AULA 2 - DIDÁTICA ENSNO

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Como vimos na primeira aula, os desafios que estão postos para o trabalho docente parecem cada dia maiores, ou seja, as novas demandas sociais,
as novas formas de os jovens se relacionarem com o conhecimento e as instituições de ensino, os avanços tecnológicos e científicos estão exigindo
do professor mais do que o domínio do conhecimento de sua disciplina para que ele possa dar conta do trabalho que deseja e precisa realizar.
As questões relativas à Didática fazem parte do cotidiano de qualquer professor e, por isso mesmo, têm sido objeto de uma ampla reflexão no Brasil
nos últimos trinta anos.
Nesta aula, vamos procurar refletir por que a Didática – desde sua gênese – envolve uma polissemia de conceitos e/ou concepções, desde uma
perspectiva mais instrumental e tecnicista até uma perspectiva fundamental ou crítica. Essa reflexão vai nos remeter para uma das tensões que está
posta, hoje, no campo da Didática por diferentes especialistas da área e que pode ser assim resumida: dispersão ou diversificação?
Em seguida, pretendemos fazer avançar a análise em torno da Didática Crítica, mas agora iluminada pela perspectiva intercultural. A ideia é
aprofundar as discussões sobre princípios e/ou características do que estamos considerando uma Didática Crítica e Intercultural. E coerente com tal
perspectiva, vamos propor uma agenda para a Didática concebida e praticada no âmbito da universidade hoje.
1. Compreender a constituição do campo da Didática no Brasil, em uma perspectiva histórica, e as implicações desse movimento no que tange à
polissemia de conceitos, objetos e tensões.
2. Compreender os conceitos e/ou concepções do que estamos chamando de uma Didática Crítica e Intercultural, buscando identificar aspectos
e/ou princípios configuradores de uma agenda, possível, para a Didática concebida e praticada no âmbito da universidade hoje.
Para compreendermos como ocorre a construção do saber sobre Didática, precisamos, antes de tudo, entender a gênese do conceito de Didática
para Comenius, o primeiro educador do Ocidente a se interessar pela relação ensino-aprendizagem.
Vejamos, a seguir, o que Narodowski (2004) assinala na apresentação de seu livro “Comenius e a educação”:
“À medida que estudamos com mais profundidade os dispositivos das instituições escolares modernas e da Pedagogia, mais perto chegamos de
Comenius: essa fonte, esse início, esse grau zero, essa caixa de ferramentas insubstituível para compreender o que somos e o que poderíamos ter
sido, mas jamais seremos”.
Essa perspectiva confirma a importância de conhecermos a gênese do conceito de Didática presente na obra desse intelectual que viveu no século
XVII e teve que lutar contra os dogmas que caracterizavam a sociedade de seu tempo.
Podemos afirmar que o campo da Didática é um espaço social de lutas e disputas que ocorrem em torno da autoridade científica, tal como os
demais campos científicos (BOURDIEU, 1983).
Nesse sentido, é possível compreender que o próprio conceito de Didática e a definição de seu objeto de estudo são resultados de disputas, social e
historicamente situadas.
Com esse pressuposto e visando compreender melhor o que tem orientado as nossas práticas didático-pedagógicas, também no ensino superior,
vamos analisar a constituição do campo da Didática no Brasil, segundo suas diferentes perspectivas e/ou concepções, dividida em três momentos:
1o momento: o sonho tecnicista
2o momento: um campo em crise
3o momento: o movimento de reconstrução da didática
A partir dos anos 1920 e até os primeiros anos da década de 1960, o Brasil viveu um período de grande efervescência social e política, com reflexos
significativos no campo da educação. Nesse período, por exemplo, foram criados:
Didática do Ensino Superior
Aula 2: Construção do saber em didática
Introdução
Objetivos
A Didática em suas origens
Didática: aspectos históricos no contexto do pensamento brasileiro
1º momento: o sonho tecnicista
O Ministério da Educação e Saúde Pública
O primeiro curso de Pedagogia do Brasil
O INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos)
Também nesse período foi divulgado o “Manifesto dos pioneiros da educação nova”, que propunha a reconstrução educacional do país e que
influenciou diversas reformas educacionais com vistas à estruturação/reestruturação do ensino brasileiro.
O período de efervescência no campo educativo resultou na elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em
20 de dezembro de 1961.
Candau (1991) afirma que “nesse contexto, a Didática faz o discurso escolanovista”.
Reconhecemos que, dentre as características do movimento escolanovista, estava a de buscar, na contribuição das ciências, meios para dotar de
racionalidade os serviços educacionais (Saviani, 1999).
Nessa perspectiva, destaca-se a Psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamentos da Didática.
Podemos afirmar que o discurso escolanovista, que predominou na educação brasileira e no discurso da Didática entre os anos de 1945 e 1960, tinha
como características:
Autor: Max Fischer/pexels.com
Buscar a superação da escola tradicional, afirmando a necessidade de se partir dos interesses das crianças para uma efetiva aprendizagem.
Privilegiar o caráter metodológico como conjunto de procedimentos e técnicas de ensino ou recursos vários que buscavam garantir ou
facilitar a aprendizagem do aluno.
Defender os princípios de atividade, de individualização e de liberdade e afirmar a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a
aprender” (CANDAU, 1991).
No final da década de 1960 e, portanto, já no período de ditadura militar, “buscou-se ajustar a educação à nova situação por intermédio de novas
reformas de ensino” (SAVIANI, 1999, p. 29).
Nesse momento, destacam-se:
O parecer 252 de 1969, que reformulou os cursos de Pedagogia, dividindo-o em habilitações;
A lei 5692/71, que fixava as novas Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus.
Essas regulações ocorreram no âmbito da pedagogia tecnicista que, a partir de 1969, foi assumida oficialmente pelo estado brasileiro.
Você sabe quais são as características dessa pedagogia e o que ela buscava?
Na pedagogia tecnicista, buscava-se, por meio do uso adequado de técnicas de ensino, garantir a eficiência e a produtividade do processo
educativo.
Segundo Saviani (1999), isso seria obtido “por meio da racionalização que envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos
supostamente habilitados”, que acompanhariam, controlariam, avaliariam e direcionariam as atividades da escola, evitando desvios na direção do seu
sucesso (RANGEL, 1999).
Vejamos:
Autor: elaborado pelo autor.
De acordo com Candau (1991), ainda no final de 1960, “a visão industrial penetra o campo educacional e a Didática é concebida como estratégia para
o alcance dos ‘produtos’ previstos para o processo ensino-aprendizagem”.
A Didática assumiu, assim, uma perspectiva idealista e centrada na dimensão técnica do processo de ensino aprendizagem.
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http://pos.estacio.webaula.com.br/cursos/ATU162/aula2/img/02pedagogiaTecnicista.png
Essa perspectiva foi denominada por Rangel (1999) como “sonho tecnicista”, entendendo-se o tecnicismo como o uso descontextualizado da técnica.
Há, assim, uma crença na neutralidade política da educação.
Nesse sentido, a escola era vista como fator de mudança social, capaz de resolver, por meio das técnicas neutras, os problemas econômicos e
sociais.
Em síntese, pode-se afirmar que do final dos anos 1940, quando a Didática foi transformada em disciplina nos cursos de formação de professores, até
os anos 1970, seu discurso oscilou entre as perspectivas escolanovista e tecnicista.
Embora as duas abordagens se diferenciem muito em razão dos contextos sociais e políticos nos quais se inserem, ambas se caracterizam pela
afirmação da dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem e o silenciar da dimensão política. (CANDAU, 1991).
Segundo Candau (1991), trata-se de partirdo pressuposto da neutralidade do técnico, que significa “ver a prática pedagógica exclusivamente em
função das variáveis internas do processo de ensino-aprendizagem, sem articulação com o contexto social em que esta prática se dá”.
Considerando o “sonho tecnicista”, Candau (1991) assinala que “os condicionantes socioeconômicos e estruturais da educação não são levados em
consideração. A prática pedagógica depende exclusivamente da vontade e dos conhecimentos dos professores que, uma vez dominando os
métodos e técnicas desenvolvidos pelas diferentes experiências escolanovistas, poderão aplicá-los às diferentes realidades em que se encontrem”.
A partir da metade da década de 1970, acentuou-se, no Brasil, a crítica às perspectivas anteriores, baseada na denúncia da falsa neutralidade do
técnico e na afirmação da impossibilidade de uma prática pedagógica que fosse social e politicamente orientada (CANDAU, 1991). No bojo dessa
crítica, a Didática foi fortemente contestada e negada, a partir da acusação de que seu conhecimento era inócuo.
No contexto dessa crítica estão:
O aprofundamento de problemas sociais reprimidos que se avolumavam;
A consequente derrocada do regime militar;
A chegada ao Brasil de uma literatura, sobretudo europeia, que fazia um forte questionamento à escola, como aparelho ideológico do
Estado, que contribuía para a reprodução social.
Segundo Rangel (1999), “transformar é, então, revolver, revolucionar o sistema educacional e sociopolítico”.
Nessa revolução de ideias era preciso revolver a base da estrutura escolar, arrancando-se do terreno que a sustentava os vestígios de uma educação
tecnicista, incluindo-se aí a própria Didática. “Em terreno limpo e fértil, seriam, então lançadas as sementes de uma educação geral, crítica e política”
(RANGEL, 1999).
Desse modo, nos anos 1980, alguns autores negavam a dimensão técnica da prática docente e a própria Didática.
Alguns cursos de formação de professores chegaram a retirar de seus currículos a disciplina Didática, substituindo-a pela História ou a Filosofia da
Educação. “Nesse momento, mais do que uma Didática, o que se postula é uma antididática” (CANDAU, 1991).
Fonte: Wikipedia Commons
Nesse período, buscava-se o desvelamento dos reais compromissos político-sociais das afirmações aparentemente neutras, sempre comprometidas
com o status quo.
Em síntese, esse foi um momento caracterizado pela “afirmação do político e a negação do técnico”. O que se pode constatar, mais uma vez, é que as
diferentes dimensões do processo ensino-aprendizagem apareciam sempre em contraposição umas às outras: “a afirmação de uma, levando à
negação das demais” (CANDAU, 1991).
Atenção!
2º momento: um campo em crise
Atenção!
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A partir do final dos anos 1970, em resposta ao movimento de negação da Didática, teve origem, no Brasil, um movimento de reconstrução desse
campo.
Candau (1991) afirma que esse movimento teve como principal marco o encontro chamado “A Didática em questão”, realizado em novembro de 1982,
na PUC-Rio, e que teve como objetivo central promover uma revisão crítica do ensino e da pesquisa em Didática.
Para os professores/pesquisadores que integraram esse movimento, competência técnica e competência política não eram aspectos contrapostos.
“As dimensões política, técnica e humana da prática pedagógica se exigem reciprocamente” (CANDAU, 1991).
Autor: elaborado pelo autor.
A partir do período de reconstrução, a Didática de caráter exclusivamente instrumental foi alterada para uma “Didática Fundamental”, que assumisse
a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e colocasse a articulação entre as dimensões técnica, humana e política, no centro
configurador de sua temática.
Nessa perspectiva, o movimento propunha uma reflexão didática a partir da análise das experiências concretas, explicitando seus pressupostos, seu
contexto e as visões de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculavam (CANDAU, 1991).
A “Didática Fundamental” assumia, assim, um compromisso com a transformação social, buscando práticas pedagógicas que garantissem um ensino
de fato eficiente para a maioria da população, sobretudo para aqueles das camadas sociais menos favorecidas
Em síntese, é possível afirmar que o terceiro momento “pode ser considerado como o momento de uma verdadeira ‘refundação’ da reflexão e
pesquisa da Didática no país” (CANDAU, 2008).
Vamos ver como dois autores se posicionam sobre esse período:
Oliveira (2000)
Pode-se afirmar que, ao longo dos anos 1980, esse movimento de reconstrução do campo da Didática ocorreu em torno da “luta em defesa da
legitimidade do saber didático-pedagógico, enquanto constituindo um campo de conhecimento e enquanto conteúdo do currículo da formação do
educador, no contexto da luta pela especificidade e importância do papel dos processos da educação e do ensino, no movimento de recuperação e
democratização da escola pública e na transformação social”.
Soares (2000)
Nesse momento, “os agentes que ocupavam posições dominantes no campo da Didática reconheceram a necessidade de (re)estruturar esse campo,
ameaçado pelas críticas que lhe eram então feitas, rever sua natureza, reconstruir seu conteúdo”. Essa pode ser considerada como tendo sido uma
estratégia de defesa do campo, ou seja, os agentes, ultrapassando as lutas que os opunham internamente (sobretudo em torno dos objetos de
3º momento: O movimento de reconstrução da Didática
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estudo e conteúdos da disciplina), organizaram-se para enfrentar a ameaça ao campo que vinha do desequilíbrio das relações de força e dos
antagonismos entre agentes que defendiam e agentes que questionavam a própria existência de um campo didático.
A partir dos anos 1990, com o campo mais consolidado e com um cenário social que incluía a hegemonia neoliberal, as transformações dos
processos produtivos, o desemprego, o aumento da violência urbana, o avanço das tecnologias de informação e comunicação e muitas outras
questões, outros temas, perspectivas, agentes e posições passaram a constituir objetos e conteúdos da Didática.
Passaram a ser objetos das pesquisas nesse campo do conhecimento temas como:
O trabalho docente;
A formação de professores;
As tensões entre diferença e igualdade;
A diversidade cultural;
O professor reflexivo;
O professor pesquisador;
A identidade docente.
Vejamos uma cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos:
Atenção! Aqui existe uma videoaula, acesso pelo conteúdo online
Clique no PDF para ver a sinopse.
 [../downloads/Sinopse_Sociedade_Poetas_Mortos.pdf]
A partir do que vimos na cena, qual leitura você faz da postura do professor?
Quais aproximações e distanciamentos você vê em relação ao que estudamos até agora?
O campo da Didática está sendo desafiado por novas problemáticas, em virtude de novos contextos e demandas sociais.
De acordo com Candau (2008), novos elementos afetam o campo da Didática, tais como:
A tentativa da retomada de uma visão tecnicista, em consonância com as atuais políticas de caráter neoliberal;
A necessidade de busca de novos referencias para lidar com novos contextos, novos sujeitos e novas problemáticas;
Os impactos provocados pelas tecnologias da informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem.
Entre os desafios atuais para o campo da Didática está o que alguns pesquisadores entendem ser uma certa dispersão de temáticas e objetos de
pesquisa, identificada na produção da área. Está também a tensão e/ou confronto entre o campo da Didática e outros campos como o do Currículo e
o da Formação de Professores. Nesse sentido, Libâneo e Candau têm visões diferentes, vejamos:
Libâneo (2008)
Chama a atenção sobre os “riscos” de uma descaracterização da Didática, que muitas vezes afasta da formação de professores o estudo das
questões mais concretas e relevantes da escola:
A aprendizagem dos alunos;
As formas de organizaçãoe gestão da escola;
Os formatos curriculares;
A didática e a prática de ensino, necessárias para ajudar os professores a enfrentar demandas da prática.
A diversificação de objetos de pesquisa no campo da Didática contribuiu, segundo Oliveira (2000), para a permanência e o aprofundamento dos
conflitos internos ao próprio campo e foi um momento em que os dissensos foram expressados e consolidados, houve a busca de um novo
consenso.
Diante das tensões que vimos ao longo do movimento de reconstrução da Didática, você conseguiu entender que é necessário e fundamental que
se continue a investigar e a analisar esse campo em busca de novos consensos, mesmo que sejam provisórios?
Isso porque o campo da Didática está sempre em movimento, sempre diante de novos desafios!
Antes de continuarmos nossa aula, vejamos a charge a seguir:
Atenção!
Investigação e análise contínua no campo da Didática
Incorporação de novas preocupações no campo da didática
http://pos.estacio.webaula.com.br/cursos/ATU162/downloads/Sinopse_Sociedade_Poetas_Mortos.pdf
Autor: Adaptado de: www.mundogaturro.com
A partir da leitura da charge, podemos perceber que a incorporação de novas preocupações no campo da didática fizeram-se necessárias.
Dessa forma, é preciso sublinhar que a Didática se enriquece ao incorporar uma série de novas preocupações que ampliam o foco de suas atenções
para além das questões relacionadas ao “como fazer” ou, em outras palavras, para além dos seus temas “clássicos” como, por exemplo:
Planejamento;
Métodos;
Técnicas;
Recursos didático-pedagógicos;
Avaliação.
A incorporação de novos temas é até mesmo uma exigência, para que a Didática possa contribuir de modo mais efetivo para o desenvolvimento de
um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, relevante e comprometido com a formação de sujeitos que possam responder às
demandas do mundo atual e, mais do que isso, possam transformá-lo no sentido da construção de sociedades mais justas e dignas para todos e
todas.
Para responder aos desafios que, na contemporaneidade, estão sendo enfrentados pela Educação em geral e de modo mais particular pela
Educação formal em seus diferentes níveis e/ou segmentos, a Didática precisa estar antenada com os princípios do que estamos chamando de uma
Didática crítica e intercultural.
Você sabe o que essas duas perspectivas significam?
Perspectiva crítica
No que se refere à perspectiva crítica e mesmo reconhecendo que não há uma só configuração que a defina, Candau (2003) afirma que existem
características comuns e relevantes para orientar nossas concepções e práticas didáticas:
Conceber os processos educacionais como historicamente situados;
Articular a educação com outros processos sociais;
Trabalhar sistematicamente a relação teoria-prática;
Favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, competentes, solidários capazes de ser sujeitos de direito no plano pessoal e
coletivo, capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma sociedade diferentes, de utilizar metodologias ativas,
participativas, personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva, afetiva, lúdica, cultural, social, econômica e
política da educação.
Perspectiva intercultural
Segundo Candau (2009), as características comuns e relevantes para orientar nossas concepções e práticas didáticas se complementam e são
enriquecidas quando as articulamos com as características de uma Didática na perspectiva intercultural, ou seja, uma Didática que “quer promover
uma educação para o reconhecimento do ‘outro’, para o diálogo entre diferentes grupos sociais e culturais.
Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais
em nossa sociedade, e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças são dialeticamente integradas”.
Nesse contexto de desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, relevante e comprometido com a formação de
sujeitos autônomos, Koff (2011) afirma que “estar comprometido/a, com a construção de uma teoria e prática didático-pedagógica crítica e
intercultural significa conceber e realizar processos de ensino-aprendizagem orientados no sentido de:
Valorizar a construção da autonomia do/a aluno/a, reconhecendo-o/a sujeito da construção de sua história particular e da história em geral;
Ampliar e/ou reforçar os mecanismos para o seu autoconhecimento, valorizando processos de construção de identidade(s);
Ter a emancipação do/a aluno/a como horizonte;
Valorizar e empregar procedimentos metodológicos diversificados, dando ênfase à produção coletiva e/ou colaborativa, sem deixar de
valorizar a experiência e a produção de cada um”.
Reconhecer, valorizar, fazer circular e/ou articular diferentes saberes, conhecimentos e culturas, incorporando diferentes narrativas e
linguagens;
Reconhecer, valorizar e fazer dialogar os diferentes grupos culturais;
Empoderar esses diferentes grupos culturais, pondo em questão o etnocentrismo;
Trabalhar os conflitos que emergem das e/ou nas relações interpessoais, principalmente aqueles que são fruto de preconceitos e de
discriminações, apostando, inclusive, no potencial dos mecanismos de negociação e na construção coletiva de normas/regras e/ou códigos
de convivência;
Na aula anterior, vimos um trecho do filme Escritores da Liberdade, você está lembrado? Veremos, agora, um novo trecho desse mesmo filme, a fim
de expor um exemplo prático do que estamos estudando.
Atenção! Aqui existe uma videoaula, acesso pelo conteúdo online
Clique no PDF para ver a sinopse.
 [../downloads/Sinopse_Escritores_liberdade.pdf]
Por uma Didática crítica e intercultural
http://pos.estacio.webaula.com.br/cursos/ATU162/aula2/img/05charge.jpg
http://pos.estacio.webaula.com.br/cursos/ATU162/downloads/Sinopse_Escritores_liberdade.pdf
A partir do que foi visto no trecho do filme, você consegue compreender a importância da construção de uma teoria e prática didático-pedagógica
crítica e intercultural?
Ao incentivar a construção da autonomia de seus alunos, a professora valorizou o processos de construção de identidade de cada um deles!
Koff (2011) garante que “estar comprometido/a, com a construção de uma teoria e prática didático-pedagógica critica e intercultural significa
conceber e realizar processos de ensino-aprendizagem contextualizados, tendo presente que os contextos são multiculturais e/ou marcados pela
diversidade. Processos de ensino-aprendizagem que, portanto, afirmam, incorporam e se enriquecem com as diferenças culturais, sem negar a
busca pela igualdade de direitos. E que também buscam promover o diálogo entre as práticas vividas na escola e as demais práticas sociais”.
Inspirados por outras agendas já construídas, tendo presente principalmente a escola (Candau, 2000 e Koff, 2011), vamos apresentar uma proposta de
uma agenda para a Didática hoje, relacionada à concepção e à prática Didática vividas no âmbito universitário.
É importante ressaltar que não pretendemos esgotar todos os aspectos que podem fazer parte de uma agenda para a Didática hoje e cujo objeto é o
processo de ensino-aprendizagem que acontece nos espaços da universidade.
Ao contrário, nossa intenção é apresentar apenas alguns princípios e/ou aspectos básicos integrantes dessa agenda e que, certamente merecem ser
complementados, segundo as características de cada contexto. E mais: são princípios e/ou aspectos que devem ser analisados e problematizados,
sempre com vistas a uma reelaboração crítica e em diálogo com outras propostas.
Para pensar, conceber e viver a Didática no âmbito universitário hoje, consideramos que são necessários e prioritários os seguintes pontos:
1. Compreender e dialogar com o cenário e/ou o contexto atual
Para compreender e dialogar com o cenário e/ou contexto atual da didática, precisamos reconhecer a complexidade e desafios desse campo.
Vivemos em tempos de crise (ética, ambiental, econômica, entre outras) e difíceis (temposde exclusão, de lutas contra o preconceito e a
discriminação, de intolerância, entre outras questões).
No entanto, são, também, tempos de avanços, como por exemplo, no campo das tecnologias e das ciências de uma forma geral. Além disso, são
contextos plurais, constituídos por diferentes grupos culturais.
Esse cenário não pode ser ignorado. Ao contrário, precisa ser analisado e problematizado, buscando-se identificar quais seus impactos e/ou
demandas quando o tema é pensar, conceber e viver as práticas educativas nos espaços de ensino-aprendizagem da universidade.
2. Saber lidar com as diferenças culturais
Acreditar que a universidade precisa romper com sua tendência, tal como a escola, de se manter “cristalizada” em uma perspectiva
monocultural. Sabemos que não é fácil, nem para a escola, nem para a universidade, lidar com a pluralidade e com as diferenças culturais.
Todavia, é um desafio a ser vencido, principalmente nesse momento em que a abrangência e o acesso às universidades se ampliam e diferentes
grupos culturais são por elas acolhidos.
Segundo Koff (2011) “o tema da diferença não é novo na Educação e que, ao longo do tempo, seu conceito tem variado – desde associado à ideia
de diferentes capacidades para aprender, chegando à importância de incorporar no processo de ensino-aprendizagem o que é próprio e/ou
específico do indivíduo (conceitos fortemente marcados por referenciais psicológicos e que permanecem até hoje no imaginário de muitos/as
educadores/as), atingindo uma concepção mais centrada na diversidade das classes sociais e na desigualdade de oportunidades para então
avançar no sentido de um conceito que privilegia a dimensão cultural, ou seja, as diferenças culturais”.
No entanto, devemos reconhecer que lidar com as diferenças culturais, seja na escola, seja nos espaços universitários será sempre um desafio e
um desafio para o qual, certamente, não vamos encontrar uma única resposta, uma vez que, coerente com os próprios princípios e
características de uma Didática Crítica e Intercultural, acreditamos que existirão muitas possibilidades a serem construídas no próprio contexto,
tempo e espaço aonde essas diferenças se situam.
3. Compromisso com a teoria e prática da Didática crítica e intercultural
Considerar, portanto, as possibilidades de articulação entre os princípios e as características das perspectivas crítica e intercultural da Didática,
apresentados, mesmo que de forma breve, no início da nossa aula, adotando-os como norteadores e/ou configuradores da reinvenção da
universidade e/ou dos processos de ensino-aprendizagem a ela vinculados, reconhecendo, inclusive, a importância desses princípios “tomarem”
e/ou “invadirem” toda a universidade/processos, de modo a afetar todas as suas dimensões e ações.
4. Ressignificar os temas “clássicos” da Didática
Candau (2000) afirma que temas como: planejamento, métodos, técnicas, disciplina na sala de aula e avaliação também precisariam ser
retrabalhados no âmbito da universidade, levando em conta os novos contextos, os sujeitos que dela participam, bem como os novos desafios
com os quais a universidade tem se confrontado.
Mais do que isso, esses temas precisam ser ressignificados, tendo presente a abordagem crítica e intercultural da Didática, bem como a explicita
preocupação de superar uma tendência meramente instrumental no trato dessas questões.
5. Rever/reorientar a formação/a atualização dos professores
Diante da pluralidade dos contextos, da complexidade dos desafios presentes no cotidiano da vida universitária e da crença de que a Didática
crítica e intercultural precisa tomar nossas concepções e práticas educativas como um todo, entendemos que, tanto os cursos de licenciatura,
como os espaços de formação e/ou atualização em serviço também precisam ser ressignificados.
Caso contrário, correremos o risco de “cristalizar” os processos de ensino-aprendizagem, comprometendo nosso projeto maior de edificar uma
universidade capaz de formar cidadãos, sujeitos de direitos, construtores de uma sociedade mais solidária e justa.
Nesse sentido, os processos de formação e/ou atualização dos docentes precisam estar marcados – em todas as suas dimensões – pelos
mesmos pressupostos enunciados ao longo desta nossa aula.
Atenção!
Uma agenda para a Didática hoje
Autor: fauxels/pexels.com
É preciso sublinhar que propor uma agenda para a Didática concebida e vivida no âmbito universitário tem a intenção de desconstruir as fórmulas
prontas e cristalizadas, bem como provocar o debate, no sentido da reinvenção da Didática, de seu próprio objeto – o processo de ensino-
aprendizagem – e, consequentemente, da própria universidade.
No entanto, não desejamos ser prescritivos. Segundo Koff (2011), “existem inúmeras possibilidades e/ou opções para se construir uma agenda,
principalmente quando o tema envolve refletir acerca da Didática que desejamos construir hoje para dar conta da escola (no caso da universidade)
na contemporaneidade com todos os seus limites e possibilidades”.
Isso é coerente com a ideia de que não há como apontar uma única direção ou caminho para a concepção/realização dos processos de ensino-
aprendizagem e, consequentemente dos processos didáticos no âmbito universitário.
O desafio está, exatamente, em ter que reinventar e/ou reorientar esses processos, levando em conta a especificidade das situações em que estão
inseridos.
Trata-se de uma questão em aberto e sem fórmulas prontas ou acabadas, ou seja, é uma questão em constante movimento.
Diante da ausência de fórmulas prontas ou acabadas para a concepção/realização dos processos de ensino-aprendizagem, convidamos você a
refletir sobre a proposta de atualização.
Busque ampliar essa agenda incorporando novas ideias.
Converse com outros professores universitários.
Procure descobrir o que eles pensam acerca das ideias que veiculamos ao longo dessa nossa aula.
Veja se eles têm algo a acrescentar ou, até mesmo, para modificar. O debate está aberto!
Agora que terminamos nossa aula, vamos realizar uma atividade, a fim de testar o conhecimento aprendido?
Leia e analise de forma crítica o texto CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. N. S. Conversas com... Sobre a Didática e a perspectiva multi/intercultural. In:
CANDAU, Vera Maria (org.). Educação Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006, p. 99 a 113. Durante a leitura, faça suas anotações
para facilitar suas respostas ao item formulado a seguir.
a) Depois de ler atenta e criticamente o texto sugerido, confronte as reflexões ali apresentadas por Candau e Koff com as ideias desenvolvidas no
texto desta aula. A partir daí, crie e registre suas próprias conclusões acerca da temática abordada.
 [../downloads/Candau_Koff.pdf]
O texto “focaliza como a perspectiva multi/intercultural está sendo incorporada pelos profissionais do campo da didática e a partir da
análise de 20 depoimentos”. A proposta foi discutir “como esses profissionais estão percebendo as contribuições e os temas que emergem
quando se analisam as relações entre didática e multiculturalismo e também os riscos e os desafios inerentes a essa temática”.
No início do texto, as autoras apresentam uma breve síntese dos principais eixos (seus referencias teóricos) sobre os quais estão
trabalhando.
“São eles: (a) globalização e multiculturalismo; (b) relação entre igualdade e diferença; (c) tensão universalismo – relativismo cultural; (d)
didática e perspectiva multi/intercultural”, deixando clara a polissemia desses conceitos e/ou dimensões e explicitando com que versões
trabalharam para analisar os depoimentos dos profissionais entrevistados.
Para ler a resposta completa desta atividade, veja no PDF.
 [../downloads/Chave_resposta_atividade_aula_2.pdf]
Desconstruindo fórmulas antigas
Atividade proposta
http://pos.estacio.webaula.com.br/cursos/ATU162/aula2/img/08agendaDidatica.jpeg
http://pos.estacio.webaula.com.br/cursos/ATU162/downloads/Candau_Koff.pdf
http://pos.estacio.webaula.com.br/cursos/ATU162/downloads/Chave_resposta_atividade_aula_2.pdfPara saber mais sobre o assunto estudado nesta aula, leia os seguintes artigos:
CANDAU, V. M.; LEITE, M. S. A didática na perspectiva multi/intercultural em ação: construindo uma proposta. Cadernos de Pesquisa. Dez 2007, vol.
37, n.132, p.731-758.
Clique aqui [http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n132/a1137132.pdf]
CANDAU, V. M. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e ensinando Didática. Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3, setembro/dezembro 2008.
174-181.
Clique aqui [http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau/candau_memorias_dialogos_buscas.pdf]
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Exercícios de fixação
Questão 1 - Para Comenius, considerado o pai da Didática, a educação era condição para o processo de humanização. Por isso, ela:
Deveria ser universal, baseada no conhecimento científico e ordenada.
Deveria ser oferecida, sobretudo às mulheres e aos pobres.
Deveria atender às necessidades de cada classe social.
Deveria se preocupar com os conteúdos a serem ensinados e não com os métodos.
Questão 2 - O movimento escolanovista no Brasil teve origem a partir dos anos 1920. Qual das alternativas abaixo NÃO caracteriza esse movimento?
A centralidade nos interesses naturais das crianças.
A preocupação com a racionalização dos processos educativos, a partir da contribuição das ciências.
A fundamentação teórica, principalmente, na sociologia.
A ênfase nos métodos e técnicas de ensino.
Questão 3 - Dizer que a Didática nos anos 1970 fazia o discurso tecnicista significa dizer que:
I. Tinha por finalidade garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo.
II. Compreendia e utilizava a técnica de forma descontextualizada.
III. Tinha por finalidade utilizar corretamente as novas tecnologias da educação.
IV. Destacava a dimensão técnica do ato de ensinar, calando as outras dimensões, sobretudo a política.
Estão corretas:
Todas as afirmativas.
As afirmativas I, II e IV.
As afirmativas II, III e IV.
As afirmativas I, II e III.
Questão 4 - Nos anos 1980, no contexto de “redemocratização brasileira” e da crença na possibilidade de se articular os processos educacionais com
as dinâmicas de transformação da sociedade e recuperação do estado de direito no País, tem origem uma proposta de superação das perspectivas
anteriores, denominada didática crítica ou didática fundamental (Candau, 1991).
Qual das características abaixo, NÃO corresponde a essa perspectiva crítica?
O entendimento da ação pedagógica como prática social.
A percepção da multidimensionalidade do processo do ensino-aprendizagem.
A colocação da competência técnica a serviço do compromisso político com uma sociedade democrática.
A ênfase na competência técnica.
Questão 5 - De acordo com Oliveira (2000), pode-se afirmar que ao longo dos anos 1980, o movimento de reconstrução do campo da Didática ocorre
em torno da luta em defesa:
Da legitimidade do saber didático-pedagógico.
Dos direitos do professor.
Da legitimidade do saber da experiência.
Dos interesses dos alunos.
http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n132/a1137132.pdf
http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/veracandau/candau_memorias_dialogos_buscas.pdf
Nesta aula,:
Trabalhamos temas como: a construção do campo e do conhecimento na área de Didática, gênese e evolução histórica da Didática, a
polissemia dos conceitos de Didática, o movimento da Didática no Brasil – da Didática Instrumental à Didática Fundamental –, a Didática
Crítica e a perspectiva Intercultural, a construção de uma agenda para a Didática concebida e praticada no âmbito da universidade hoje.
Na próxima aula, você estudará os seguintes assuntos:
Diferentes abordagens pedagógicas, com destaque para duas abordagens: tradicional e escolanovista (neste segundo caso, um rótulo para
diferentes tendências).
Questão 6 - Ao longo desta aula, assumimos como nossa própria posição uma Didática centrada nas perspectivas:
Crítica e intercultural.
Crítica e instrumental.
Instrumental e intercultural.
Tradicional e intercultural.
Questão 7 - “Conceber os processos educacionais como historicamente situados, articular a educação com outros processos sociais, trabalhar
sistematicamente a relação teoria-prática, favorecer processos de construção de sujeitos autônomos, competentes, solidários capazes de ser
sujeitos de direito no plano pessoal e coletivo, capazes de construir histórias e apostar em um mundo e em uma sociedade diferentes, de utilizar
metodologias ativas, participativas, personalizadas e multidimensionais, articuladoras das dimensões cognitiva, afetiva, lúdica, cultural, social,
econômica e política da educação”, são, segundo a professora Vera Candau, princípios e características da perspectiva da Didática.
Tradicional
Instrumental
Crítica
Social
Questão 8 - Pensar a Didática na perspectiva intercultural implica, principalmente, em promover uma educação para:
A formação geral de cidadãos e cidadãs que pertencem a uma mesma cultura.
O pleno desenvolvimento social e cultural das diversas gerações.
O reconhecimento do outro e o diálogo entre diferentes grupos socioculturais.
A formação filosófica e moral dos grupos culturais integrantes dos diversos segmentos sociais.
Questão 9 - Tendo presente a proposta que apresentamos nesta aula acerca da construção de uma agenda para a Didática no âmbito universitário
hoje, podemos dizer que os seus temas considerados “clássicos” devem ser:
Nomeados
Identificados
Desprezados
Ressignificados
Questão 10 - Saber lidar com as diferença culturais na universidade significa, entre outras possibilidades, utilizar procedimentos e/ou estratégias
para:
1. Enfatizar o conhecimento científico, reforçando o caráter monocultural das práticas educativas.
2. Romper com as dinâmicas homogeneizadoras presentes nas práticas educativas.
3. Questionar preconceitos, discriminações e estereótipos presentes nas práticas educativas.
4. Incentivar, nas práticas educativas, o diálogo entre diferentes saberes e conhecimentos.
Estão corretas as afirmativas:
I, II e III
II, III e IV
I, II e IV
I, III e IV
Síntese
Próxima aula
Referências
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_________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e ensinando Didática. In: Revista Educação Unisinos, vol. 12, n. 3,
setembro/dezembro 2008. 174-181. Disponível em:
http://www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_educacao/vol12n3/174a181_art02_candau.pdf
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________________. Memória(s), Diálogos e Buscas: aprendendo e ensinando Didática. In: Didática. Questões Contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma
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