de oposição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 4 . Avaliar a aprendizagem do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 GLOSSÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Pág. 4 de 41 INTRODUÇÃO O presente texto apresenta uma breve visão do professor do ensino superior na legislação brasileira, assim como a importância da formação pedagógica que ele deve ter para compreender a complexidade do processo de ensino-aprendizagem e tudo o que está implícito nele, como a relação professor-aluno e a construção da afetividade dos alunos, o planejamento em seus diferentes níveis e etapas e a importância de se diversificar os procedimentos de ensino. 1. O PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR E A LEGISLAÇÃO O magistério é uma profissão que historicamente foi marcada pela pré-condição da vocação (FERNANDES, 2002), acreditando-se que, para ser professor, bastava esse fator. Essa visão está totalmente equivocada, pois essa é uma profissão como qualquer outra, que exige estudo e conhecimento. Para ser exercida, é necessário haver formação, afinal, ninguém nasce um professor, mas pode se tornar um, o que exigirá muito estudo e reflexão. Nessa profissão, é fundamental uma formação específica e também uma formação pedagógica. FIGURA 1 – O professor Fonte: SaMBa / shutterstock A formação específica é o domínio de um conteúdo de um campo científico. Por exemplo, um professor de história da arte deve saber sobre arte, história, a influência da arte na vida das pessoas, entre outros conhecimentos. Já a formação pedagógica é aquela voltada para compreender o papel Pág. 5 de 41 do professor, a função da escola, o processo de ensinar e de como os alunos aprendem, como se pode ensiná-los e avaliá-los, dentre outros aspectos. Como nos lembra Libâneo (2007): Para se ensinar matemática a João, eu preciso: - saber matemática; - saber como se ensina matemática, como ajudo João a pensar com o modo próprio de pensar e operar mentalmente a matemática; - saber quem é João, os motivos e objetivos pessoais que o movem; - saber em que contexto sociocultural e institucional João vive: como esse contexto influi na sua aprendizagem e como esse contexto pode ser modificado. O “saber matemática” é a formação específica que o professor teve enquanto se formava nessa área de conhecimento; já “saber como se ensina matemática”, “conhecer o João” e “conhecer o seu contexto sociocultural” estão atrelados à formação pedagógica. Todo professor precisa ter clareza do seu papel em sala de aula como um agente de transformação social, alguém que pode ajudar as pessoas a se transformarem e a transformarem o meio em que vivem. Mas precisa compreender, principalmente, o verdadeiro sentido de ensinar e aprender diante de toda a complexidade que existe nesse processo. A didática é uma das disciplinas pedagógicas que mais contribuem para essa formação dos professores que atuam nos diferentes níveis de ensino, da educação básica ao ensino superior. Porém há algumas questões para se refletir sobre a formação pedagógica dos professores no nosso país. A lei que rege a educação no país, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº 9.394/96), no Título VI - Dos Profissionais da Educação -, traz definições sobre a formação dos profissionais da educação escolar básica. Vale lembrar que isso se refere à atuação do professor nos níveis da educação infantil ao ensino médio. O art. 61, § único, apresenta (BRASIL, 1996): Art. 61. [...] § único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço (grifos nossos). Pág. 6 de 41 Esse artigo da LDBEN, ao afirmar o “conhecimento de suas competências de trabalho” e a “associação entre teorias e práticas”, salienta a importância de o professor desenvolver, durante sua formação, habilidades para ser competente na tarefa de ensinar e de compreender como os alunos aprendem. Isso é uma formação pedagógica que pode ser apreendida, refletida nos cursos de licenciatura com as disciplinas pedagógicas e, depois de formado, enquanto exerce sua profissão, conforme vai construindo sua identidade docente. Ressalto que a LDBEN pontua esses aspectos referindo-se ao professor que atuará na educação básica. E a atuação do professor do ensino superior? O que a lei apresenta? No Título V, Capítulo IV - Da Educação Superior –, o art. 52 salienta apenas que as instituições de ensino superior (IES) deverão ter “II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral” (BRASIL, 1996).Percebemos que não há uma menção quanto à importância de uma formação pedagógica para o professor atuar nesse nível de ensino, somente quanto ao percentual de mestres e/ou doutores que a IES precisa ter para ser reconhecida. Ainda na LBDEN: “Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996, grifos nossos). O fato de um professor ter titulação de mestre e/ou doutor nem sempre representa que ele refletiu sobre o processo de ensinar e aprender enquanto cursava a pós-graduação, até porque a maioria dos programas de pós-graduação strictu sensu no Brasil não oferece uma disciplina voltada para a formação pedagógica. Formam-se, na maioria das vezes, pesquisadores, não professores que saberão compreender a complexidade de uma sala de aula, o que considero um problema muito sério e que deveria ser revisto nesses programas. É preciso ser um professor pesquisador como apontado por Freire (2006, p. 29): [...] Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. Essa postura de professor pesquisador exige a investigação, a inquietude epistemológica e a compreensão do que é ensinar e aprender. Pág. 7 de 41 Alguns estudos apontam que, no ensino superior, até por esse descuido legal, ocorre a admissão de professores com formação, em nível de pós-graduação, específica da área de atuação, desconsiderando a sua formação pedagógica. Para ilustrar, tomemos como exemplo um advogado que é bacharel em Direito e, por ter cursado um bacharelado, não teve nenhuma disciplina pedagógica em sua formação. Depois, fez mestrado e/ou doutorado também em Direito, tendo uma ótima formação específica na sua área. Se vier a ministrar aulas no ensino superior, até porque a titulação o permite, esse professor pode nunca ter refletido sobre como devemos ensinar ou como os alunos aprendem. Para ser professor no ensino superior, é necessária a formação específica, mas a formação pedagógica é fundamental. Quando um professor não a teve em seus cursos de graduação e/ou pós-graduação, ela pode ser oferecida pelas IES (Instituição de Ensino Superior) em cursos de capacitação, reuniões em que se discutirão questões relacionadas ao ensinar e ao aprender. SAIBA MAIS Para saber mais sobre a formação pedagógica do professor universitário, recomendamos a leitura complementar a seguir: http://www.scielo.br/pdf/aval/v21n3/1982-5765-aval-21-03-00691.pdf. A não exigência legal da formação pedagógica dos docentes nas IES pode gerar sérias consequências no processo de ensino-aprendizagem, porque dar aula não é simplesmente entrar em sala de aula e despejar um conteúdo aos alunos. Pág. 8 de 41 FIGURA 2 – Interesse no aprender Fonte: TONUCCI, 1997. Um professor do ensino superior sem a formação pedagógica acaba tendo dificuldade em compreender a complexidade do processo de ensino e aprendizagem, o papel que ele exerce nesse processo e o ato político implícito no ato de ensinar. É necessária uma consciência do papel político que há em sala de aula. O professor, ao entrar em sala de aula para ensinar uma disciplina, não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma nação, que se encontra em um processo histórico e dialético, que participa da construção da vida e da história do seu povo. [...] E isso não se desprega de sua pele no instante em que ele entra em sala de aula (MASETTO, 2002, p. 23). Muitas vezes, esse professor sem formação pedagógica acabará ministrando suas aulas nos modelos dos mestres que teve enquanto foi aluno na graduação e/ou na pós-graduação. Esses modelos copiados podem, muitas vezes, estar equivocados e ser questionados. Enquanto ministra aulas, um professor deve refletir sobre o que é ensinar e como os alunos aprendem, estar aberto e repensar seus posicionamentos. Pág. 9 de 41 Parafraseando Freire (1994), que, aos 74 anos, dizia que, até aquele momento, quando entrava em sala de aula, aprendia a dar aula, podemos começar a perceber o quanto nos tornamos professores e devemos procurar compreender, por exemplo, aquele aluno que chegou atrasado para o início da aula ou que não conseguiu trazer o trabalho solicitado para aquele dia por ter passado as noites com o filho hospitalizado. 2. A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A CONSTRUÇÃO DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM A relação que se estabelece no processo de ensino-aprendizagem numa sala de aula precisa ser vista como uma relação entre seres humanos, lembrando que todos, professores e alunos, são humanos, crescem e se desenvolvem. Isso nos faz perceber que essas relações interpessoais devem contribuir para o desenvolvimento integral – cognitivo, afetivo, motor e social –, tanto do professor quanto dos alunos. [...] Cada um dos âmbitos dos sujeitos – pessoal, interpessoal, social, cognitivo, afetivo –, em qualquer interação, estão sincronicamente presentes e nenhum deles é afetado ou se transforma sem que os outros sejam também transformados. A qualidade da interação estabelecida é fundamental para que a construção e transformação cognitivo afetivo social de cada um dos parceiros ocorram na direção do pleno desenvolvimento de ambos, como pessoas (PLACCO, 2002, p. 9). É importante termos consciência de que as experiências vividas em um ambiente escolar podem afetar e comprometer o desempenho e a formação de cada pessoa por deixar marcas positivas ou negativas. O tempo que passamos na escola contribui para o nosso desenvolvimento integral, conceito que defendo há muito tempo. SAIBA MAIS Leia a obra Didática e desenvolvimento integral, publicada pela editora Avercamp em 2012. Nela, aprofundo bem questões a respeito de um processo de ensino-aprendizagem que possa propiciar o desenvolvimento integral de alunos e professores. Saliento, no livro, a necessidade de se repensar o processo de ensino-aprendizagem dentro dessa perspectiva por meio de diferentes temas, como a aula, o espaço para ela, o ritmo de aprendizagem de cada um, a expressividade corporal do professor, os diferentes modos de aprender com um viés na teoria das inteligências múltiplas, entre outros. Essas lembranças da escola deixam marcas para toda a nossa vida, pois há lembranças boas e ruins, e as vivências desse cotidiano são repletas de sucessos e fracassos, como nos lembra Arroyo (2004, p. 96): Pág. 10 de 41 O mesmo jovem negro, João, serralheiro, que guarda uma lembrança tão boa de sua professora, nos diz: “a escola não me cativava, não despertava interesse...” Outro jovem, Flavinho, 17 anos funkeiro (filho de mãe operária em uma fábrica de tecidos e pai alcoólatra), tem uma visão ainda mais negativa: “... se desse para viver sem escola eu preferia viver sem escola...” Que tem essa instituição que provoca reações tão desencontradas? Podemos perceber que o papel do professor é fundamental nesse contexto. Muitas vezes, nossos alunos que chegam à universidade ou às escolas com a autoestima baixa carregam essas lembranças negativas. Sentem-se incapazes, não acreditam em suas capacidades de poder aprender, não sabem expressar suas opiniões durante as aulas, só ouvem. Nesse momento, é importante haver uma intervenção do professor que leve o aluno a acreditar que é capaz, dê oportunidade para ele se expressar durante as aulas, dê voz. Acho interessante quando ouço, nas salas dos professores e nos corredores, alguns dos meus colegas comentarem que seus alunos não sabem expressar suas ideias, não sabem falar em sala, explicar o que querem, o que sentem, o que pensam. Fico pensando, enquanto ouço esse depoimento: será que esse mesmo professor, enquanto dá aula, está propiciando um modo de ensinar que dê oportunidadespara os alunos expressarem suas opiniões? Está contribuindo com a formação deles como seres humanos, num âmbito integral? A relação professor-aluno no processo de ensino-aprendizagem precisa ser pessoal, carinhosa e com criação de vínculos. Entendo que professores e alunos são parceiros e não adversários nesse processo, e cabe ao professor a maturidade emocional de compreender os conflitos e afrontas que ocorrem em sala de aula. FIGURA 3 – Professor-aluno Fonte: Rawpixel.com Pág. 11 de 41 Situações conflituosas aparecerão, pois há um grupo de pessoas que convivem e dividem o mesmo espaço. Mas muito desses conflitos podem representar uma atitudes de oposição porque o professor é mais autoritário não abre espaço para os alunos expressarem suas opiniões, fazendo com que estes contestem aquele e o trabalho que lhes propõe apenas para exercitar a oposição. Ou, então, o trabalho em sala de aula está desinteressante, pois só o professor fica a aula inteira falando como se estivesse numa palestra sem interagir, esquecendo-se de olhar os corpos e gestos dos seus alunos. Como lembram Almeida e Mahoney (2004, p. 126): “[...] o professor pode “ler” seu aluno: o olhar, a tonicidade, o cansaço, a atenção, o interesse são indicadores do andamento do processo de ensino que está oferecendo”. Um outro tipo de situação conflituosa que pode ocorrer seria uma atitude de afronta não contra a pessoa do professor, mas contra o papel que ocupa, que pode causar incômodo, ainda mais no ensino superior, em que atualmente temos o ingresso de alunos adultos, com idade mais avançada. Um professor precisa ter maturidade emocional para encarar todas essas situações conflituosas que acontecerão. Com isso, precisa ser mais racional, mediar e ponderar. Se alunos e professores começam a gritar uns com os outros, desrespeitar-se em sala, passa a haver uma visão totalmente distorcida da aula como espaço para crescimento e desenvolvimento, e esse encontro para aprender e crescer uns com os outros perde o seu real significado. Assim, a aula demora a voltar a ser compreendida e encarada com um espaço de desenvolvimento e aprendizagem humana. É preciso compreender a emoção no processo de ensino-aprendizagem. Ela apresenta três mecanismos de ação bem perceptíveis socialmente: a contagiosidade, que é a capacidade de contagiar as pessoas próximas; a regressividade, que é a possibilidade de regredir um raciocínio; e a plasticidade, que reflete no próprio corpo os sinais da emoção (WALLON, 1995a). SAIBA MAIS Para compreender o conceito de afetividade e de emoção no desenvolvimento humano, é necessário ler Henri Wallon ou outros pesquisadores brasileiros que estudam sua teoria, como Almeida e Mahoney (2004), Galvão (2002) e Dantas (1990). A emoção usará o corpo como veículo para se expressar, e isso pode ser observado pelas expressões faciais e posturais e até por outros sinais menos perceptíveis, como aceleração do pulso, salivação, sudoração etc. Essas diferentes manifestações da emoção precisam ser observadas pelo professor na sala de aula. Pág. 12 de 41 Citarei algumas emoções para que possam ser mais bem compreendidas e analisadas pelo professor num contexto escolar. Temos a alegria, que surge primeiramente como um prazer. Ela “[...] nasce com a facilidade dos movimentos” (WALLON, 1995b, p. 120) e é perceptível nos bebês, por exemplo, quando são acariciados e demonstram uma excitação motora, balbucios etc. Pelos estudos de Wallon (1995a), a alegria possui uma forte relação com o movimento e pode ser observada nas crianças pequenas que saltitam quando pegam o brinquedo que querem ou ganham o doce esperado. Há alegrias tranquilas, que se caracterizam por uma menor manifestação motora e se expressam num estado de hipotonia, porque a pessoa está contagiada por uma situação prazerosa, agradável, e seu tônus fica relaxado. No contexto de sala de aula, o professor pode perceber dois desses mecanismos de ação da emoção: a plasticidade e a contagiosidade. A primeira é perceptível quando os alunos pulam ou gritam ao receber a nota de uma prova que os preocupava, mas temos que considerar também aquele que expressa uma alegria tranquila, com tônus relaxado e uma expressão facial de contentamento. A segunda surge quando uma boa notícia dada pelo professor a um determinado grupo de alunos acaba contagiando toda a classe. O medo reflete-se no desequilíbrio postural. O aparecimento de uma cena habitual ou inusitada representa, tanto para a criança quanto para o adulto, a sua segurança pessoal ameaçada. Expresso num estado de hiper ou de hipotonia, dialeticamente, o medo pode vir a gerar emoções agradáveis para algumas pessoas. A criança, por exemplo, na atividade de jogo, pode transformar o medo em divertimento, como na brincadeira de esconde-esconde. O mesmo ocorre para os adultos que gostam de praticar esportes radicais. Ele pode aparecer na sala de aula quando um professor zomba de uma dúvida expressa pelo aluno, o que pode impedir que este volte a fazer isso, ou na hora em que alunos que realizam uma prova não lembram o tema estudado, o que é muito comum de acontecer. Vale ressaltar que a emoção e a inteligência são inseparáveis na atividade humana. Essas exemplificações fazem surgir o outro mecanismo da ação da emoção, a regressividade – regredindo o raciocínio dos alunos, impedindo de se expressarem com clareza e objetividade. A cólera pode ser visualizada pelo professor pelo mecanismo de ação plasticidade, quando o aluno pode lançar golpes em si mesmo por estar inconformado ou com raiva da situação a que foi exposto, ou pela contagiosidade e pela regressividade, por exemplo, quando o professor avisa que fará uma prova surpresa pelo mau comportamento dos alunos em aula. Pág. 13 de 41 A tristeza é, para Wallon (1995a), a mais evoluída e a mais socializada das emoções. Apesar de haver pouca ação corporal pelo fato de a pessoa triste não querer se movimentar, e sim permanecer inerte, há um acúmulo de emoção no tônus, configurando-se então como uma emoção hipertônica. A morte de um colega da classe pode ser perceptível na plasticidade pelo choro dos colegas, na contagiosidade por emocionar todos na sala e na regressividade por não conseguirem ter uma maior concentração para fazer outras atividades. A visão do desenvolvimento humano no processo de ensino-aprendizagem é fragmentada. Há uma visão distorcida sobre o corpo e seus movimentos no contexto escolar. Essa visão já foi analisada por muitos teóricos, e há inúmeras contribuições para a questão. Mas isso, infelizmente, ainda não reflete o modo pelo qual se tem enfrentado o assunto nas salas de aula, pois dos alunos ainda é exigido que continuem parados, sentados, por horas, ouvindo o professor. No ensino superior, isso é muito latente, até pela falta de formação pedagógica da maioria dos professores, conforme discutido no início deste texto. Pág. 14 de 41 SAIBA MAIS Para aprofundar mais essa questão de como o corpo está à margem do processo de escolarização, pode-se ler: FREIRE, J. De corpo e alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Summus, 1991. GONÇALVES, M. A. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas: Papirus, 1994. SCARPATO, M. Didática e desenvolvimento integral. São Paulo: Avercamp, 2012. Essa prática de fragmentar a visão do aluno no ato de aprender reflete uma visão equivocada, que considera o corpo e o movimento como um empecilho no processo de ensino-aprendizagem: quanto mais o aluno permanece parado, menos atrapalha o planejamento pedagógico e mais se acredita na sua possibilidade de produção intelectual. Dentro da mesma ótica, o movimento, erroneamente, está associado à indisciplina, à falta de atenção. FIGURA 4 – Aluno atado Fonte: LightField Studios/Shutterstock É fundamental levar em consideração as necessidades tônico-posturais no processo de ensino- aprendizagem. Wallon (1995a) ensina que permanecerimóvel por um longo período é prejudicial, o que é confirmado pela fisiologia. O movimento, conforme apresentado, por ser uma manifestação da emoção, pode expressar um estado desencadeado em determinado momento da aula, como a alegria, que resulta numa agitação corporal, ou o medo, que gera a imobilidade. Deve, com isso, haver um olhar atencioso Pág. 15 de 41 dos professores aos movimentos corporais dos alunos. O movimentar-se faz parte dos processos de desenvolvimento e contribui para a constituição do cognitivo e do afetivo. O professor deve considerar, ao planejar sua aula, o horário em que ela acontecerá. Por exemplo, nas primeiras aulas da manhã ou nas últimas da noite, os alunos estão com sono ou cansados. Também deve saber que cada aluno tem um ritmo interno e individual. É preciso evitar aulas longas expositivas, que deixarão os alunos muito tempo parados. É necessário dar pausas e propor que se movimentem pela sala, se levantem e até se espreguicem. SAIBA MAIS Na minha obra Didática e desenvolvimento integral (2012), apresento, no capítulo 3, a questão do ritmo interno de cada um e as implicações pedagógicas a ser consideradas no processo de ensino- aprendizagem. Há também muita dificuldade de interpretar a emoção, sobretudo por não se compreender seu verdadeiro significado e se desconhecer seu funcionamento, tanto fisiológico quanto social. Confunde-se emoção com sentimento, sendo a primeira mais instantânea, podendo ser observada por reações tônicas musculares. Já o segundo tem uma ação mais duradoura e, ao mesmo tempo, mais difícil de ser observada por essas reações. O tema emoção raramente é enfrentado e discutido no processo de ensino-aprendizagem de forma mais clara, por isso, muitas vezes, há incertezas sobre como conduzir e administrar situações emotivas como as exemplificadas. FIGURA 5 – Mente do aluno Fonte: HARPER et al, 1980 Pág. 16 de 41 É preciso considerar que as experiências vividas na sala de aula têm uma grande influência no ser humano, mas ainda não se compreende, não se interpreta a importância da afetividade e dos sentimentos para o desenvolvimento dos alunos no contexto escolar. Perceber a existência da relação entre afeto, cognição, movimento e meio social é importante a fim de promover o desenvolvimento harmonioso de todos os atores na ação pedagógica. A universidade, com seus atores – direção, coordenação e principalmente corpo docente – precisa conhecer e refletir sobre o papel da emoção, do sentimento, nesse cenário de aprendizagens. Tran-Thong (apud ALMEIDA; MAHONEY, 2004, p. 102) aponta os riscos, segundo Wallon, de uma educação que desconsidere o afeto. A vida passional afetiva é a origem mais poderosa da ação. Mas ela obnubila o espírito crítico e pode desenvolver o fanatismo. Uma educação exclusivamente intelectualista que a deixaria ao abandono corre o risco de se tornar o instrumento das conseqüências mais funestas. O exemplo do país fascista onde a inteligência tem sido depreciada e o instinto exaltado... mostra a quais aberrações selvagens ele pode chegar. Para evitar o retorno de uma barbaridade semelhante, é necessário educar a sensibilidade conjuntamente com a razão. Na sala de aula, o aluno vive diferentes emoções, e inúmeras relações interpessoais são construídas. O professor precisa estar muito atento à observação de algumas dessas emoções surgidas em meio às relações sociais, que podem se transformar em sentimentos equivocados, como a inveja e a raiva, e gerar atitudes como a competição individualizada. Do mesmo modo que se propicia na sala de aula o desenvolvimento intelectual, também se permite o afetivo, ambos inseparáveis e interdependentes. Perceber a complementaridade entre emoção e inteligência no processo de ensino-aprendizagem leva a repensar a prática docente, os procedimentos de ensino adotados, a avaliação. Às vezes, a maneira pela qual o professor chama a atenção de um aluno para determinada atividade em sala, dependendo do seu tom de voz ou de sua postura, pode gerar uma inibição diante daquele conhecimento, produzindo, consequentemente, sentimentos questionáveis. A afetividade sempre permeia a relação pedagógica. Temos consciência de que predomina no contexto escolar, principalmente no ensino superior, uma supervalorização do aspecto cognitivo. O próprio sistema defende que sejam transmitidos inúmeros conteúdos escolares aos alunos e que estes sejam cobrados por meio de provas e exames. Pág. 17 de 41 Isso acaba interferindo na prática pedagógica do professor pelo fato de atribuir demasiado valor ao desenvolvimento intelectual dos estudantes. É preciso aprender a observar os alunos como um todo e não apenas os seus aspectos cognitivos. É importante perceber a ligação entre afeto, cognição e movimento, atentar para a postura, o olhar, o cansaço, o excesso ou a falta de movimento no cotidiano da aula. O professor precisa saber que a afetividade – emoção e sentimentos – tem a função de estimular ou inibir a aprendizagem e criar um clima em sala de aula de parceria para canalizar a afetividade na produção do conhecimento, despertando o interesse dos alunos. Cabe ao professor estar ciente de como a afetividade permeia o processo de ensino-aprendizagem e aprender a observar os alunos de modo integral, procurando ser mais racional, com mais maturidade emocional, para mediar e ponderar os conflitos e as diversas situações vividas em sala de aula. ACONTECEU Aconteceu um experimento em Minas Gerais para fazer um comparativo dos pontos divergentes e convergentes entre os princípios teóricos e a opinião dos alunos. Para saber o resultado, acesse: http://regeusp.com.br/arquivos/v08-1art07.pdf. 3. PLANEJAR AS AULAS A prática docente exige a compreensão do sentido de planejar, sabendo para que, o que e como se vai ensinar sobre aquele determinado conteúdo aos alunos, e isso está diretamente relacionado ao planejamento elaborado a cada início de curso ou de semestre pelo professor. Para uma eficaz execução desse ato de planejar, é importante conhecer a realidade em que vive o aluno, saber o que ele espera das aulas, apontar a importância daquela disciplina que estudará para a profissão que virá a exercer. Geralmente, a apresentação da proposta da disciplina é feita na primeira semana de aula na universidade. Para muitos alunos e, infelizmente, também para muitos professores, esse momento é visto como um matar o tempo da aula. Tanto que nessa primeira semana constatamos uma baixa frequência à universidade, pois não se compreende o real significado pedagógico desse momento. É justamente o momento dos combinados pedagógicos. Os professores que dão aulas para crianças compreendem bem esse significado, pois é o momento de combinar juntos como será a rotina de trabalho, o que pode e o que não pode ser feito naquele espaço da sala e no momento da aula. Pág. 18 de 41 Afinal, está-se num grupo e tem-se que aprender a respeitar e conviver, não podendo cada um fazer o que quer na hora que quer. SAIBA MAIS Não podemos controlar todas as situações do dia a dia. Então como podemos garantir que o plano siga sem problemas? Na verdade não há como, por isso o professor deve ser preparar um plano flexível. Para saber mais, acesse: https://novaescola.org.br/conteudo/345/o-planejamento-deve-ser-flexivel. Nas aulas do ensino superior, também deve haver o momento dos combinados pedagógicos. O professor apresenta o seu plano de ensino, os procedimentos que usará para que os alunos aprendam, os instrumentos de avaliação que adotará e, por fim, o que se pode ou não fazer nesse espaço que é de convívio de um grupo, às vezes grande, chegando até mais de 70 pessoas numa mesma sala. Vale ressaltar que não é só o professor que tem responsabilidade no processo de ensino- aprendizagem. O aluno também tem e precisa ser conscientizado de que é um elemento importante nessa dinâmica, tem direitos e deveres a cumprirno decorrer do semestre, mesmo porque o sucesso ou o fracasso nesse processo não dependem só do professor. Os alunos geralmente acham que só têm direitos e se esquecem dos seus deveres. Partindo desses princípios, o ato de planejar pode começar a ser compreendido em seu real significado, além do aspecto burocrático, que seria fazer esse documento e entregar ao coordenador de curso. Isso acaba levando vários professores a simplesmente mudar a data do planejamento, sem revê-lo ou analisá-lo para as características daquela turma do curso que se inicia. O momento de construir ou rever o planejamento de ensino precisa ser um momento com competência profissional, como salienta Freire (2006, p. 91): Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leva a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe [... ]. Não pode ser um ato mecânico, automático e simplesmente burocrático, mas sim consciente, embutido de uma verdadeira compreensão e reflexão do que se pretende desenvolver, analisando se será mesmo significativo para a realidade de seus alunos. Caso contrário, de nada adiantará esse trabalho. Pág. 19 de 41 O momento do planejamento deve ser algo extremamente prazeroso, como um momento de uma investigação para uma pesquisa, e, é necessário considerar que há vários aprendizes numa única sala, cada um é um indivíduo com experiências de vidas diferentes e esses alunos aprendem de diferentes maneiras, por isso é preciso diversificar o modo de ensinar (SCARPATO, 2012, p. 74). O planejamento de ensino, o planejamento de curso, o programa, a ementa, conforme seja chamado numa IES, precisa ser analisado em suas diferentes etapas. Mas, antes de apresentá-las, deve-se compreender que esse documento precisa estar articulado a outros planejamentos, como o plano de desenvolvimento institucional (PDI) e o projeto pedagógico do curso (PPC). Toda IES possui o seu PDI, até porque é exigência do MEC no momento de abertura e de reconhecimento dos cursos de graduação e pós-graduação. Ele apresenta os objetivos e os princípios educativos daquela instituição de ensino e deve também demonstrar que a IES possui recursos para atingir suas metas. Já o PPC dos cursos de graduação e/ou pós-graduação expressa a proposta daquele curso especificamente, apresentando o objetivo, o perfil do egresso, a grade curricular, os critérios de avaliação etc. O projeto pedagógico do curso é também conceituado e concebido como projeto político-pedagógico: Dizemos que o projeto pedagógico é um projeto político porque estabelece e dá sentido ao compromisso social que a Instituição de ensino superior assume com a formação de profissionais e de pesquisadores cidadãos que, na sociedade em que vivem, trabalhando como profissionais ou pesquisadores ou cientistas, desenvolvem sua participação e seu compromisso com a transformação da qualidade de vida dessa sociedade (MASETTO, 2003, p. 60). ATIVIDADE REFLEXIVA Vale debater com seus colegas sobre a responsabilidade de um professor, sabendo que, além das necessidades dos alunos, ele deve seguir as necessidades da instituição ao montar seu planejamento. Qual seria a melhor forma de planejar? Individualmente ou coletivamente? O professor deve conhecer o PPC e, se possível, participar da construção ou até da reformulação desse documento, mesmo porque ele contribui com a formação do profissional que aquele curso oferece dentro daquela IES. Mas essa participação de todos os professores que atuam num mesmo curso ainda está muito incipiente. Precisaria haver um avanço pedagógico nesse ponto para que eles deixem de ser os ministradores de uma disciplina e passem a ser docentes nesse curso e nessa IES, compreendendo seu papel pedagógico nesse contexto. Pág. 20 de 41 Um planejamento de ensino precisa estar articulado ao PPC, e este, ao PDI, conforme o esquema: FIGURA 6 – Planejamento de ensino Fonte: Elaborado pelo professor. O professor responsável por uma determinada disciplina deveria ser autor do seu planejamento de ensino, afinal, ele é um especialista na área em que se formou. Como observamos no esquema, não basta apenas saber redigir e entregar o seu planejamento de ensino. Ele deve estar a par do projeto pedagógico do curso e conhecer a realidade e o contexto em que a universidade está inserida, assim como o público que a frequenta, para assim saber melhor planejar e gerar uma aprendizagem significativa. É o professor quem deve saber o que, como e para que ensinar àqueles alunos, e seu planejamento de ensino deve ser uma ação resultante de um processo integrador entre escola e contexto social, efetivada de forma crítica e transformadora pelo próprio professor. Isso significa dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referência as problemáticas sociocultural, econômica e política do contexto onde a escola está inserida (LOPES, 2005, p. 58). Todo planejamento de ensino organiza-se com as seguintes etapas: identificação, ementa, objetivos de ensino: geral e específicos, conteúdo programático, procedimentos de ensino, recursos Pág. 21 de 41 didáticos, avaliação da aprendizagem e bibliografia . Todas elas devem estar articuladas. Essas nomenclaturas podem variar de uma IES para outra, mas todas devem possuir os mesmos propósitos de expressar a proposta daquela disciplina. As características de um planejamento de ensino são estruturadas em: Identificação: em forma de cabeçalho, apresenta o plano, por exemplo: • Curso: • Disciplina: • Semestre: • Turno: • Carga horária semestral: • Professor responsável: • Ano vigente: Ementa: é uma descrição discursiva que resume o conteúdo de uma determinada disciplina. Deve explicitar seus objetivos, pontuando o que se pretende que os alunos aprendam. Objetivo de ensino: é o que se pretende desenvolver e alcançar com os alunos, não se esquecendo de que se deve propiciar o desenvolvimento integral - cognitivo, afetivo, motor e social - dos discentes. Um professor precisa ter total clareza de quais são os seus objetivos no processo de ensino- aprendizagem. Eles podem ser expressos nos níveis: • Geral: descreve o que se pretende que os alunos aprendam em longo prazo, ou seja, durante aquele semestre e/ou ano letivo, com a disciplina. A redação do objetivo geral deve ser feita num único parágrafo de três a quatro linhas. • Específico: explicita bem detalhadamente o que se pretende que os alunos aprendam ao término daquela aula ou daquele conteúdo. A redação dos objetivos específicos é feita em tópicos e inicia-se com verbos no infinitivo, justamente para mostrar as ações específicas que se quer alcançar com os alunos. Considerando que devemos propiciar o desenvolvimento integral dos nossos alunos, a ideia apresentada por Coll (apud ZABALA, 1998) é a de que devemos agrupar o que vamos ensinar segundo as tipologias conceitual, procedimental ou atitudinal . Proponho, numa mesma linha de raciocínio, que essas tipologias possam estar associadas à perspectiva de desenvolvimento integral dos alunos que defendo. Pág. 22 de 41 A tipologia conceitual (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito cognitivo (SCARPATO, 2012), leva o aluno a realmente compreender e não apenas memorizar fatos, propiciando uma aprendizagem significativa, fazendo com que ele aprenda a compreender. A tipologia procedimental (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito motor (SCARPATO, 2012), propicia que se aprenda pela ação, refletindo sobre as atividades realizadas e percebendo que essa mesma aprendizagem pode ser aplicada em outros contextos. A tipologia atitudinal (COLL apud ZABALA, 1998), ou do âmbito afetivo e social (SCARPATO, 2012), deve ajudar o aluno a construir o conhecimento com base em atitudes, normas e valores vivenciados naquele aprendizado, revendo sua postura, seu modo de agire de se relacionar com os colegas e o meio. Podemos observar que os objetivos específicos divididos em conceituais, procedimentais e atitudinais não focam apenas aprendizagens fragmentadas e isoladas dos alunos, por exemplo, só a cognitiva, mas seus desenvolvimentos integrais. Conteúdo programático: são os temas para ser estudados. É o professor quem seleciona os conteúdos mais adequados e significativos para a realidade daquela IES, daquele curso e principalmente daqueles alunos. É necessário compreender que o interesse no aprendizado de um determinado conteúdo está muito associado à compreensão do aluno sobre o quanto aquele tema é significativo e relevante para sua formação profissional. Como lembra Meirieu (1998, p. 54), “uma aprendizagem se realiza quando um indivíduo toma informação em seu meio em função de um projeto pessoal”. Pág. 23 de 41 FIGURA 7 – Conhecimento do aluno Fonte: TONUCCI, 1997. Procedimento de ensino: essa etapa do planejamento pode ser chamada de metodologia de ensino, estratégias de aprendizagem ou técnicas de ensino. Faço a opção pelo uso do termo procedimentos por acreditar na concepção defendida por Turra (1982, p. 36) de que são “[...] ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos”. Pág. 24 de 41 Uma aula expositiva, um debate, uma pesquisa de campo, uma dramatização, um seminário, cada um desses procedimentos que o professor adotar na sua aula estará apoiando o desenvolvimento de diferentes habilidades, como falar, escrever, raciocinar, movimentar-se etc. Essa etapa do planejamento pode ser redigida em tópicos, sem a necessidade de descrever detalhadamente como a atividade será dada aos alunos. Mais adiante, apresentarei diferentes procedimentos de ensino que poderão ser usados nas aulas. Recursos didáticos: são os diversos materiais que o professor usará em suas aulas, lembrando que eles serão • utilizados para estimular o ambiente de aprendizagem. Em conjunto com os procedimentos de ensino, apóiam e facilitam o processo de ensino-aprendizagem, ajudando a: • despertar o interesse; • motivar; • desenvolver a percepção; • orientar e fixar a aprendizagem; • provocar a ação; • conhecer a partir do contato; • concretizar idéias e fatos (SCARPATO, 2007, p. 35). Avaliação da aprendizagem: são variados instrumentos que o professor adotará para avaliar a aprendizagem dos alunos. É necessário planejar bem quais instrumentos serão adotados para verificar se eles realmente aprenderam ou se simplesmente decoraram para a prova. Um professor pode ter muita dificuldade de compreender o verdadeiro significado da avaliação, ainda mais aquele sem formação pedagógica, que acaba avaliando do modo como foi avaliado, pois nunca refletirá, sobre esse ato, que precisaria procurar observar cada aluno em suas características. Pág. 25 de 41 FIGURA 8 – Avaliação Fonte: TONUCCI, 1997 Cada IES tem liberdade de definir os critérios de avaliação que adotará, o que geralmente está expresso nos PDI e nos PPC. Muitas adotam a famosa semana de provas, até porque muitos dirigentes dessas IES desconhecem o sentido pedagógico do ato de avaliar. A avaliação deve ser contínua durante todo o semestre e com vários instrumentos, por exemplo: prova, trabalho em grupo, trabalho individual, entre outros. Nessa etapa do planejamento de ensino, o professor apenas cita quais instrumentos usará. Bibliografia: é o conjunto dos livros, capítulos de livros e artigos que o professor usará com os alunos, o que chamamos de bibliografia básica. Ainda há a bibliografia complementar, que tem o intuito de apresentar obras que poderão ser estudadas posteriormente para aumentar os conhecimentos referentes à disciplina estudada. Segue um exemplo de um planejamento de ensino. Pág. 26 de 41 3.1 Exemplo de plano de ensino Curso: Licenciatura Disciplina: Didática Semestre: 1º semestre Turno: matutino e noturno Carga horária semestral: 80h Professor Responsável: Marta Scarpato Ano vigente: 2012 Ementa: A educação brasileira e a didática. O papel sociopolítico da escola. O processo de ensino e aprendizagem. O planejamento de ensino e suas etapas. O espaço da sala de aula. Relações interpessoais: professor e aluno. Objetivo geral: Refletir sobre a educação brasileira no ensino fundamental e médio, tendo por foco a formação e a atuação do educador a fim de buscar o aperfeiçoamento e/ou transformação da ação profissional. Objetivos específicos: • Discutir o processo de formação do educador na realidade brasileira, levando em consideração os aspectos culturais, econômicos, políticos e histórico-sociais. • Reconhecer a didática como disciplina pedagógica. • Compreender o educador como profissional responsável por desencadear o processo de construção do conhecimento e como agente de transformação social. • Caracterizar os elementos do processo ensino-aprendizagem. • Refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem a partir de uma visão integral do ser humano. • Reconhecer o planejamento de atividades didáticas como instrumento da educação. Pág. 27 de 41 • Distinguir os níveis do planejamento educacional e as possibilidades de atuação do educador. • Analisar as etapas do planejamento de ensino e sua relação com a avaliação da aprendizagem. Conteúdos: • O papel da educação e do educador. • Formação de educadores. • A didática, o papel do professor e as tendências em educação. • Ensinar e aprender: desafios do educador. • O planejamento educacional. • Planejamento de ensino • Objetivos de ensino. • Conteúdos de ensino. • Procedimentos de ensino. • Recursos de ensino. • Avaliação educacional: aspectos epistemológicos. • Avaliação do processo ensino-aprendizagem. • A prática educativa brasileira. Procedimentos de ensino: As aulas consistirão da combinação adequada de: aula expositiva, debate, estudo de caso, trabalhos individuais e em grupos. Recursos didáticos: Datashow, textos, artigos, filmes. Avaliação da aprendizagem: Ao longo do curso, o aluno será continuamente avaliado por meio de: • Trabalhos e relatórios individuais ou em grupo. • Participação e assiduidade. • Autoavaliação. Pág. 28 de 41 3.2 Procedimentos de ensino É o professor quem define de qual modo vai ensinar, o que está muito relacionado a como ele entende o processo de ensino-aprendizagem. Os procedimentos de ensino representam essa maneira como ele irá ensinar aos alunos. É uma escolha do professor, porém ela deve levar em consideração que existem vários alunos em sala de aula, por consequência, vários aprendizes, e que cada um aprende de maneira diferente, tem ritmos próprios. Numa mesma sala de aula, pode haver alunos que sejam mais participantes, que aprendem a pensar e expor suas reflexões; outros alunos apenas ouvintes, que não expressam seus pensamentos no processo de construção do conhecimento; e já outros alunos que constroem seus conhecimentos com o grupo–classe, trocando experiências, respeitando os colegas (SCARPATO, 2012, p. 59). O professor com formação pedagógica buscará novas formas de ensinar de modo variado porque tem consciência de que numa mesma sala de aula há vários aprendizes, cada qual com suas características individuais. Já o professor sem formação pedagógica, que nunca refletiu sobre como deve ensinar seus alunos, com certeza se baseará, nesse momento, nas lembranças das aulas que teve no passado, que na maioria das vezes terão sido somente expositivas, sem a participação dos alunos, ou os famosos seminários, em que são formados vários grupos em sala e cada qual apresenta um tema definido pelo professor. ATIVIDADE REFLEXIVA Pense e debata com seus colegas sobre possíveis formas de levar o conteúdo para os alunos. Considere que vivemos na era da informação, em que os processos estão acelerados e qualquercoisa pode ser o novo foco. Veja a reportagem a seguir para ajudar nessa reflexão e discussão: https://brasil. elpais.com/brasil/2015/06/24/opinion/1435171777_414862.html. Temos que repensar a maneira como ensinamos, afinal, enquanto fazemos isso, estamos formando pessoas, e temos que ajudá-las a ser mais críticas e participativas. O conhecimento só faz sentido se proporcionar ao aluno a compreensão, o usufruto e a transformação da realidade que vive. O conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem é “inventado” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo (VASCONCELLOS, 2002, p. 55). Pág. 29 de 41 O professor não é um transmissor de conhecimentos, mas sim um mediador da construção do conhecimento do aluno, mesmo porque este já traz para a sala de aula o seu conhecimento, e o professor deve respeitar e considerar a leitura de mundo deles (FREIRE, 2006 p. 122). FIGURA 9 – Debate em sala Fonte: adaptado de https://i.pinimg.com/originals/52/3e/54/523e5492ccc5e2e4052d91da7a742719.jpg É uma tarefa que exige do professor uma mudança de postura, sem perder sua autoridade em sala de aula, porque ele deve admitir que não é o único detentor do conhecimento. Nos dias de hoje, com o excesso de informações a que os alunos têm acesso, temos que rever nosso modo de ensinar. Há uma variedade de procedimentos de ensino que podem ser adaptados para sala de aula. Como nos lembra Carlini (2008, p. 29): Não é possível acreditar que exista o melhor procedimento de ensino. Cada procedimento deve ser selecionado em função dos objetivos e conteúdos de ensino que o professor pretende realizar, considerando especificamente o grupo de alunos com que trabalha e o momento do processo ensino-aprendizagem que desenvolve. Analisemos a seguir alguns desses procedimentos. 3.2.1Apresentação do grupo [...] Utilizados nas situações em que professor e alunos ainda não se conhecem, em geral no início do ano letivo ou de uma nova disciplina. E ainda, na Educação a Distância (EaD), quando, da mesma forma que na Educação presencial, há necessidade de os participantes se conhecerem e juntos constituírem o grupo de trabalho (CARLINI, 2008, p. 31). Se, como professores, temos que incentivar o desenvolvimento integral dos alunos, ajudá-los a se conhecer é nosso papel. Às vezes, escuto de estudantes que alguns dos seus professores universitários dizem que aquele que faz uma dinâmica de apresentação na primeira aula é porque Pág. 30 de 41 quer “enrolar”. Em minha opinião, o comentário justifica sua incompreensão do papel que exerce e consequentemente sua falta de formação pedagógica. Alguns exemplos de apresentação do grupo: • Apresentação simples: cada componente diz seu nome e um aspecto selecionado previamente pelo professor de sua vida pessoal, suas preferências, suas expectativas, suas experiências anteriores, entre outros. • História do nome: o componente do grupo diz seu nome e narra os motivos familiares e sociais da escolha. • Apresentação em duplas: organizados em duplas, os alunos conversam entre si e se apresentam, mencionando aspectos relevantes de sua vida. Decorrido o tempo estipulado pelo professor, cada aluno fala de seu colega ao grupo. Esta modalidade se presta melhor ao ensino presencial (CARLINI, 2008, p. 31). 3.2.2 Apresentação de ideias Para iniciar um novo tema de estudo, muitas vezes, o professor tem a necessidade de realizar um inventário dos conhecimentos anteriores, disponíveis entre os alunos. Em algumas situações, é importante explicitar essas informações, para diagnosticar a compreensão superficial ou eventualmente preconceituosa dos conceitos a serem trabalhados, muitas vezes assumida de modo inquestionável (CARLINI, 2008, p. 34). A apresentação de ideias é um modo de o professor diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos sobre um novo tema ser estudado. Conheça algumas formas de realizá-la: • Tempestade cerebral ou brainstorming: quando o aluno menciona em voz alta e espontaneamente, sem pré-julgamentos, as ideias que lhe ocorrem diante de um novo tema ou assunto. Essas palavras serão anotadas no quadro-de-giz pelo professor, agrupadas de acordo com sua semelhança ou diferença ou por categorias afirmativas e negativas, entre outras. • Redação de conceitos: o professor distribui pequenos pedaços de papel todos iguais e o aluno é orientado a explicar, em poucas palavras, sua compreensão do conceito ou ideia. Concluída a redação, o professor recolhe as produções sem identificação do aluno-autor e, com base nas ideias ali contidas, organiza o registro no quadro-de-giz, de forma semelhante à atividade anterior. Trabalhar dessa maneira pode contribuir para proteger o aluno na exposição de suas ideias, quando o grupo ainda não tem a familiaridade necessária. • Cartaz em grupo: os alunos devem participar da elaboração de um cartaz, com um desenho ou colagem, realizado em subgrupo, após rápida discussão a respeito de um tema proposto. Pág. 31 de 41 Concluído o tempo determinado para a atividade, os cartazes devem ser expostos e observados por toda a classe. Na sequência, serão comentados por seus autores, explicitando seu sentido e suas relações e discutidos livremente pelos demais alunos (CARLINI, 2008, p. 34). 3.2.3 Aula expositiva Com certeza, esse é o procedimento de ensino mais adotado nas aulas em universidades pelos professores e muitas vezes será o único modo de ensino fornecido. Baseia-se na apresentação oral de um tema, pelo professor, e pode contar com maior ou menor participação dos alunos, dependendo da proposta e dos objetivos de ensino. Além disso, a aula expositiva pode estar apoiada em recursos de ensino, como esquemas, gráficos, sinopses, anotada no quadro-de-giz, em cartazes, em transparências, entre outros (CARLINI, 2008, p. 38). Ressalto que a aula expositiva é essencial para a apresentação de um novo conteúdo ou para o fechamento do tema, mas é importante ser dialogada, interativa, havendo a participação dos alunos nesse processo. Há ainda um cuidado que o professor deve ter com o tempo de duração da aula. Evite ultrapassar 15 ou 20 minutos de exposição contínua, para não ficar muito cansativo para o aluno. Imagine que há professores que falam ininterruptamente por 40 a 50 minutos. FIGURA 10 – Diálogo Fonte: HARPER et al., 1980 Pág. 32 de 41 3.2.4 Debate “[...] Se apoia em leitura e estudo prévio sobre o assunto em foco e desenvolve-se no processo de exposição oral das ideias, pelos participantes do grupo, mediado pela atuação do professor” (CARLINI, 2008, p. 42). O professor deve selecionar um tema para ser debatido em sala, combinando as regras para que esse procedimento flua de forma produtiva, por exemplo, levantar a mão para falar, expressar- se com clareza, respeitar as opiniões diversas. 3.2.5 Ensino com pesquisa [...] Requer a orientação direta do professor, no processo de elaboração da pesquisa. É muito mais do que determinar que os “alunos façam pesquisas”, caracterizadas pela busca em bibliografia escrita ou virtual das informações pretendidas e pela transcrição ou impressão gráfica dos achados. É uma atividade de ensino que demanda tempo e dedicação dos envolvidos, na produção de conhecimentos (CARLINI, 2008, p. 48). O ensino com pesquisa exige tempo - em torno de um bimestre de trabalho -, pois os alunos precisarão fazer suas pesquisas e apresentá-las para a sala. O interessante é que o professor use uma ou duas aulas para orientar esse trabalho e explicar o relatório que deverão fazer, definindo se será uma pesquisa bibliográfica ou de campo e estipulando a data de apresentação para cada grupo. Enquanto os alunos vão trabalhando fora do momento de aula, o professor pode dar continuidade aos conteúdos do seu plano de ensino e, sentindo necessidade, reservar uns 15 minutos do tempo para ajudar os gruposnessa tarefa. 3.2.6 Estudo de caso Se apoia na apresentação aos alunos de uma situação real ou simulada, relativa ao tema em estudo, para análise e encaminhamento de solução. Corresponde a um método de trabalho no qual os alunos têm a oportunidade de aplicar conhecimentos teóricos a situações práticas. A situação pode ser trazida aos alunos, pelo professor, na forma de uma notícia de jornal ou revista, de um filme, ou de relato descritivo (CARLINI, 2008, p. 56). O estudo de caso leva os alunos a analisar uma situação, que pode ser real ou fictícia, buscando soluções, o que levará a retomar e aplicar os conhecimentos apreendidos em sala. Pág. 33 de 41 3.2.7 Estudo dirigido [...] Como o nome indica, é um procedimento de ensino por meio do qual o aluno executa um trabalho proposto e orientado pelo professor, de preferência, em sala de aula. Apoiado na leitura de um texto, artigo ou capítulo de livro e em um roteiro de estudos previamente elaborado pelo professor, o aluno trabalha ativamente, realizando leitura e interpretação do texto, análise e comparações, sínteses e avaliações (CARLINI, 2008, p. 59). Há necessidade de o professor elaborar um roteiro de estudos para a vivência desse procedimento, que pode ser semelhante a um questionário com perguntas. Não deixa de ser uma forma de levar os alunos a ler o texto que o professor indicou para a aula, pois essa é uma grande dificuldade. Segundo Carlini (2008, p. 64), existem algumas alternativas a fim de que os alunos leiam os textos que os professores solicitam, que podem ser: - Leitura individual, em sala de aula, apoiada em roteiro, em forma de estudo dirigido. - Leitura exegética, quando cada aluno faz a leitura, em voz alta, e um breve comentário sobre um parágrafo do texto, na sequencia. Para esse procedimento devem ser utilizados textos curtos, com cerca de dez ou doze parágrafos, sob pena de a leitura tornar-se cansativa e os alunos dispersos. - “Leitura dinâmica”, quando o professor seleciona previamente frases ou parágrafos do texto em estudo, os distribui entre os alunos para uma pequena troca de ideias em duplas e solicita a leitura e apresentação dos comentários ao grupo-classe. Aqui, o professor deve coordenar a apresentação das duplas e organizar o fechamento das discussões. 3.2.8 Seminário Esse é o procedimento mais conhecido entre os alunos do ensino superior, pois é o que eles mais vivenciam, mas, infelizmente, é o menos compreendido por parte deles e até dos próprios professores. Seminário não é uma aula expositiva dada pelos alunos e muito menos um jogral realizado pelo grupo que apresenta. [...] Seminário é um procedimento de ensino que se constrói com base no ensino com pesquisa, realizado em subgrupos, e no debate dos aspectos investigados, de maneira integrada ou complementar, sob a coordenação do professor. Esse procedimento distingue-se daquelas práticas usualmente conhecidas por essa denominação, em primeiro lugar pelo processo de investigação do tema, que é o mesmo para todos os grupos, e realiza-se por meio de pesquisa, em vez de os conhecidos fichamentos e resenhas de capítulos. Em segundo lugar, pela forma de apresentação dos trabalhos, em debate de pontos convergentes, divergentes ou complementares (CARLINI, 2008, p. 69). Pág. 34 de 41 Alguns professores desconhecem o sentido pedagógico desse procedimento e simplesmente dividem a sala em pequenos grupos, cada um responsável por uma parte de um tema, quando na verdade deveria ser feito o aprofundamento desse tema em subtemas de maneira crítica e reflexiva, compreendendo-o sob diferentes perspectivas. FIGURA 11 – Seminário Fonte: https://68.media.tumblr.com/tumblr_m99bvxyXuF1qmggloo1_1280.jpg. 3.2.9 Grupo de verbalização e grupo de observação (GVGO) É a análise de um tema / problema sob a coordenação do professor, que divide os estudantes em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro de observação (GO). É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo de construção do conhecimento e, nesse caso, requer leitura, estudos preliminares, enfim, um contato inicial com o tema (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 88). É preciso formar dois círculos concêntricos, um menor, no centro, com uma média de seis a sete alunos, e outro maior, que pode ser o restante da sala. Após a escolha dos alunos que sentarão no círculo do centro (GV), esse grupo debaterá um tema que pode ter sido indicado por uma leitura prévia. Terão 15 minutos para discutir, e somente eles podem falar nesse momento. O outro círculo maior, que é o grupo de observação (GO), terá a tarefa de observar a discussão e registrar os pontos debatidos que lhes chamam a atenção. Ao término dos 15 minutos, o GO comentará os pontos que registraram, e o GV ficará na escuta. O professor, nesse momento, pode intervir sobre o que observou durante a vivência do procedimento e até fazer apontamentos das questões teóricas debatidas. Pág. 35 de 41 3.2.10 Grupos de oposição [...] Seu funcionamento supõe a organização de pelo menos dois grupos de alunos, sendo que um deles tem por tarefa defender uma ideia ou encontrar suas vantagens, enquanto o outro deverá atacar a mesma ideia ou mostrar sua desvantagem (MASETTO, 2003, p. 118). É necessário que o assunto discutido tenha sido estudado pela sala. Cada grupo terá um tempo para organizar seus argumentos, e será necessário que estejam sentados um de frente para o outro para que todos se vejam. Haverá o debate entre os dois grupos, cada um defendendo uma posição, e o professor será o mediador, ajudando a organizar a discussão. Esses são alguns dos procedimentos de ensino que podemos usar em sala de aula, lembrando que, em todos eles, há a participação dos alunos, levando-os a ser ativos e protagonistas do processo de ensino-aprendizagem, não apenas espectadores, como ocorre em muitas aulas, aonde eles vão para assistir e não para participar e construir seus conhecimentos. Observo muitos alunos na universidade que vão com essa postura de espectador: sentam-se nas carteiras, cruzam os braços e só escutam. Acreditam que o professor é um transmissor e o único detentor do conhecimento. Mas o pior é quando vejo professores que ainda pensam dessa forma. Podemos perceber que várias habilidades serão desenvolvidas, como aprender a se expressar com clareza, saber escutar, refletir, respeitar a opinião do colega, trabalhar em grupo, saber colaborar, ser capaz de pesquisar e registrar, entre outras. Todos esses procedimentos de ensino podem ser adaptados para cursos dados na modalidade a distância (EaD). Carlini (2008) aprofunda bem essas questões, pontuando como o professor pode fazer essa adaptação. Pág. 36 de 41 4. AVALIAR A APRENDIZAGEM DO ALUNO Avaliar como os alunos estão aprendendo é fundamental, primeiro por ser, para o professor, um retorno de como caminha o processo de ensino-aprendizagem e, para os alunos, um diagnóstico de como estão se desenvolvendo e aprendendo. FIGURA 12 – Avaliação Fonte: TONUCCI, 1997. Do mesmo modo que o professor precisa escolher diferentes procedimentos de ensino para as aulas, necessita também escolher instrumentos diversificados para avaliar a aprendizagem dos seus alunos. Muitas vezes, o próprio professor não tem clareza do verdadeiro significado do ato de avaliar no processo de ensino-aprendizagem. Ele avalia conforme foi avaliado na sua época de estudante e, na maioria das vezes, foi numa visão fragmentada, isolada, vendo apenas o resultado da prova. Afinal a escola, nossos professores, só quantificaram muitas das nossas atitudes durante o processo de aprendizagem. Se a grande maioria dos professores foi avaliado de modo fragmentado, como exigir que mude sua concepção do ato de avaliar se não refletir sobre isso, se não estiver em constante processo de construção de sua identidade docente [...] (SCARPATO, 2012, p.112). Pág. 37 de 41 A avaliação deve ser contínua. Diariamente, o professor precisa observaro comportamento, o envolvimento, a participação, o interesse e a assiduidade dos alunos nas aulas. Isso deve ocorrer também ao término de algum conteúdo específico ou ao fim do bimestre, não somente na semana das provas. Os professores, muitas vezes, acabam avaliando de acordo com as normas da instituição de ensino que lecionam e muitos dos dirigentes dessas instituições desconhecem o conceito da avaliação da aprendizagem. Só exigem que se avalie por provas, intitulando das famosas Semana de provas [...] Sou contra Semana de provas [...] (SCARPATO, 2012, p.112). A semana de provas gera um clima de tensão nas universidades entre professores e alunos. Os primeiros sentem-se juízes porque devem evitar a “cola” dos últimos e desanimados porque terão uma quantidade enorme de provas para corrigir. Já estes ficam tensos porque não estudaram o suficiente ou até não entenderam o conteúdo ensinado. Podemos perceber uma das manifestações da emoção, regressividade, em que o aluno fica nervoso e esquece o conteúdo que estudou na hora para a prova. Seria muito mais interessante e produtivo para o processo de ensino-aprendizagem que cada curso dentro de uma IES pudesse definir quais critérios adotará para avaliar a aprendizagem dos alunos. Todos os professores, ao discutirem e conhecerem o PPC dos cursos em que atuam, deveriam elaborar os instrumentos de avaliação, retomando as habilidades que aquele futuro profissional deve ter para exercer sua profissão. Não podemos avaliar apenas os conteúdos conceituais, mas também os procedimentais e os atitudinais, conforme apresentado neste texto. Mesmo porque o mercado de trabalho exige cada vez mais profissionais capazes de se expressar com clareza oral e escrita, com facilidade para atuar em grupo e capacidade de reflexão e autonomia. Vários dos procedimentos de ensino apresentados podem ser um instrumento para avaliar, em lugar de somente uma prova. Masetto (2003, p. 146) apresenta uma fórmula que ilustra essa concepção distorcida do ato de avaliar: “AV= P + N → A/R → J. A.: Avaliação = prova + nota, que levam o aluno a uma Aprovação ou uma Reprovação. Em qualquer situação o aluno se sente Julgado (J. A.) pelo professor, de cujos critérios depende do passar”. Falta, na verdade, compreender que se avalia a aprendizagem. Obter uma nota para passar naquela disciplina não representa aprendizado. Será que os alunos realmente aprendem ou decoram apenas e estão preocupados com a nota? Os professores muitas vezes estão preocupados que os Pág. 38 de 41 alunos aprendam, mas lhes faltam instrumentos claros e diversificados para diagnosticar se isso ocorreu, e nem sempre a prova será esse único instrumento. Pág. 39 de 41 CONCLUSÃO Com a leitura deste texto, acredito que tenha ficado mais claro para você o verdadeiro papel do professor do ensino superior, assim como a importância da formação pedagógica para sua ação docente. Ressalto o quanto é necessário ter conhecimento de o quanto a afetividade permeia o processo de ensino-aprendizagem e também conhecer o planejamento em suas etapas e articulações, assim como diversificar os procedimentos de ensino. Pág. 40 de 41 GLOSSÁRIO Hipotonia - Na fisiologia, é a redução ou perda do tono muscular. Fonte: Google dicionário. Tônus - Estado de excitabilidade do sistema nervoso que controla ou influencia os músculos esqueléticos. Estado normal de elasticidade e resistência de um órgão ou tecido; tono. Fonte: Google dicionário. Pág. 41 de 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, L. R.; MAHONEY, A. A. (orgs.) A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004. ANASTASIOU, L.; ALVES, L. Processos de ensinagem na universidade. Joinville: Univille, 2004. ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis: Vozes, 2004. BRASIL. Lei nº 9 .394/96, de 20 de dezembro de 1996 . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. DOU, 23.dez.1996. CARLINI, A. Procedimentos de ensino: escolher e decidir. In: SCARPATO, M. (org.). Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer . São Paulo: Avercamp, 2008. DANTAS, H . A infância da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo: Manole, 1990. FERNANDES, C. M. B. Formação do professor universitário: tarefa de quem? In: MASETTO, M. Docência na universidade. 4ª ed. Campinas: Papirus, 2002. FREIRE, P. Raízes e asas. São Paulo: Vídeo CENPEC, 1994. ________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006. GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 10ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002. HARPER, B. et al. CUIDADO, ESCOLA! Desigualdade, domesticação e algumas saídas. Apresentado por Paulo Freire (equipe do Idac). 6ª ed. São Paulo, Brasiliense, 1980 LIBÂNEO, J. C. Palestra no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação . [Palestra]. São Paulo, PUC-SP: abr.2007.
Compartilhar