FRACASSO ESCOLAR 2

Prévia do material em texto

1 
 
AVALIAÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR – ATUAÇÃO DO 
FONOAUDIÓLOGO EDUCACIONAL E DO PSICÓLOGO 
EDUCACIONAL NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL 
 
Daniela Rosolen Galetti 
Psicóloga da Secretaria da Educação do Município de Campo Mourão 
Mestranda em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá - UEM 
 
 Tatiane Andressa De Almeida Gomes 
Fonoaudióloga da Secretaria da Educação do Município de Campo Mourão 
 
RESUMO 
 
Neste trabalho discute-se a avaliação do fracasso escolar pelos profissionais de 
psicologia e fonoaudiologia – Avaliação Psicoeducacional - na perspectiva da Psicologia 
Histórico-Cultural, com o intuito de refletir acerca de diagnósticos que envolvem 
dificuldades escolares realizados de forma cada vez mais apressada e centrada na 
criança, levando em consideração apenas aspectos maturacionais em detrimento aos 
processos sócio-culturais. Para tanto, serão apontadas algumas formas de avaliação 
tradicionalmente usadas para o encaminhamento de alunos ao Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) e, posteriormente, apresentado o Método Instrumental de Vigotsky 
como proposta para uma avaliação que privilegie os aspectos históricos e sociais que 
permeiam a criança e possibilite a análise de todo o processo que envolve a 
aprendizagem e não apenas de seu produto. 
 
Palavras-chave: Avaliação Psicoeducacional; Psicologia Histórico-Cultural; fracasso 
escolar. 
 
INTRODUÇÃO 
O presente trabalho tem por objetivo discutir sobre a avaliação psicoeducacional - 
realizada pelos profissionais de psicologia e fonoaudiologia, que atuam na área 
educacional -, a partir da perspectiva da Psicologia Histórico Cultural, chamando a 
atenção para práticas que podem vir a legitimar o fracasso escolar e se tornarem 
excludentes. Além disso, visa elucidar a necessidade da análise de todo o processo e não 
apenas de seu produto nas avaliações das queixas escolares. 
Para tanto, faz-se necessário ressaltar que o trabalho desses profissionais no 
âmbito escolar não deve estar pautado no modelo clínico, tampouco consiste em retirar a 
criança de seu contexto e tratá-la de forma individualizada. Pazini e Ribas (2010) 
2 
 
destacam a atuação do Fonoaudiólogo Educacional - descrita na Resolução 309/05 -, por 
meio da discriminação de ações que devem ser realizadas no âmbito escolar: orientações, 
palestras e estudos de caso; planejamento e desenvolvimento de programas 
fonoaudiologicos, realização de observações e triagens, em grupos ou individuais; 
promoção de ações que melhorem a qualidade ambiental e colaboração no planejamento 
pedagógico da escola. Compete também ao fonoaudiólogo desenvolver ações em 
parceria com os educadores, que contribuam para a promoção, aprimoramento e 
prevenção de problemas relacionados à audição, linguagem oral e escrita, motricidade 
oral e voz. 
Da mesma forma, a Psicologia Escolar e Educacional também deve procurar 
coletivizar suas práticas. De acordo com o documento elaborado pelo Centro de 
Referencia Técnica em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP): Referências Técnicas 
para a Atuação de Psicólogas (os) na Educação Básica, o psicólogo inserido nesta área 
pode atuar junto aos professores e equipe pedagógica na elaboração do projeto político-
pedagógico da escola; intervir no processo de ensino-aprendizagem, resgatando com o 
aluno a função do conhecimento científico como possibilidade de mudança da realidade; 
trabalhar na formação de professores; trabalhar com a educação inclusiva e com grupos. 
Tudo isso, partindo do pressuposto de que o homem conhece o mundo através do 
trabalho educativo, portanto, a escola deve atuar no processo de humanização. 
Os psicólogos e fonoaudiólogos adentraram o campo educacional, cada qual em 
sua especificidade, com o intuito de colaborar com a aprendizagem do aluno e o trabalho 
do professor, uma vez que podem analisar com ele todos os fatores envolvidos no 
processo de ensino-aprendizagem e pensar em ações que podem vir a facilitá-lo. Ao 
retirar a criança de contexto e não envolver o professor em seu trabalho, esses 
profissionais correm o risco de cometerem equívocos e contribuírem com a manutenção 
do fracasso escolar. 
Uma pesquisa realizada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a 
Educação, Ciência e Cultura), em 2011, o Brasil foi classificado em 88° lugar no ranking 
de educação entre 127 países. 
Ainda em relação a realidade educacional do Brasil, de acordo com o Índice 
Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2007), apenas 28% da população brasileira 
tem plenas possibilidades de interpretar e produzir diferentes tipos de gêneros textuais. 
Dados como esses são significativos e por isso, os profissionais de Fonoaudiologia, 
devem estar atentos ao realizar o diagnóstico de dislexia, por exemplo, geralmente dado 
3 
 
para crianças que apresentam dificuldades no processo de aquisição de leitura e escrita, 
sem levar em consideração as condições sócio-culturais que as permeiam. 
Para Tuleski e Chaves (2011) ao realizar a análise desses dados, é fundamental 
fazer a avaliação do sistema de ensino, o que evidencia e legitima o papel da educação 
no processo de desenvolvimento social. Se isso não ocorre e se a leitura dos números 
for realizada de maneira desatenta e superficial, o baixo rendimento pode vir a ser 
diagnosticado como patologia e a reavaliação dos procedimentos didático-pedagógicos 
deixa de ser realizada. Nota-se que a busca incessante por resultados na elevação dos 
indicadores educacionais pode intensificar a postura de se atribuir causas patológicas ao 
declínio na aprendizagem das crianças. 
Com o objetivo de trabalhar com as possíveis causas patológicas das 
dificuldades de aprendizagem, a Secretaria da Educação do Estado do Paraná tem como 
proposta o encaminhamento de crianças com necessidades educacionais especiais às 
Salas de Recursos Multifuncionais ou à Classe Especial. 
O atendimento em Sala de Recursos Multifuncional está regulamentado pela 
Instrução 016/2011, redigida pela SEED/SUED – Secretaria de Estado do Paraná, que 
vem “privilegiar” alunos com laudos de deficiência intelectual, deficiência física 
neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais 
específicos (dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia e Transtorno do Déficit de 
Atenção e Hiperatividade). Quando portadoras de um diagnóstico, esses alunos passam 
a ter o direito de um ensino individualizado e voltado para suas necessidades em salas 
equipadas com diversos materiais, sob a responsabilidade de um professor especialista 
para trabalhar com a criança em contraturno. 
O que a prática tem mostrado, é que, na ânsia de realizar o encaminhamento de 
alunos a esses serviços, muitos laudos e diagnósticos estão sendo realizados de forma 
apressada e descuidada, sem se pensar na forma como problema que a criança está 
enfrentando foi instalado, fato que faz com que as dificuldades de aprendizagem, 
defasagem de conteúdo e problemas de cunho pedagógico passem a ser encarados como 
patologias. 
 Com o objetivo de compreender melhor essa temática, ao longo do trabalho 
serão abordados os seguintes assuntos: a produção do fracasso escolar e a medicalização 
da educação, e a Avaliação Psicoeducacinal na Perspectiva da Psicologia Histórico-
Cultural. 
 
4 
 
A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR E A MEDICALIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO 
Diferentes autores vêm chamando a atenção para as questões que permeiam o 
fracasso escolar. Maria Helena Souza Patto, na década de 1980, dedicou-se ao estudo 
desses fatores e detalhou sua pesquisa em um livro intitulado: A produção do fracasso 
escolar: histórias de submissão e rebeldia (1990). Nessa pesquisa, Patto (1990) 
observou que as explicações sobre o fracasso escolar costumavam aparecer rodeadas por 
mitos e preconceitos. Patto (1985) também explora esse tema em outro trabalho, ao falar 
sobre a criança da escola pública. Para ela, um dos mitos que sustentaalgumas das 
queixas escolares surgiu nos Estados Unidos, entre a década de 1950 e 1960, com a 
Psicologia Diferencial. A explicação era a de que crianças que vivem em um meio social, 
cultural, ou étnicos diferentes, também apresentam um rendimento escolar diferente. 
Acreditava-se que a criança que vinha de um meio socioeconômico menos favorecido, 
não obtinha sucesso na escola por ser portadora de deficiências em várias áreas do seu 
desenvolvimento psicossocial. O conjunto de estudos desenvolvidos com base nesta 
explicação ficou conhecido como “teoria da carência social”, importada dos Estados 
Unidos. Este primeiro estudo científico, via na criança a causa do problema de 
aprendizagem. Infelizmente, essa idéia prevalece até hoje no discurso de muitos 
educadores. 
De acordo com Patto (1985), o que aconteceu em um segundo momento foi uma 
mudança de termo. A criança da classe subalterna não deveria mais ser considerada 
deficiente, mas diferente, uma vez que, sua forma de falar, de se relacionar e resolver 
problemas é diferente. Sendo assim, a causa dos problemas de aprendizagem estava na 
expectativa do professor por alunos ideais e na incompreensão dessas diferenças. 
Em um terceiro momento, os estudos desenvolvidos sobre a causa dos problemas 
de aprendizagem colocaram a instituição escola em evidência. Se antes o aluno e a 
família eram os culpados pelo baixo rendimento escolar, agora o trabalho do professor 
começa a ser questionado. No entanto, para Patto (1985), não se trata de criar réus, mas 
de entender as condições de trabalho do professor e sua relação com o aluno. Segundo a 
autora, uma das práticas que constituem o processo de produção do fracasso escolar 
dentro da escola é o encaminhamento das crianças que começam a apresentar 
dificuldades no processo de aprendizagem. 
Encaminhar crianças com dificuldades pedagógicas a especialistas da área 
médica é um procedimento que ficou conhecido como medicalização, ou seja, o 
5 
 
resultado do processo de transformação das questões sociais e humanas em questões de 
propriedade médica. Segundo Moysés (2001), “aplicam-se à vida as concepções que 
embasam o determinismo biológico, tudo sendo reduzido ao mundo da natureza” 
(p.175). Muito semelhante ao que acontece no processo de biologização, que, de acordo 
com Meira (2011), significa o “deslocamento do eixo de análise da sociedade para o 
indivíduo e, muito particularmente, para o organismo do indivíduo” (p. 95). 
Há muito tempo a saúde vem participando ativamente das práticas escolares, uma 
vez que determina os encaminhamentos que serão dados às crianças que encontram 
dificuldades no processo de escolarização. Os problemas de cunho pedagógico passam a 
ter um caráter médico e o número de crianças diagnosticadas com distúrbios de 
aprendizagem e que, em decorrência disso, fazem uso de algum tipo de medicamento, 
tem aumentado cada vez mais. 
No entanto, de acordo com Moysés (2001), a influência exercida pela medicina 
sobre a educação tem data anterior ao que geralmente se imagina. De acordo com a 
autora, no Brasil, final do século XIX e início do século XX, os médicos higienistas1 
entendiam o problema da higiene como o grande problema do homem. Se, portanto, os 
indivíduos se tornassem higienizados, se transformariam em uma raça forte e sadia, 
pronta para o advento da industrialização e para fazer do Brasil uma grande nação. Por 
isso, a preocupação dos médicos estava voltada para os hábitos de higiene das famílias e 
a escola mostrou-se um lugar propício para se realizar intervenções. Neste momento, 
essas intervenções não estavam relacionadas à aprendizagem dos alunos, mas tinham 
como objetivo o controle das diferentes epidemias que acometiam os moradores dos 
grandes centros, recém-urbanizados. De acordo com Boarini e Yamamoto (2004), “estas 
instituições deveriam ser ‘higienizadas’ e, através delas, o corpo. A infância - e a sua 
entrada na escola - era apontada como o momento ideal para a criação de hábitos que 
possibilitariam a ‘higienização’ dos indivíduos” (p. 64). 
Dessa maneira, as escolas – que a partir da era da industrialização abriram suas 
portas para a entrada das crianças oriundas das classes populares - tornaram-se alvo dos 
higienistas porque, por meio delas, eles poderiam atingir os filhos das famílias das 
camadas mais pobres e carentes da população, que supostamente viviam em condições 
mais precárias. Por esse motivo, Rosa (1995) considera que essa higiene escolar, 
 
1 Estes médicos, segundo Boarini (2009), - entre eles os membros da Liga Brasileira de Saúde Mental, fundada em 
meados da década de vinte - preocupavam-se em formar cidadãos hígidos e fazer do Brasil uma grande nação. Para 
tanto, intervieram em diferentes segmentos da sociedade, ente eles, a escola. 
6 
 
individualizante, ganhou um caráter de classe social, uma vez que direcionou maior 
preocupação a essas crianças. 
De acordo com Moysés (2001) e Boarini (2009), uma vez na escola, os 
higienistas passaram a determinar os padrões de construção dos prédios escolares, da 
organização curricular, implantação das horas de recreio e aulas de educação física. Mas 
não se restringiram apenas às normas físicas e estruturais, passaram também a 
normatizar o comportamento adequado dos alunos. Assim, “ao normatizar preceitos para 
a aprendizagem adequada, estende-se para o não aprender. Medicaliza a educação, 
transformando os problemas pedagógicos e políticos em questões biológicas, médicas” 
(MOYSÉS, 2001, p. 190). 
A medicina, dessa forma, amplia seu campo de atuação às escolas e se apresenta 
como capaz de tratar e prevenir problemas escolares, antes que eles surjam. Ou seja, a 
saúde cria demandas de serviços dentro do ambiente escolar, tendo como base o discurso 
de que existem crianças incapazes de aprender, a menos que sejam submetidas à 
intervenção médica. 
Ainda sobre a entrada da medicina no campo da educação, Massi e Santana 
(2011) ressaltam que, também no século XIX, a discussão da dislexia teve a área médica 
como precursora, especificamente a neurologia. E essa área continua a buscar por 
fatores orgânicos, através dos exames de neuroimagem que marcam alterações 
encefálicas, estruturais e funcionais, capazes de ocasionar atrasos maturacionais, 
anomalias de células no córtex cerebral e anomalias genéticas. A partir dos anos de 
1950, a psicologia entrou nessa discussão trazendo questões relativas a desordens 
psicomotoras e, no final do século XX, por meio da neuropsicologia, surgiram estudos 
apontando para um déficit de processamento fonológico da linguagem. 
As autoras reforçam que a busca de uma explicação genética para questões da 
aprendizagem da escrita denuncia o fato de que uma visão biológica determinista vem 
sendo usada para justificar características de atividades humanas como naturais, 
atribuindo à natureza orgânica questões escolares e, por aí, encobrindo diferenças 
humanas nos planos sociais e individuais. As desigualdades sociais e as diversidades no 
desempenho individual da criança são, nessa visão, interpretadas por meio de critérios 
orgânicos – inevitáveis e imutáveis –, garantindo que as análises do cotidiano escolar e 
do processo de apropriação da escrita permaneçam restritas ao signo da patologização 
individual. 
7 
 
Ao fazer um resgate histórico, Moysés (2001) chega à conclusão de que o 
processo de exclusão dos alunos que não correspondem à norma, ao que é esperado pela 
instituição, não é recente, mas aconteceu logo nos primeiros anos do aparecimento da 
escola enquanto instituição. 
Para Moysés (2001), o equívoco de que a incidência do fracasso escolar no Brasil 
foi causado pela expansão da rede escolar às crianças que não tinham acesso a cultura, 
provenientes das classes trabalhadoras, é bastante comum. Imagina-se dessa forma, que a 
escola tenha pedido socorro aos especialistaspara dar conta desta demanda que não 
conseguia aprender. No entanto, segundo a autora, a análise histórica possibilita outra 
versão. 
O fracasso escolar tem no Brasil um início semelhante ao que teve na França, no 
final do século XIX e início do século XX. De acordo com Moysés (2001), a dificuldade 
enfrentada com a obrigatoriedade da frequência, sobretudo com as classes mais 
populares, fez com que os especialistas oferecessem, e até mesmo impusessem, ajuda às 
escolas. No entanto, estes estavam instrumentalizados com testes que preconizavam a 
exclusão do aluno da classe regular, ou mesmo da escola, e os encaminhava para classes 
especiais. De acordo com Souza (2007), estes testes – em sua maioria produzidos nos 
Estados Unidos - foram elaborados “a partir da eleição do universo de conhecimentos e 
habilidades das camadas dominantes como critérios de inteligência” (p. 267), sob a égide 
da suposta neutralidade científica. Por isso, convertem-se em armadilhas quando 
aplicados a outros grupos sociais, que tendem a não se saírem bem, pois são 
impossibilitados de demonstrarem seus verdadeiros conhecimentos e habilidades, uma 
vez que, só são consideradas nos critérios de inteligência as respostas classificadas como 
corretas nos manuais destes testes. 
 Segundo Patto (1997), estes instrumentos não são produtos de uma ciência 
neutra, mas fruto de práticas sociais, embutidos de um caráter elitista, pois veiculam 
conhecimentos construídos a partir dos padrões da classe média, e criam um abismo 
entre eles e o que é vivenciado pelas crianças das classes populares. Essa diferença de 
realidade não é levada em consideração na elaboração dos laudos e pareceres, o que 
contribui para a cristalização da ideia de aptidão e inaptidão natural de cada indivíduo. 
De acordo com Patto (1997), isso decorre da influência do pensamento capitalista, da 
concepção de meritocracia, na qual cada um ocupa o lugar que “merece” na hierarquia 
social. Além disso, 
8 
 
A crítica dos testes tem sido feita em diferentes níveis de 
profundidade: dos conteúdos; da definição de inteligência e de 
personalidade em que se apóiam; do critério estatístico e adaptativo de 
normalidade que lhes serve de base; da situação de testagem 
propriamente dita; da teoria do conhecimento a partir da qual eles são 
gerados (PATTO, 1997, s/n). 
 
 Patto (1997) chama a atenção para a exatidão nas respostas que são cobradas 
pelos testes, respostas estas que exigem uma visão idealizada de mundo. Além disso, 
ressalta que, nesse tipo de avaliação, o foco de análise sempre esta no produto dos 
processos mentais e nunca no processo de produção da resposta, como se a capacidade 
intelectual fosse estática. 
 De acordo com Patto (1997), a pauta da discussão não são os testes em si, mas a 
concepção de homem e de sociedade da Psicologia que faz uso destes instrumentos para 
avaliar e classificar indivíduos e grupos. Por isso, o que esses profissionais podem fazer, 
na opinião de Patto (1997) é “aproximarem-se das teorias que lhes permitem pensar 
criticamente as condições em que a psicologia se fez e se faz como ciência e profissão” 
(s/n). 
A Psicologia Histórico-Cultural é uma teoria psicológica crítica, que considera o 
sujeito através do seu contexto social e oferece base para a compreensão da realidade 
histórica. Por esse motivo, ela vem ao encontro da proposta de uma avaliação 
diferenciada que pretende uma revisão das ações dos profissionais de psicologia e 
fonoaudiologia, pautadas em um exercício constante de avaliação crítica da realidade – 
que é produzida historicamente -, objetivando dessa forma, que o indivíduo, em especial 
o aluno, se desenvolva da melhor e mais completa forma possível. 
 
A AVALIAÇÃO PSICOEDUCACINAL NA PERSPECTIVA PSICOLOGIA 
HISTÓRICO-CULTURAL 
 Vigotsky (1995) concebia o homem como um ser social e seria inviável tentar 
compreendê-lo de outra maneira. Dessa forma, ele fez a crítica às correntes psicológicas 
que tinham por base ou o idealismo, ou o materialismo e propôs uma psicologia pautada 
no materialismo histórico-dialético. Para Vigostki (1930), a consciência está relacionada 
ao modo de vida do homem. Segundo ele, essa relação pode ser observada quase nua e 
crua na sociedade primitiva, uma vez que a mediação entre o progresso técnico e o 
psiquismo ainda eram muito escassos. Contudo, na sociedade modera, essa relação 
9 
 
acontece de forma muito mais intrincada e já não de forma direta, mas mediada por 
fatores materiais e espirituais complexos. 
 Sendo o homem capaz de modificar o meio em que vive e podendo também ser 
influenciado por esse meio, para entendê-lo, é necessário ir muito além da aparência. Se 
a essência não for buscada, corre-se o risco não compreendê-lo em seu movimento, 
como parte de um processo histórico. 
 Em seu texto Método de investigação, Vigotsky (1995) afirma que toda nova 
investigação começa pela busca e elaboração do método, e método e objeto mantém 
uma relação muito estreita. Entender a relação com outros métodos, saber seus pontos 
fortes e fracos, entender seu fundamento principal e saber utilizá-lo adequadamente, 
significa elaborar em enfoque correto e cientifico. Ao falar sobre a necessidade de um 
novo método, Vigotsky (1995) faz crítica ao estudo do homem culto e do homem 
nascido em uma sociedade não tão bem desenvolvida, com acesso limitado a cultura, a 
partir do mesmo método de investigação, sem se levar em conta o contexto social ao 
qual pertencem. 
 Para Vigotsky (1995), o homem se constitui e se desenvolve a partir da 
comunicação e relação com outros homens, ou seja, da atividade mediadora. Para ele, a 
conduta do homem é influenciada pelos signos, que permitem que atue de acordo com 
sua natureza psicológica. A diferença entre signo e ferramenta, é a distinta orientação 
entre ambas e as duas são conceitos subordinados a atividade mediadora. Através da 
ferramenta, o homem influencia o objeto da sua atividade. O signo não modifica nada 
no objeto da operação psicológica, ele é o meio que o homem utiliza para influenciar 
psicologicamente sua conduta e a dos demais. Essas questões são fundamentais para 
compreender o método de investigação proposto pelo autor. 
A atividade mediadora reconstrói a operação psíquica a semelhança de como a 
aplicação das ferramentas modifica a atividade natural dos órgãos e amplia a atividade 
das funções psíquicas, denominada em seu término, função psíquica superior. 
De acordo com Tuleski (2008), ao longo de seus estudos, Vygotski procurou 
evidenciar que o desenvolvimento histórico se sobrepõe ao biológico seguindo três 
linhas principais: evolutiva, histórica e ontogenética. Isso significa entender que o 
comportamento dos animais superiores tem semelhanças, mas também diferenças em 
relação ao comportamento humano. Assim como também devem ser observadas as 
diferenças entre o comportamento do homem primitivo e do homem moderno. Segundo 
Vygotski, deve-se considerar o processo de apropriação, desenvolvimento e integração 
10 
 
da criança ao meio histórico-cultural, que refletirá em seu comportamento e 
pensamento. Para ele, a principal característica que diferencia o homem do animal é a 
necessidade de comunicação entre os seres de sua espécie e consequentemente a 
capacidade de produzir um signo, marcando a cultura humana. 
Tuleski (2008) ressalta que Vygotski parte das ideias de Engels para desenvolver 
seus estudos sobre a linguagem. Ele ressalta sua importância no processo de 
transformação do pensamento prático em pensamento verbal e no desenvolvimento das 
operações intelectuais. Vale destacar que, para Vygotski, esse processo deve ser 
analisado como resultado de um processo histórico de apropriação da cultura, não 
apenas biológico. 
De acordo com a autora, para melhor evidenciar a importância do processo 
histórico no desenvolvimento dos mecanismos psicológicos, Vygotski estudou o 
comportamentoe pensamentos dos povos primitivos. Ao fazer comparações entre o 
homem moderno e o primitivo, ele conclui que as funções psicológicas não são inatas e, 
além disso, são suscetíveis a mudanças de acordo com o período histórico ou sociedade 
que o indivíduo vive. Isso porque, as funções vão sendo desenvolvidas e aprimoradas 
de acordo com as necessidades do indivíduo, que por sua vez, estão relacionadas ao 
desenvolvimento social e cultural e à época em que ele vive. Em outras palavras: “As 
funções psicológicas vão adquirindo um grau cada vez maior de complexidade à medida 
que os signos produzidos pelos homens são cada vez mais complexos” (TULESKI, 
2008, p.130). Sendo assim, a diferença entre o comportamento do homem primitivo e 
do homem moderno só pode ser compreendida a partir de uma perspectiva histórica, 
uma vez que cada geração inicia suas experiências com o mundo a partir das criações de 
gerações passadas, da história dos signos desenvolvidos a partir das necessidades dos 
homens. 
Com isso, segundo Tuleski (2008), Vygotski evidencia que o comportamento do 
homem está relacionado à organização social e às características das relações humanas 
na sociedade em que ele se insere e supera assim o determinismo biológico. 
Segundo Tuleski (2001), no que diz respeito às funções psicológicas Vygotski 
diz ainda que a criança não se difere do adulto apenas em aspectos quantitativos, mas 
que no início de sua vida, o que predomina é o orgânico e através da ação social, ele vai 
sendo superado pelo desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Com isso, a 
criança vai deixando de pensar e perceber o mundo de uma forma primitiva. A inserção 
da criança em um contexto cultural, torna possível o desenvolvimento das funções 
11 
 
psicológicas primitivas em superiores. Tuleski (2008) ressalta que, para Vygotski, a 
escola seria um lugar propício para o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores, uma vez que podem auxiliar a criança a se apropriar dos signos que 
permitem um autodomínio de suas capacidades mentais. De acordo com a autora, 
Vygotski ressalta que a linguagem tem um papel muito importante neste processo, pois 
proporciona um salto qualitativo no desenvolvimento da criança, já que possibilita uma 
interação maior dela com os adultos de seu meio social. Quando ocorre a união entre o 
pensamento e a linguagem, as funções psicológicas são redimensionadas e o indivíduo 
passa a ter domínio sobre elas. Essa união é capaz de alterar a forma de conteúdo da 
imaginação, dos sentimentos e da vontade. Tudo isso, de acordo com Vygotski, depende 
da organização social, ou seja, para ele, a psique é uma construção histórico-social. 
 Ao considerar o homem como um ser social, não se pode deixar de considerar o 
contexto em que ele esta inserido em um processo de avaliação psicoeducacional. 
Avaliar a criança de forma individualizada é fechar os olhos para os fatores que podem 
estar envolvidos de forma direta na elaboração da queixa escolar. Pensando assim, são 
muitos os aspectos que precisam ser investigados pelos profissionais que lidam com 
esse tipo de queixa. 
 No que diz respeito às questões relacionadas ao contexto escolar, de acordo com 
Souza (2007), o ensino público brasileiro encontra-se em situação calamitosa há 
bastante tempo. A autora aponta alguns funcionamentos escolares que produzem 
“educadores fracassados”, ou seja, acontecimentos que comprometem o trabalho do 
professor e consequentemente a aprendizagem do aluno e que, na maioria das vezes, 
não são levados em consideração na elaboração, análise e encaminhamento das queixas 
escolares. 
 Seguindo esse viés, Souza (2007) assinala, por exemplo, a questão das políticas 
públicas na Educação que são, na maioria das vezes, impostas aos professores de 
maneira autoritária. Para ilustrar, ela cita as políticas de Progressão Continuada (1997), 
que propõe a re-organização do Ensino Fundamental em ciclos e regulamenta a 
reprovação; a política de Inclusão (2000), na qual a escola passou a receber autistas, 
surdos, cegos entre outros tipos de crianças com necessidades especiais, sem que 
estivessem preparados para isso; e a do “ensino de nove anos” (2007), no qual as 
crianças iniciam o primeiro ano do Ensino Fundamental um ano mais cedo, o que exige 
revisão de metodologia e conteúdo por parte dos professores dos anos iniciais. Assim, 
“convertidos em meros executores de medidas que lhes parecem sem sentido e 
12 
 
prejudiciais ao ensino, é comum educadores fazerem apropriações superficiais e 
distorcidas dos princípios apresentados como sendo os fundamentos das mesmas” 
(SOUZA, 2007, p. 247). 
 Somam-se a isso as constantes faltas e trocas de professores durante o ano letivo, 
sejam elas por pedidos de remoção, para preenchimento de cargos administrativos, por 
novos contratos ou por licença por motivos de saúde. Segundo Souza (2007), para os 
professores, essa prática faz com que a ideia de se fazer um planejamento eficaz caia em 
descrédito. Para os alunos, provoca rupturas nos vínculos e cria dificuldades. Para todos 
os envolvidos, transmite a ideia do desapego à instituição, às pessoas e ao trabalho. 
 Quanto ao vínculo desfeito, Patto (1985) alerta para a necessidade de evitar que 
isso aconteça, sobretudo nos anos iniciais da escolarização, isso porque “é através dessa 
relação, inicialmente idealizada da criança com a sua primeira professora, que se cria a 
condição primeira para que haja aprendizagem” (p. 17). 
 Além das trocas de professores, da interrupção do trabalho e mudanças de 
metodologia, outros percalços permeiam os processos de ensino-aprendizagem e as 
relações entre professores e alunos. Para Souza (2007), é necessário considerar que a 
pedagogia utilizada pelos professores em sala de aula muitas vezes tem sido 
desinteressante e repetitiva. Outras vezes ainda, com grau de dificuldade incompatível 
ao nível de aprendizagem dos alunos. Isso sem mencionar, dentre tantos outros 
acontecimentos, a insatisfação dos professores com o salário, o que os obrigam a 
acumular cargos, comprometendo sua dedicação ao trabalho. Também a falta de infra-
estrutura de apoio dentro das escolas, que de acordo com Souza (2007), é um fenômeno 
sistêmico e que resulta na solidão do professor no exercício de sua função. 
 Segundo Souza (2007) esse tipo de funcionamento da escola não poderia resultar 
em outra coisa senão o fracasso escolar. A dificuldade em lidar com o aluno que não 
corresponde às normas e que não aprende acaba por produzir as queixas escolares e os 
encaminhamentos dos alunos ao serviço de saúde. Os especialistas recebem essas 
crianças e, na maioria das vezes, não conhecem e não procuram conhecer o contexto em 
que se formulou a queixa, e nesse processo, dificilmente a criança consegue escapar 
sem nenhum diagnóstico, sem o atestado de responsabilidade por não aprender. 
Massi e Santana (2011) colocam que quanto maior a individualidade de alguém, 
quanto mais ele explicita as suas características singulares, mais ele se distancia da 
norma, ou seja, do que é aceito por dada sociedade como normal. Os conceitos de 
normal e patológico estão ligados tanto a questões sociais quanto a questões de poder. É 
13 
 
nesse campo do poder que uma instituição define o que passa a ser doença e saúde, que 
classifica, que nomeia os signos e os significa, transformando-os em doença. 
Dessa forma, o sistema educacional associa o fracasso do aluno com a sua 
própria incapacidade de apropriar-se da escrita, determinando processos sociais de 
exclusão, de definição de doenças, de criação de associações e de leis especiais para os 
disléxicos, por exemplo. Por outro, sob a ótica que assume a linguagem como atividade 
constitutiva, há que se partir do pressuposto de que a relação sujeito/linguagem é 
permeada por aspectos intersubjetivos, os quais perpassam as relações sociais e 
escolares que são constituídas desubjetividades. 
 Para Machado (2011), a escola é “efeito de um funcionamento político produtor 
de muitos alunos que não aprendem, ou que aprendem pouco” (p. 64), o que é 
preocupante, uma vez que a educação é um processo imprescindível para a constituição 
do sujeito. 
Nesse sentido, Leontiev (1978) afirmava que a criança, desde o seu nascimento, 
já está em relação com outros homens, em comunicação com os mesmos. Ela inicia seu 
desenvolvimento por imitação, que com sua intervenção, especializa-se, isso só ocorre 
através da transmissão do desenvolvimento sócio-histórico da humanidade. Quanto 
mais progride a humanidade, maior é o papel da educação, essa relação é tão certa que 
pode se julgar o nível do desenvolvimento histórico da sociedade pelo seu sistema 
educativo. 
O autor ressaltava ainda a importância da vida em sociedade para o 
desenvolvido das funções psicológicas na criança. Para tanto, ele descreve o 
desenvolvimento do psiquismo em diferentes etapas: a primeira diz respeito à idade pré-
escolar, na qual a criança vai conhecendo aos poucos o mundo da atividade humana. 
Nesse período, suas principais necessidades ainda são satisfeitas pelos adultos, 
independente da produtividade objetiva da sua atividade. 
 A segunda etapa é a da passagem da infância pré-escolar a entrada da criança na 
escola. Em função disso, ela passa a ter obrigações com os pais, com o professor e com 
a sociedade e a partir disso todo o sistema das suas relações vitais de reorganiza. Na 
escola, a criança tem a possibilidade de um contato com uma nova forma de 
comunicação, os seus contatos passam a ser mais vastos, e as relações íntimas que a 
criança tinha até então, deixam de ter um papel determinante no círculo de 
comunicação. 
14 
 
 A terceira etapa é marcada pela mesma lógica de passagem, ou seja, a mudança 
do lugar real da criança e de suas relações sociais. Nesse período, o adolescente começa 
a desenvolver uma atitude mais crítica em relação aos adultos, além disso, passa a ter 
novos interesses, como os teóricos, que não haviam aparecido até então. 
Enfatizando a importância da escolarização, Tuleski (2008) cita Vigotski para 
falar sobre a diferença entre o homem primitivo e a criança, uma vez que para o autor 
ela já nasce num ambiente cultural-industrial existente, contudo, a mesma não consegue 
resolver problemas complexos da vida real, e é a partir da escolarização e da 
experiência, que ocorrem transformações e o comportamento natural torna-se cultural. 
Nesse sentido, Pasqualini (2006) destaca que a presença do educador, não tem 
como função simplesmente acompanhar o desenvolvimento da criança, e sim transmitir 
os resultados do desenvolvimento histórico, ela que para compreender a psique infantil, 
deve-se entender, analisar e discutir a atividade da criança. 
 Em relação à Avaliação Psicoeducacional realizada sob a perspectiva da 
Psicologia Histórico-Cultural, Massi e Santana (2011) pontuam que discussões 
distanciadas do contexto escolar e do entendimento do seu papel constitutivo, ao tomar 
aspectos da aprendizagem da escrita como decorrentes de um distúrbio, mostram-se 
determinantes na propagação e perpetuação de um conceito vago e – cada vez mais – 
afastado de explicações capazes de esclarecer a natureza e a função social da escrita. 
Destacam ser imprescindível compreender o trajeto trilhado para se apropriar da escrita, 
bem como os efeitos de práticas discursivas que circundam esse trajeto. 
 Além disso, ao realizar avaliação com crianças com dificuldades no processo de 
escolarização, mais importante do que saber o que elas sabem realizar hoje de forma 
autônoma, é conhecer o seu potencial para solucionar problemas com o auxílio de 
alguém. Para Vigotsky (2001) o estado de desenvolvimento não limita-se apenas pela 
marte madura. Para ele, 
Essa discrepância entre a idade mental real ou nível de 
desenvolvimento atual, que definida com o auxílio dos problemas 
resolvidos com autonomia, e o nível que ela atinge ao resolver 
problemas sem autonomia, em colaboração com outra pessoa, 
determina a zona de desenvolvimento imediato da criança 
(VIGOTSKI, 2011, p. 327). 
 
 Vigotsky (2001) diz ainda que a zona de desenvolvimento imediato, não deve 
ser apenas levada em consideração, como tida como mais importante que o nível atual 
do desenvolvimento das crianças. Para ele, com mediação, a criança pode fazer sempre 
15 
 
mais do que sozinha e é precisamente a possibilidade maior ou menor de que a criança 
passe do que sabe fazer sozinha para o que consegue fazer com auxílio é que caracteriza 
o desenvolvimento intelectual da criança e seu êxito. Por esse motivo, segundo 
Vigotsky (2001), só é boa a aprendizagem que passa a frente do que a criança já 
conhece e a conduz. Da mesma forma, a avaliação que limita-se ao que a criança 
consegue realizar de forma autônoma, não consegue conceber toda sua capacidade. 
 Nessa perspectiva, a avaliação a partir do método instrumental sugerido por 
Vigotski, deve partir da análise do processo e não do produto, visto que ao longo do 
processo e por meio da mediação, a criança mostra o que sabe e o que tem a 
possibilidade de aprender. Dessa forma, entender o processo ensino-aprendizagem e os 
fatores que estão influenciando nas queixas escolares, ou seja, conhecer o ambiente 
escolar, os métodos de ensino, a relação professor-aluno e as condições sócio-culturais 
da criança, possibilitam melhor compreensão da situação posta, contribuindo para a 
busca da explicação ao invés da mera descrição de fatos isolados, buscando, dessa 
forma, evitar uma prática de caráter individual e biologizante, que desconsidera fatores 
históricos presentes no contexto em que a queixa escolar foi instalada. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Analisando os itens discutidos, pode-se concluir que há urgência em disseminar 
a necessidade de uma atuação crítica por parte dos psicólogos e fonoaudiólogos que 
atuam na área escolar e educacional, de forma a prevenir diagnósticos apressados que 
acarretam o uso de medicação desnecessária, a exclusão e a discriminação de crianças 
que encontram dificuldades no processo de aprendizagem por questões externas a elas. 
É preciso romper com a psicologização, com a medicalização, com a biologização, 
enfim, com tudo que expropria o indivíduo de sua particularidade 
 Em se tratando de um diagnóstico muito mais subjetivo que objetivo, uma vez 
que não pode contar com testes e exames que atestam o nível de desenvolvimento 
intelectual da criança, ou até mesmo a dislexia, a avaliação psicoeducacional deve ser 
realizada de forma a investigar não apenas aquilo que a criança não sabe, mas de que 
maneira ela aprende e o que ela é capaz de fazer com o auxílio de outra. Dessa forma, o 
profissional que atua na área da educação tem condições para orientar o professor em 
relação à melhor maneira de trabalhar com a criança em sala de aula, sem precisar 
realizar outros encaminhamentos. 
16 
 
Há que se ressaltar ainda sobre a divisão de classes que impera na sociedade 
capitalista e reflete na falta de acesso à cultura de forma homogênea entre as classes, 
decorrentes de um processo sócio-histórico. Essa divisão de classes, que propicia a 
desigualdade econômica também ocasionou o distanciamento da atividade intelectual do 
trabalho, resultando na alienação do trabalhador. A escola seria, dessa forma, uma 
instituição de extrema importância, pois deveria transmitir à criança o que foi produzido 
ao longo da historia da humanidade para que ela se aproprie dos instrumentos e signos 
que foram construídos pelos homens, de modo que ela consiga perceber as contradições 
da sociedade e pensá-la de forma crítica. 
Os diagnósticos realizados de forma acrítica, que retiram a criança do seu 
contexto, parecem ignorar que o homem é um ser social, que se constitui em um 
processo histórico e é impossível entendê-lo de forma completa fora desta concepção.Em suma, todos os fatores supracitados devem ser considerados para se realizar uma 
avaliação, atentando-se ao fato de que cada criança é um ser histórico, tem suas 
individualidades e está inserida numa dada sociedade. A partir dessa análise, o foco de 
avaliação e intervenção não se encontra no aluno ou no professor, e sim no processo de 
ensino-aprendizagem como um todo. 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BOARINI, Maria. Lucia; YAMAMOTO, Oswaldo Hajime. Higienismo e eugenia: 
discursos que não envelhecem. Psicologia Revista, São Paulo/SP, v. 13, n.1, 2004, p. 
59-72. Disponível em: 
<http://www.cocsite.coc.fiocruz.br/psi/pdf/higienismo_eugenia.pdf > Acesso em 6 de 
set. de 2012. 
BOARINI, Maria Lucia; BORGES, Roselania Francisconi. Hiperatividade, Higiene 
Mental, Psicotrópicos: Enigmas da Caixa de Pandora. Maringá: Eduem, 2009 
Brasil (2003). Ministério da Educação. Ensino Básico – Taxa 
de repetência por série – 1981-2001. Brasil. Disponível em: 
www.inep.goc.br/download/informativo/2003/taxarepetência.xls. Acesso em: 24 de de 
mai. 2013. 
17 
 
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências técnicas para a Atuação de 
Psicólogas (os) na Educação Básica / Conselho Feral de Psicologia: CFP, 2013. 
PINHO, Angelica, Brasil fica no 88º lugar em ranking de educação da Unesco In: Folha 
de São Paulo. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/saber/882676-brasil-fica-no-
88-lugar-em-ranking-de-educacao-da-unesco.shtml.> Acesso em 10 de jun. de 2013. 
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. 
MACHADO, Adriana Marcondes. Formas de pensar e agir nos acontecimentos 
escolares: criando brechas com a psicologia. In: FACCI, M.G.D; MEIRA, M.E.M; 
TULESKI, S.C. (Org.). A exclusão dos “incluídos” uma crítica da psicologia da 
educação à patologização e medicalização dos processos educativos. Maringá: Eduem, 
2011, p. 61 -90. 
MASSI, G.; SANTANA, A. P. O.A desconstrução do conceito de dislexia: conflito 
entre verdades. Paidéia (Ribeirão Preto) vol.21 no.50 Ribeirão Preto Sept./Dec. 2011. 
Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2011000300013. Acesso em 20 de 
mai. de 2013. 
MEIRA, Marisa Eugênia Melillo. Incluir para continuar excluindo: a produção da 
exclusão na educação brasileira à luz da psicologia histórico-cultural. In: FACCI, 
M.G.D; MEIRA, M.E.M; TULESKI, S.C. (Org.). A exclusão dos “incluídos” uma 
crítica da psicologia da educação à patologização e medicalização dos processos 
educativos. Maringá: Eduem, 2011, p. 91 – 132. 
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso. A institucionalização invisível: Crianças que 
não-aprendem-na-escola. Campinas: Mercado de Letras, 2001. 
PARANÁ. Fonoaudiologia e educação: uma parceria necessária / Organização Ângela 
Ribas, Solange Pazini. Curitiba: UTP, 2010. 
_________. SEED/SUED. Instrução 16/2011. Critérios para o atendimento 
educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, na Educação 
Básica. Curitiba, 2011. 
PASQUALINI, Juliana Campregher. Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural 
para a educação escolar de crianças de 0 a 6 anos: desenvolvimento infantil ensino 
em Vigotski, Leontiev e Elkonin. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). 
Faculdade de Ciências e Letras, Unesp, Araraquara, 2006. 
PATTO, M. H. S. A Criança da escola pública: Deficiente, diferente ou mal trabalhada? 
Projeto IPÊ. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, São Paulo, 1985, p.13-21. 
18 
 
____________. Para uma Crítica da Razão Psicométrica. Psicol. USP, São Paulo, v. 8, 
n. 1, 1997 . Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
65641997000100004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 21 de mai. de 2013. 
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-65641997000100004. 
____________. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 1ª 
ed. São Paulo: T.A. Queiroz, 1990. 
ROSA, Rosa Cristina Vieira. Medicalização do Fracasso Escolar: Explicações e práticas. 
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro: CESGRANRIO, 
v.3, n.7, p. 195-200, abr./jun.1995. Disponível em: 
<http://educa.fcc.org.br/pdf/ensaio/v03n07/v03n07a08.pdf>. Acesso em 24 de mai. de 
2013. 
SOUZA, Beatriz de Paula. Funcionamentos escolares e a produção do fracasso escolar e 
sofrimento. In: ____________. Orientação à queixa escolar. São Paulo: Casa do 
Psicólogo, 2007, p. 241-278. 
TULESKI, S.C. Vygotski A construção de uma Psicologia Marxista. Eduem: Maringá, 
2008. 
TULESKI, S.C. CHAVES, M Ler e escrever: Da necessidade de ensinar e em defesa da 
superação das visões organicistas das dislexias, disgrafias e disortografia. In: FACCI, 
M.G.D; MEIRA, M.E.M; TULESKI, S.C. (Org.). A exclusão dos “incluídos” uma 
crítica da psicologia da educação à patologização e medicalização dos processos 
educativos. Maringá: Eduem, 2011, p. 91 – 132. 
VIGOTKI, L, S. (1930). A transformação Socialista do Homem. Disponível em: 
http://www.pstu.org.br Acesso em: 20 de mar de 2013. 
____________. Obras escogidas III. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y 
Visor Distribuciones, 1995. 
____________. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins 
Fontes, 2001.