Livro de LIBRAS para Graduação EaD

Prévia do material em texto

LIBRAS
Professora Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira
Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO, Marília 
Ignatius Nogueira; SOARES, Beatriz Ignatius Nogueira. 
 
 LIBRAS. Clélia Maria Ignatius Nogueira; Marília Ignatius 
Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira Soares. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
 424 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Libras 2. Linguagem . 3. Sinais 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0705-3
 CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Coordenador de Conteúdo
Marcia Maria Previato Souza
Designer Educacional
Isabela Agulhon
Iconografia
Amanda Peçanha dos Santos
Ana Carolina Martins Prado
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Daniel Fuverki Hey
Fernando Henrique Mendes
Qualidade Textual
Pedro Afonso Barth
Kaio Vinicius Cardoso Gomes
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Minco�
James Prestes
Tiago Stachon 
Diretoria de Graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Pós-graduação 
Bruno do Val Jorge
Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Curadoria e Inovação
Tania Cristiane Yoshie Fukushima
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Carolina Abdalla Normann de Freitas
Gerência de de Contratos e Operações
Jislaine Cristina da Silva
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Supervisora de Projetos Especiais
Yasminn Talyta Tavares Zagonel
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
A
U
TO
R
A
S
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
Especialista em Educação Especial – Instituto Paranaense de Ensino 
e Faculdade Maringá. Licenciada em Artes Visuais pela Unicesumar e 
Licenciada em Letras Libras pela UFSC – Universidade Federal de Santa 
Catarina. Professora de Libras da UFPR – Universidade Federal do Paraná – 
Campus de Palotina. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Surdez 
e Ensino de Matemática, da Universidade Estadual Paranaense – UNESPAR 
e Coordenadora do Projeto de Apoio a Difusão da Libras – Palotina - UFPR.
Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.
br/9086666373114923>.
Professora Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira
Doutora em Educação pela UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho. Mestra em Matemática pela USP – Universidade de São Paulo. 
Licenciada em Matemática pela FAFIT – Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras de Tupã, SP. Professora de Libras da Unicesumar desde 2010. Membro 
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Surdez e Ensino de Matemática, da 
Universidade Estadual Paranaense – UNESPAR; do Projeto de Apoio a Difusão 
da Libras do Departamento de Língua Portuguesa da UEM e do Projeto de 
Apoio a Difusão da Libras – Palotina – UFPR.
Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.
br/7001703570357441>.
Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
Mestra em Educação pela UEM. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas 
em Surdez e Ensino de Matemática, da Universidade Estadual Paranaense 
– UNESPAR, Campus de Campo Mourão. Licenciada em Letras Libras pela 
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Bacharel em Gastronomia 
pela Unicesumar – Maringá. Professora de Libras do Departamento de Língua 
Portuguesa da Universidade Estadual de Maringá e Coordenadora do Projeto 
de Apoio a Difusão da Libras – UEM.
Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.
br/4034205128370041>.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá caro(a) aluno(a)! Você certamente deve estar se perguntando por que estudar a Lín-
gua Brasileira de Sinais, a Libras. Afinal, essa é a língua dos surdos brasileiros e provavel-
mente você nem conhece ninguém surdo! 
Algo que você provavelmente não sabe é que atualmente existem no Brasil cerca de 5.7 
milhões de pessoas surdas e que, segundo dados do MEC - Ministério da Educação, em 
2001, existiam 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a maioria 
deles em classes comuns, em escolas inclusivas, vivenciando umasituação de fracasso 
escolar, principalmente porque a metodologia mais utilizada ainda é a explicação oral. 
Este dado de 2001 é importante porque deu origem a diversas ações do Ministério da 
Educação do Brasil, mudando, radicalmente e para melhor, a educação do surdo brasi-
leiro. Dentre elas, destacamos o Decreto Federal 5626 de 22 de dezembro de 2005, que 
tornou obrigatório o ensino de Libras - Língua Brasileira de Sinais - em todos os cursos 
de formação de professores e também de fonoaudiologia do Brasil, além de se constituir 
como disciplina optativa dos demais cursos. É por isso que você está tendo esta disci-
plina!
A surdez pode ser caracterizada de duas maneiras distintas: seguindo o modelo médico, 
em que ela é vista como uma deficiência, uma limitação de natureza patológica, com 
o surdo sendo rotulado por aquilo que não é capaz de fazer, ou seguindo a concepção 
sócio-antropológica da surdez, como uma diferença linguística, encarando o surdo a 
partir de suas possibilidades, que poderão ser mais ou menos aproveitadas em função 
da educação que lhe for ofertada. 
Ao elaborar este livro texto, procuramos atender prioritariamente a três grandes ob-
jetivos: proporcionar a constituição de uma imagem positiva da surdez e dos surdos; 
favorecer a inclusão educacional e social do surdo e promover a difusão da Libras.
Pelo nosso sobrenome, você já deve ter percebido que nós três somos parentes! É verda-
de. Somos mãe (Clélia) e filhas. A mãe é ouvinte e as filhas são surdas e nós vivenciamos 
um período muito difícil na educação do surdo brasileiro, no qual os professores não 
aprendiam a se comunicar com seus alunos e mais, os próprios surdos eram proibidos 
de usar a Libras!
Esse período foi muito difícil e isso acontecia porque as pessoas, incluídas aí os profes-
sores e a família, acreditavam que aprender falar oralmente era a única forma do surdo 
- que naquela época era designado por deficiente auditivo - se integrar à sociedade. 
Atualmente, muita coisa mudou. Até a maneira de se referir aos surdos, e na Introdução 
da Unidade I, nós vamos discutir isso melhor. Vamos mostrar porque hoje os surdos não 
querem mais ser chamados de deficientes auditivos e mais, vamos mostrar porque a 
maneira como nós utilizamos as palavras é importante! Sem uma boa discussão parece 
implicância querer que se utilizem algumas palavras. A tal da história do “politicamente 
correto”, afinal, o que isso importa, se as pessoas entendem do que estamos falando, 
independente da palavra usada? Esta resposta está lá, na Introdução da Unidade I.
APRESENTAÇÃO
LIBRAS
Com a Unidade I - O surdo, a surdez, a educação, a cultura e identidades surdas - nosso 
objetivo é introduzir você no mundo surdo, mostrando, por exemplo, que nem sem-
pre os surdos tiveram direito à educaçãoe que, que começou somente por volta do 
século XV, quando os surdos começam a ser educados e, desde seu início, a grande 
discussão sempre foi se esta educação deveria ser feita sustentada essencialmente 
na oralização ou se poderia ser apoiada em gestos. 
Em seguida, o objetivo é discutir como se efetiva a educação do surdo no Brasil 
atual. Quais são as políticas, as leis e os programas públicos de atendimento edu-
cacional ao surdo, além dos recursos tecnológicos para a sua inclusão social e edu-
cacional. Estes temas são abordados na Unidade II, que trata, como o próprio título 
indica, de maneira direta, e Legislação, Políticas Públicas e Recursos Tecnológicos para 
a Educação de Surdos. 
Na terceira unidade - Aspectos Gerais e Fonológicos da Libras -, começamos a apre-
sentar a Libras, em seus aspectos gerais e fonológicos e, já a partir da introdução da 
Unidade III, você vai ficar sabendo que a Libras é uma língua com gramática própria 
e proporciona para os surdos tudo que a língua oral proporciona aos ouvintes. E ain-
da, que cada país tem a sua língua de sinais. A Libras é a Língua Brasileira de Sinais, 
falada pelos surdos brasileiros. Finalizamos a parte teórica da Unidade III discutindo 
as restrições para a criação de sinais em Libras. Nesta unidade também iniciamos a 
construção do seu vocabulário em Libras, com o Léxico de Categorias Semânticas, 
isto é, sinais para um grupo de palavras relacionadas entre si por um grande tema. 
Esta construção de vocabulário também está presente nas Unidades IV e V. Em fun-
ção da limitação de espaço em um texto como este, nos limitamos ao vocabulário 
mais básico para a sala de aula. Para o estudo dessas três unidades, os vídeos são 
fundamentais, assim como a consulta aos sites indicados.
Na Unidade IV - Aspectos Morfológicos da Libras - o objetivo principal é discutir as re-
gras que determinam a formação de sinais abordando, também, os Classificadores, 
poderosos auxiliares da Libras. 
Na Unidade V - Aspectos Sintáticos da Libras -, o objetivo é apresentar a sintaxe es-
pacial, ou seja, como se caracteriza o “espaço gramatical” em Libras; discutindo as 
regras para a formação de frases em Libras, por exemplo. Tratamos também da mo-
dulação de sinais em Libras como processo análogo ao da entonação na Língua 
Portuguesa. 
Sabemos que aprender Libras é uma tarefa difícil e quase impossível de acontecer 
só com esta disciplina. Nós esperamos que você se interesse pelos surdos, pela sua 
língua e procure estudar mais e mais!
Finalizamos esta apresentação com esta frase que nos faz refletir: “O que importa a 
surdez da orelha, quando a mente ouve? A verdadeira surdez, a incurável surdez é a 
da mente” (FERDINAND BERTHIER, surdo francês, 1854).
Abram suas mentes e bons estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
09
UNIDADE I
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES 
SURDAS
15 Introdução
16 História da Educação de Surdos 
22 Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e 
Bilinguismo
32 Cultura e Identidades Surdas 
41 Considerações Finais 
47 Referências 
49 Gabarito 
UNIDADE II
LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA 
A EDUCAÇÃO DE SURDOS
53 Introdução
54 Inclusão como Princípio da Educação Especial 
57 A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos 
71 A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil 
77 Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo 
85 Considerações Finais 
92 Referências 
94 Gabarito 
SUMÁRIO
10
UNIDADE III
ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS DA LIBRAS
97 Introdução 
98 Paralelos Entre Libras e Língua Portuguesa 
109 Aspectos Fonológicos da Libras 
130 Léxico De Categorias Semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza 
145 Considerações Finais 
153 Referências 
154 Gabarito 
UNIDADE IV
Aspectos morfológicos da Libras
157 Introdução
158 Aspectos Morfológicos da Libras 
175 Classificadores 
190 Léxico de Categorias Semâticas II 
261 Considerações Finais 
266 Referências 
267 Gabarito 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
ASPECTOS SINTÁTICOS DA LIBRAS
271 Introdução
272 O Espaço Gramatical 
295 Verbos em Libras 
300 Léxico De Categorias Semânticas III 
416 Considerações Finais 
422 Referências 
423 Gabarito 
425 Conclusão 
U
N
ID
A
D
E I
Professora Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira
Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
O SURDO, A SURDEZ, A 
EDUCAÇÃO, A CULTURA E 
IDENTIDADES SURDAS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Refletir sobre o percurso histórico da Educação de Surdos.
 ■ Cotejar as principais abordagens pedagógicas na Educação de 
Surdos.
 ■ Refletir sobre cultura e processo de construção de identidades 
surdas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ História da educação de surdos
 ■ Abordagens educacionais para surdos: oralismo, comunicação total e 
bilinguismo
 ■ Cultura e identidades surdas
INTRODUÇÃO
Apesar de, aparentemente, não ter importância a denominação escolhida para 
designar uma pessoa ou um grupo de indivíduos, ela revela nossa concepção, a 
maneira como consideramos a pessoa,o grupo ou o fenômeno a que nos referimos. 
É comum entre as pessoas, por exemplo, a utilização da expressão surda-muda 
para designar a pessoa surda.
A palavra mudo não corresponde à realidade do surdo, pois ele não é mudo, 
no sentido de possuir comprometimentos no sistema fonoarticulatório, mas, a 
maioria das vezes, a pessoa surda não fala porque não consegue aprender, pois 
não possui o feedback auditivo. Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não 
são surdas), mas têm um distúrbio da fala e, em decorrência disso, não falam, 
são mudas.
A expressão deficiente auditivo está ligada ao período que refletia a concepção 
do Modelo Médico, que entendia o surdo como deficiente e, para torná-lo efi-
ciente, a ênfase no trabalho era a de reabilitação (trabalho de reabilitar a audição 
e a fala, na tentativa de minimizar os efeitos provocados pela alteração auditiva).
Atualmente, dentro da concepção defendida por diversos autores como 
Carlos Skliar (1998), Ronice Quadros (1997), Lucinda Brito (1995), Paula Botelho 
(2002), Gladys Perlin (2004) entre outros, a surdez é entendida muito mais como 
uma “diferença” do que como deficiência.
Segundo esses estudiosos, a surdez é uma experiência visual “e isso significa 
que todos os mecanismos de processamento da informação e todas as formas 
de compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência 
visual” (SKLIAR, 1998, p. 28).
Nesta primeira unidade, vamos estudar a história da educação de surdos, 
para compreendermos melhor a evolução dessa educação e das diferentes aborda-
gens ou filosofias educacionais; o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo, 
bem como suas consequências para a formação da identidade da pessoa surda.
Introdução
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
15
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E16
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
A principal questão da educação dos surdos, desde seu início, sempre foi se os 
surdos deveriam desenvolver a aprendizagem utilizando a língua de sinais ou a 
língua oral. E essa decisão, durante muito tempo, foi tomada pelos ouvintes. Só 
recentemente, os surdos podem dizer como preferem ser educados, e a maioria 
decidiu que o melhor para eles é a língua de sinais.
Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento 
da língua pátria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do Brasil, 
a Libras) deve ser considerada sua primeira língua e depois devem aprender o 
português, de preferência na modalidade escrita.
Mas, para os surdos poderem conquistar o direito de se expressarem em 
Libras, que hoje é língua oficial brasileira desde 2002, eles lutaram muito e por 
séculos!
Os poucos relatos encontrados 
sobre a educação dos surdos durante a 
Antiguidade e por quase toda a Idade 
Média falavam de curas milagrosas 
dizendo que qualquer sucesso dos sur-
dos era devido à “interferência divina”.
Durante muito tempo, os surdos 
eram considerados incapazes de ser ensi-
nados, por isso, eles não frequentavam 
escolas. As pessoas surdas, principal-
mente as que não falavam, eram excluídas 
da sociedade, sendo proibidas de casar, 
possuir ou herdar bens e viver como as 
demais pessoas.
Até o final do século XV não havia escolas com ensino especializado para 
surdos, mas, na verdade, a figura do preceptor (professor particular) era muito 
comum para todas as crianças e jovens, principalmente das famílias ricas. Famílias 
nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços de pro-
fessores particulares para que ele aprendesse a falar, pois a aprendizagem de uma 
Figura 1 - Livro Arte para ensinar
©
sh
ut
te
rs
to
ck
História da Educação de Surdos
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
17
língua era essencial para que os surdos pudessem herdar os títulos e as proprie-
dades de suas famílias.
É apenas no início do século XVI que se começa a acreditar que os surdos 
podiam aprender mediante a educação e aparecem relatos de educadores que 
apresentam resultados obtidos com seus trabalhos utilizando diferentes métodos.
Uma pessoa importante para a educação dos surdos no século XVI é o médico, 
matemático e astrólogo italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), que tinha um 
filho surdo. Ele é considerado um educador de surdos, mas seus estudos eram 
mais relacionados à medicina. Cardano afirmou que a escrita poderia represen-
tar os sons da fala e as ideias do pensamento e, por isso, o fato de não falar não 
era impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento. Assim, Cardano 
já recomendava o uso de sinais e o ensino da linguagem escrita.
O espanhol Pedro Ponce de Leon (1520-1584) é considerado o primeiro pro-
fessor de surdos por ter ensinado crianças surdas da nobreza espanhola. Frei Ponce 
de Léon usava na educação dos surdos, sinais, treinamento de voz e leitura labial.
Quarenta anos após a morte de Frei Ponce de Leon, já no século XVII, 
Juan Pablo Bonet publicou o que seria o primeiro livro do mundo para ensi-
nar língua de sinais a surdos, contendo o alfabeto manual. Bonet dava grande 
importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa 
e sempre utilizava a comunicação gestual. A primeira intervenção pedagógica 
de Bonet com seus alunos era ensinar o alfabeto gestual e as letras correspon-
dentes na forma escrita.
Posteriormente, Bonet ensinava a articulação das letras para, finalmente, 
apresentar as estruturas gramaticais. Os gestos eram considerados importantes 
para os surdos entenderem o significado das palavras e como ele adotava os ges-
tos para ajudar os surdos a falarem, o método de Bonet pode ser considerado a 
base para a Comunicação Total, que é utilizada até os dias de hoje e que estuda-
remos no próximo tópico.
No século XVIII, a educação dos surdos avança bastante, principalmente 
com os trabalhos do Abade Charles Michel De L’Epée, na França; de Thomas 
Braidwood, na Inglaterra e de Samuel Heinicke, na Alemanha. Apesar de uti-
lizarem metodologias diferentes, o que os aproxima é o fato de terem criado as 
primeiras escolas coletivas para surdos em seus países.
Fonte: Bonet (1680)1.
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E18
Thomas Braidwood fundou, em 1760, 
em Edimburgo, a primeira escola para surdos 
de toda Grã-Bretanha. Braidwood utilizava 
um alfabeto digital envolvendo ambas as 
mãos para apoiar o ensino da escrita e da fala. 
Este alfabeto ainda é utilizado na Inglaterra.
Samuel Heinicke criou, em 1778, uma 
escola em Liepzig, na Alemanha. A sua meto-
dologia defendia que a coisa mais importante 
no ensino da criança surda seria a linguagem 
falada e que a linguagem por meio de ges-
tos poderia prejudicar esta aprendizagem. 
Heinicke é considerado o fundador do ora-
lismo (que vamos estudar melhor na seção 
seguinte) e de uma metodologia que ficou 
conhecida como o “método alemão”.
Na época era comum manter em segredo o modo como se conduzia a 
educação dos surdos. Cada professor trabalhava sozinho e não era comum 
trocar experiências, por isso, conhecemos pouco do “método alemão” de 
Heinicke. Ele mesmo escreveu que seu método de educação não era conhe-
cido por ninguém, exceto por seu filho, pois ele dizia ter passado por muitas 
dificuldades para criar seu método e por isso não pretendia dividir suas con-
quistas com ninguém.
Considerando que os estudos linguísticos objetivam conhecer os princípios 
de funcionamento das línguas, suas semelhanças e diferenças, podemos dizer 
que os estudos linguísticos acerca das línguas de sinais tiveram início com o 
abade francês Charles De L’Epée, no final do século XVIII.O abade, a partir da 
observação de grupos de surdos, verificou que estes desenvolviam um tipo de 
comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo 
dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado na 
linguagem de sinais da comunidade de surdos franceses, acrescentou alguns 
sinais que tornavam a estrutura da língua dos surdos mais parecida com o fran-
cês e denominou esse sistema de “sinais metódicos”.
Fonte: Bonet (1680, on-line)1
História da Educação de Surdos
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
19
Em 1775, De L’Epée fundou uma escola para surdos, a primeira em seu gênero, 
com aulas coletivas, na qual professores e alunos usavam os chamados sinais metó-
dicos. A proposta educativa da escola era que os professores deveriam aprender 
tais sinais para se comunicar com os surdos. Os professores aprendiam com os 
surdos e, utilizando os “sinais metódicos”, ensinavam o francês falado e escrito.
Diferente de Heinecke, que escondia seu método, De L’Epée divulgava seus 
trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 
1776, publicou um livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos usavam 
bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de 
outros surdos.
Nesse período, alguns surdos se destacaram e ocuparam posições impor-
tantes na sociedade de seu tempo. Alguns deles, como por exemplo, Ferdinand 
Berthier, escreveram vários livros falando de suas dificuldades de comunicação 
e dos problemas causados pela surdez. Ainda no século XVIII, o abade Roch 
Sicard (1742-1822), que havia estudado com De L’Epée, objetivando ser pro-
fessor de surdos, criou uma escola em 1782, na cidade de Bordéus, na França. 
Escreveu o livro A Teoria dos Signos, acerca dos sinais metódicos e também 
publicou um dicionário.
A partir do século XVIII, dois grupos foram criados na educação de sur-
dos: um grupo que defendia o oralismo puro, não permitindo o recurso gestual 
e outro que buscava a aquisição da língua oral, tendo como suporte a linguagem 
gestual (metodologia combinada).
No início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira escola 
para surdos dos Estados Unidos da América usando sinais. Em 1835, a língua 
americana de sinais (ASL) foi reconhecida como língua dos surdos dos Estados 
Unidos e oficializada como língua americana, feito que os surdos brasileiros só 
conseguiram em 2002, com a oficialização da Libras.
As duas abordagens metodológicas avançaram, surgindo, então, encontros 
mundiais de educadores de surdos, para divulgação das práticas pedagógicas. 
O primeiro desses encontros foi o I Congresso Internacional sobre a Instrução 
de Surdos, realizado em 1878, em Paris. Nesse congresso, apesar de todos os 
participantes entenderem que era melhor usar sinais, vários grupos defendiam 
que o oralismo era muito importante para a criança poder se comunicar com 
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E20
os ouvintes. É somente a partir deste congresso em Paris que os surdos adquiri-
ram o direito de assinar documentos.
Os debates sobre qual metodologia era mais adequada para a educação dos 
surdos continuaram, e, em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em 
Milão, que provocou uma reviravolta nas práticas pedagógicas para o ensino 
dos surdos. Organizado praticamente apenas por oralistas, o objetivo velado do 
Congresso de Milão era tornar o oralismo obrigatório na educação de surdos. 
Nesse congresso, o inventor do telefone Graham Bell exerceu enorme influên-
cia a favor do oralismo.
Para conseguirem seus objetivos, os oralistas apresentaram diversos sur-
dos que falavam bem e, na assembleia de encerramento, realizada no dia 11 de 
setembro de 1880, com exceção dos cinco membros americanos e de um pro-
fessor britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, 
votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodolo-
gia oralista, proibindo, a partir de então, a utilização da linguagem de sinais na 
educação de surdos.
Assim, a partir do Congresso de Milão, no mundo todo, com exceção do 
Instituto Gallaudet nos Estados Unidos, o oralismo foi o referencial assumido e 
suas práticas educacionais foram amplamente desenvolvidas e divulgadas, não 
sendo questionadas por quase um século.
Todavia, o trabalho educacional realizado na abordagem oralista não mostrou 
bons resultados, pois a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver 
uma linguagem oral que lhe permitisse conviver em sociedade, além de apresen-
tarem muitas dificuldades para aprender ler e escrever.
Apesar desse fracasso evidente, o oralismo ganhou nova força na década de 
50 do século XX quando, com o avanço da tecnologia, surgem os primeiros apa-
relhos de audição para crianças surdas muito pequenas, os AASI - Aparelhos 
de Amplificação Sonora Individual. Os oralistas acreditavam que, com a pro-
tetização (uso dos aparelhos) desde muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e, 
então, aprender a falar. Todavia, isso também não se concretizou, na prática, 
para todas as crianças.
Com o passar do tempo, a garantia do direito de todos à educação e o avanço 
da tecnologia dos aparelhos auditivos fizeram com que as crianças surdas de 
História da Educação de Surdos
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
21
diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares comuns. 
No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coor-
denar o ensino das crianças com necessidades educacionais especiais e surgiram 
as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas 
Especiais, com recursos públicos ou privados.
Na década de 1960 surgiu, no Brasil, o primeiro estudo linguístico sobre lín-
guas de sinais, não considerada até então uma língua verdadeira. Realizado por 
William Stokoe, Klima e Bellugi, nos Estados Unidos, este estudo demonstrou as 
características que fazem da linguagem de sinais uma língua equivalente à oral.
Entre 1960 e 1970, chega ao Brasil a Comunicação Total, que basicamente 
tirava a língua oral como o grande e principal objetivo da educação de surdos, 
considerando mais importante a comunicação. Para isso, todos os recursos eram 
usados, como gestos convencionados no próprio grupo, língua de sinais, leitura 
orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita etc.
Em 1969, temos a primeira tentativa de registrar a Língua de Sinais falada 
no Brasil, por meio de um pequeno dicionário, Linguagem das Mãos - orga-
nizado pelo missionário americano Eugênio Oates -, que apresentou um bom 
índice de aceitação por parte dos surdos.
Somente em 1980 iniciaram os Estudos Linguísticos no Brasil sobre a Língua de 
Sinais, saindo o primeiro boletim do GELES - Grupo de Estudos sobre Linguagem, 
Educação e Surdez-, da Universidade Federal de Pernambuco, no Recife.
Em 1986, a Língua de Sinais passou a ser defendida no Brasil por profissio-
nais influenciados pelos estudos divulgados pela Gallaudet University. Nessa 
mesma época, a língua de sinais utilizada pelos surdos das capitais do Brasil foi 
denominada pela sigla LSCB - Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros. 
Também foi descoberta a existência de outra língua de sinais no Brasil, a LSUK 
- Língua de Sinais dos índios Urubus-Kaapor.
Os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais recomendam que a 
criança surda tenha acesso o mais cedo possível à língua de sinais e que, poste-
riormente, aprenda a língua de seu país, se necessário, apenas na modalidade 
escrita. Essa filosofia de educação dos surdos é a que está valendo atualmente e 
se chama Bilinguismo. Para que os surdos brasileiros pudessemter direito a uma 
educação bilíngue, muitas lutas aconteceram.
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E22
Um acontecimento importante foi a criação da FENEIS (Federação Nacional 
de Educação e Integração dos Surdos), em 1987, que é uma entidade sem fins 
lucrativos, a máxima representativa dos surdos, que trabalha em prol da socie-
dade surda garantindo, entre outras coisas: a inclusão do surdo no mercado de 
trabalho, pesquisas para a sistematização e padronização do ensino de Libras 
(Língua Brasileira de Sinais) para ouvintes e a defesa dos direitos linguísticos e 
culturais da comunidade surda.
Em 2001, foi lançado em São Paulo, o Dicionário Enciclopédico Ilustrado de 
Libras, em projeto da USP – Universidade de São Paulo, e em 2002 o Dicionário 
LIBRAS/Português em CD-ROM, trabalho realizado pelo INES/MEC, com 
apoio da FENEIS.
Nacionalmente, a Libras foi recentemente oficializada através da Lei 
10.436/2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, marcando o início de uma 
nova e promissora era no que diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, iden-
tidade e formação. Essa lei reconhece não somente a Libras como uma Língua 
e que como tal deve ser respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e 
sua identidade devem ser respeitadas.
Com tantos avanços, a discussão da educação dos surdos agora se prende a 
Inclusão ou Escolas Especiais. Mas essa é outra história.
ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS: 
ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO
Conforme vimos no texto anterior, até o Congresso de Milão, as duas principais 
correntes metodológicas da educação de surdos, o oralismo e o gestualismo (con-
forme era denominada na época) conviviam “pacificamente” e o objetivo maior 
dessa educação era que o surdo aprendesse a língua que falavam os ouvintes da 
sociedade na qual viviam.
Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
23
Em seu início, a educação de surdos além da atenção dada à fala, enfa-
tizava também a língua escrita e, por isso, 
os alfabetos digitais eram muito utilizados. 
Esses alfabetos digitais eram inventados pelos 
próprios professores, que defendiam a ideia 
de que se o surdo não podia ouvir e nem se 
expressar na língua falada, ele podia comu-
nicar-se pela escrita.
Mesmo os professores de surdos que 
defendiam o oralismo iniciavam o ensina-
mento de seus alunos pela leitura e escrita e, 
com este apoio, utilizavam diferentes técni-
cas para desenvolver outras habilidades, tais 
como leitura labial e articulação das palavras.
Apesar desses aspectos em comum, já 
no começo do século XVIII, começa a sur-
gir uma brecha que “[...] se alargaria com o 
passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas” 
(LACERDA, 1998, p. 70).
De maneira ampla, o que diferencia oralistas de gestualistas é que os pri-
meiros exigiam que os surdos falassem e se comportassem como se não fossem 
surdos. Os gestualistas entendiam melhor as dificuldades do surdo com a língua 
falada e perceberam que os surdos desenvolviam uma linguagem que permi-
tia a comunicação e “[...] lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, 
incluindo aquele dirigido para a língua oral” (LACERDA, 1998, p. 70).
O que é importante destacar dessa divergência entre os defensores do oralismo 
e do gestualismo é o fato de que existem diferentes maneiras de se enfrentar as 
consequências da surdez e que ainda não existem estudos que permitam deter-
minar com certeza, se uma única abordagem metodológica seria a mais indicada 
para a educação de todos os surdos. O ideal seria que a família, juntamente com 
os profissionais, conhecendo as particularidades de cada criança, pudessem esco-
lher qual abordagem ou mesmo uma combinação delas seria mais indicada.
©
sh
ut
te
rs
to
ck
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E24
De maneira geral, costuma ser indicado para as crianças que possuem resíduos 
auditivos, isto é, as que conseguem ouvir alguma coisa, uma educação que favoreça 
a aquisição da fala, ou seja, uma abordagem oral e; para aquelas que não possuem 
um resíduo auditivo suficiente ou que possuem muita dificuldade para desenvol-
ver a oralidade, o indicado é uma abordagem que privilegia a Língua de Sinais.
Atualmente, são três as principais abordagens que fundamentam diferentes 
metodologias na educação de surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.
ORALISMO
O alemão Heinicke, que viveu no século XVIII, é considerado o fundador do 
oralismo por ter criado uma metodologia que ficou conhecida como o “método 
alemão”. Para Heinecke, o pensamento dependeria da língua oral para existir e 
assim, a língua escrita deveria ser aprendida somente após a língua oral.
O oralismo entende a surdez como uma deficiência que precisa ser direcio-
nada para a normalidade, mediante à estimulação auditiva e à reabilitação da fala 
da criança surda, buscando assemelhá-la o máximo possível à criança ouvinte e 
assim integrá-la na comunidade (GOLDFELD, 1997).
Segundo Goldfeld (1997), o objetivo do oralismo, ou filosofia oralista, é a 
integração da criança surda na comunidade de ouvintes, mediante o desenvol-
vimento da língua oral, o português, no caso do Brasil.
Mesmo com o avanço das pesquisas linguísticas sobre as línguas de sinais, 
alguns oralistas continuam defendendo que para a criança surda se comunicar com 
o mundo ela precisa ser oralizada, isto é, precisa saber falar. Assim, a abordagem de 
enfoque oralista é contra o uso da Língua de Sinais ou de qualquer código gestual, 
porque acredita que com a utilização de “gestos” os surdos se acomodariam e não 
iriam se esforçar para aprender a língua oral. Os oralistas vão além, e afirmam que o 
uso da língua de sinais torna impossível o desenvolvimento de hábitos orais corretos.
Nessa abordagem, a educação do surdo deve começar com os bebês e deve 
aproveitar todos os recursos disponíveis para se desenvolver a linguagem interior, 
da mesma forma como acontece aos ouvintes, isto é, utilizando apoios sonoros 
de forma que os resíduos auditivos e a amplificação sonora sejam explorados 
Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
25
ao máximo. Também são incentivados e treinados à exaustão, a leitura labial, a 
percepção das vibrações vocais e demais recursos que favoreçam a emissão e a 
recepção da língua oral.
Ensinar e aprender a falar não são tarefas fáceis e exigem muita dedicação 
da família e da escola, além de muito esforço por parte da criança, sem que, con-
tudo, se possa garantir sucesso.
Dentro da filosofia oralista existem correntes que se diferem, tanto na teo-
ria quanto na prática, originando diversas metodologias de oralização: método 
acupédico, método Perdoncini, Método Verbotonal, entre outros, porém, qual-
quer que seja a metodologia adotada, um programa oralista se fundamenta nos 
seguintes pressupostos:
Entretanto, as pesquisas apontam que crianças com perda auditiva pro-
funda, mesmo atendendo à risca as orientações para aprender a falar, realizando 
incansavelmente exercícios de voz e de articulação, em sua grande maioria, não 
conseguem desenvolver a fala com fluência.
Mesmo com treinamento para realizar leitura labial, o período crítico 
para a aquisição de linguagem (até os 4 anos, aproximadamente) seria 
perdido, por causa da complexidade dessa aprendizagem, com preju-
ízos importantes para o desenvolvimento cognitivo e o desempenho 
escolar da criança (REILY, 2004, p. 122).■ O único meio de comunicação aceito é a língua oral.
 ■ O trabalho para a aquisição da fala deve ser iniciado assim que se 
descobre a surdez da criança, atualmente, com o “teste da orelhinha”, 
seria desde o seu nascimento.
 ■ A educação oral deve começar no lar, exigindo a dedicação de todas 
as pessoas que convivem com a criança, especialmente a mãe, durante 
todas as horas de cada dia do ano.
 ■ O trabalho de aquisição da fala ou educação oral necessita de fonoau-
diólogos e pedagogos especializados para atender o aluno e orientar 
e acompanhar a ação da família
 ■ A educação oral requer equipamentos especializados como o apare-
lho de amplificação sonora individual.
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E26
Enfim, a aquisição da língua portuguesa oral depende do grau e natureza da 
perda auditiva, do bom uso dos resíduos auditivos proporcionados pelo AASI 
e do apoio de profissionais e família. No entanto, também os AASI não são 
“mágicos”, isto é, não basta protetizar a criança (colocar o aparelho). É necessá-
rio ensiná-la a ouvir. E de novo, precisa-se de recursos, métodos e profissionais 
especializados para realizar o treinamento auditivo. 
Um aparelho auditivo que é colocado, mesmo que esteja conforme as necessi-
dades da criança, sem o devido treinamento, pode inclusive prejudicar a criança, 
pois esta passará a receber uma intensidade de estímulos sonoros simultâneos 
que precisam ser inicialmente identificados para que em seguida ela selecione 
aqueles aos quais vai direcionar sua atenção auditiva. Portanto, nem sempre o 
uso do aparelho auditivo permite que a criança escute a voz humana, e mesmo 
que a escute que faça o uso correto desta informação, pois
[...] os aparelhos não atuam na decodificação instantânea da lin-
guagem apenas ao serem agregados ao ouvido, do mesmo modo 
que uma pessoa completamente cega, por exemplo, não passa a en-
xergar utilizando óculos ou lentes de grau (GESSER, 2009, p. 75).
O implante coclear, muitas vezes apresentados pela mídia em matérias carrega-
das de emoção, ainda é visto com muita desconfiança pelos surdos, familiares e 
profissionais, pois a recuperação da surdez não depende apenas do sucesso da 
intervenção cirúrgica, mas de inúmeras variáveis como idade do surdo, tempo 
de surdez, condições do nervo auditivo, época de instalação da surdez, adapta-
ção anterior ao AASI, trabalho com fonoaudiólogo etc.
Mas, o que é preciso ficar claro é que os surdos, mesmo com surdez profunda, 
podem apresentar uma comunicação oral funcional, desde que se submetam 
aos procedimentos adequados e, principalmente, se assim o desejarem, pois de 
acordo com Gesser (2009, p. 56):
[...]o grande problema herdado da filosofia oralista é o efeito colateral 
que se instaurou na comunidade surda, ou seja, o sentimento de indig-
nação, frustração, opressão e discriminação entre usuários dos sinais, 
uma vez que, durante as sessões de fala e treinos repetitivos pregados 
pelo oralismo do passado, a língua de sinais foi banida e rejeitada em 
prol do uso exclusivo da língua oral.
Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
27
Como já dissemos anteriormente, ao final de várias décadas, o trabalho educa-
cional realizado na abordagem oralista não apresentou bons resultados, pois a 
maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver uma linguagem oral 
satisfatória que lhe permitisse conviver em sociedade, além apresentarem mui-
tas dificuldades na aquisição das habilidades de leitura e escrita. 
Vimos também que mesmo diante desse fracasso visível, o oralismo ganhou 
nova força na década de 50 do século XX, quando, com o avanço da tecnologia, 
surgem os primeiros aparelhos de audição para crianças surdas muito peque-
nas. Os oralistas acreditavam que com a protetização (uso dos aparelhos) desde 
muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e, então, aprender a falar. Contudo, isso 
também não se concretizou na prática, para todas as crianças.
Essa crença de que o aparelho de amplificação “resolve” o problema dos sur-
dos persiste até hoje, porém, não basta a colocação do aparelho para que o surdo 
escute. O som que “entra” pelo aparelho é o som total do ambiente, como o som 
da gravação que fazemos de uma aula, que, juntamente com a voz do profes-
sor, traz ruídos de folhas de caderno sendo viradas, cadeiras arrastadas, veículos 
passando pela rua, sussurros dos alunos, risadas e passos no corredor etc.; difi-
cultando a compreensão do que foi dito pelo mestre. Para poder se beneficiar 
da prótese auditiva, o surdo precisa passar por um longo processo de “treina-
mento auditivo”, para desenvolver sua atenção auditiva e poder identificar os 
diferentes sons.
O predomínio do oralismo começou a diminuir na década de 60 do século 
passado, a partir de fortes críticas a esta abordagem, principalmente pelos edu-
cadores e pesquisadores dos Estados Unidos e pela realização de diversos estudos 
sobre as línguas de sinais que as comunidades de surdos desenvolviam apesar da 
proibição de sua utilização no espaço escolar. Desses estudos surgiram as abor-
dagens gestualistas para a educação de surdos.
GESTUALISMO
O principal criador do que se conhece como abordagem gestualista foi abade 
francês Charles M. De L’Epée, que no século XVIII, na mesma época em que 
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E28
Heinecke, criava o “método alemão”, criou o “método francês” de educação de 
surdos, que ficou conhecido como “sinais metódicos”. Para De L’Epée, a lingua-
gem de sinais seria a língua natural dos surdos e possibilitaria o desenvolvimento 
do pensamento e sua comunicação. Falamos aqui em “linguagem” de sinais e 
em abordagem “gestualista”, porque em seu início, os sinais eram confundidos 
com gestos e a comunicação por sinais ainda não possuía o status de língua. 
Atualmente, já está comprovado que sinais não são gestos e que as línguas de 
sinais possuem todos os requisitos para serem reconhecidas como “idiomas”. 
Esses aspectos são tratados com mais detalhes em nossa terceira unidade, mas 
adiantamos aqui, a distinção entre sinais e gestos. 
Em função de suas características, os sinais podem parecer movimentos 
aleatórios de mãos e corpo, acompanhados por expressões faciais variadas, ou 
seja, seriam apenas “gestos”. De acordo com Pereira et al. (2011, p. 18), esta des-
crição para sinais seria equivalente a descrever uma língua oral como “ruídos” 
feitos com a boca. Além disso, os gestos são traços das línguas orais, isto é, acom-
panham as línguas orais e favorecem a comunicação. Os sinais são produzidos 
combinando-se, simultaneamente, configuração de mãos, ponto de articulação 
ou localização, movimento, orientação das palmas das mãos e componentes não 
manuais, que são os parâmetros constituintes da língua de sinais, conforme você 
verá na Unidade III.
Assim, daqui em diante, não utilizaremos mais a palavra gestualismo. Duas 
são as principais abordagens sustentadas na utilização de sinais a Comunicação 
Total, que ganhou impulso nos anos 1970, e o Bilinguismo, que é a mais ado-
tada atualmente no mundo todo.
COMUNICAÇÃO TOTAL
Na Comunicação Total, como o próprio nome indica, todos os esforços são empre-
gados no sentido de uma comunicação mais efetiva entre surdos e entre surdos 
e ouvintes, utilizando, portanto, modelos auditivos, manuais e orais. Apesar da 
oralização não ser o principal objetivo da educação de surdos nessa abordagem, 
seus defensores entendem que tudo o que é falado pode ser expresso por gestos 
Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ibid
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
29
e mímica, ou seja, pode ser visualizado e, dessa forma, os sinais são utilizados 
como apoio para a aquisição da língua oral e da escrita.
A filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação os 
processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvin-
tes. Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua 
oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emo-
cionais e sociais, não devem ser deixados de lado em prol do aprendi-
zado exclusivo da língua oral. Por esse motivo, esta filosofia defende a 
utilização de recursos espaço-visuais como facilitadores da comunica-
ção (GOLDFELD, 1997, p. 35).
A Comunicação Total foi adotada no Brasil, no final da década de 1970, parti-
cularmente nos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.
Um dos aspectos considerados pelos defensores da Comunicação Total é 
que crianças que foram educadas segundo o oralismo, desde muito cedo, não 
tiveram desenvolvimento social e emocional satisfatório, mesmo quando con-
seguiam relativo sucesso na aprendizagem da língua oral.
A surdez é entendida pelos defensores da Comunicação Total não como 
uma patologia (doença), nem como uma deficiência que precisa ser normali-
zada, como os oralistas entendem, mas como uma “marca” com “significações 
sociais” (CICCONE, 1990, p. 7).
A família, da mesma forma que no oralismo, desempenha papel fundamen-
tal na educação dos surdos segundo a Comunicação Total, mas aqui, a família 
não desempenha o papel de profissional especializado na aquisição da lingua-
gem, mas o de compartilhar experiências, valores e significados, contribuindo, 
assim, para o desenvolvimento social e emocional do surdo.
De acordo com Ciccone (1990), um programa de Comunicação Total uti-
liza técnicas e recursos para:
 ■ Estimulação auditiva.
 ■ Adaptação de aparelho de ampliação sonora individual (AASI - prótese 
auditiva).
 ■ Leitura labial.
 ■ Oralização.
 ■ Leitura e escrita.
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E30
Além desses procedimentos, a Comunicação Total utiliza também a datilologia 
e a língua de sinais. Autores como Sanches (1990) e Dorziat (1997), acreditam 
que o maior problema desta metodologia ou filosofia, seria a mistura das duas 
línguas (Português + Língua de Sinais), que resultaria numa terceira modalidade 
que é o Português Sinalizado.
Os resultados obtidos com essa abordagem não foram satisfatórios, nem 
para a aquisição da língua oral e nem para a escrita. Esses resultados e o apro-
fundamento dos estudos realizados sobre línguas de sinais foram direcionando 
a educação dos surdos para uma abordagem bilíngue. Porém,
[...]o que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o conta-
to com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou 
que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, 
externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são frequentemente 
usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado 
um misto de língua oral com sinais (LACERDA, 1998, p. 76).
BILINGUISMO
A abordagem bilíngue tem como ponto de partida que os surdos podem 
desenvolver uma língua que permite uma comunicação eficiente. Essa lín-
gua, apoiada na visão e utilizando as mãos, a Língua de Sinais, é, para os 
bilinguistas, a primeira língua dos surdos, que a aprendem com naturali-
dade e rapidez.
O bilinguismo começou a ganhar força a partir da década de 1980 e, no 
Brasil, a partir de 1990. Na Suécia esta filosofia já é adotada há bastante tempo 
e no Uruguai e na Venezuela o bilinguismo é adotado de maneira oficial, ou 
seja, nas instituições públicas, a exemplo do que está ocorrendo atualmente no 
Brasil. Todavia, assim como a inclusão, a adoção do bilinguismo nas escolas 
públicas brasileiras ainda é incipiente, reduzida exclusivamente à presença de 
intérpretes em sala de aula, e, eventualmente, a um Atendimento Educacional 
Especializado – AEE, no contraturno, cuja proposta de funcionamento apresen-
tarmos na Unidade II.
Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
31
De acordo com essa filosofia, a criança surda deve adquirir, o mais cedo pos-
sível, primeiro a língua de sinais, considerada a sua língua natural. Essa aquisição 
deve ser feita com a comunidade surda. Somente como segunda língua deve-
ria ser ensinada, na escola, a língua oficial do país, mas de preferência, na sua 
forma escrita. Apenas quando as condições forem favoráveis deve ser ensinada 
a Língua Portuguesa na modalidade oral.
Para alguns estudiosos do bilinguismo, a criança surda deve adquirir a língua 
de sinais e aprender a língua falada de maneira separada (com pessoas e locais 
diferentes), o mais cedo possível e, só depois, deve aprender a língua escrita. 
Para outros, o que importa é o desenvolvimento cognitivo, social e emocional 
do surdo, o que só seria possível mediante a consolidação da língua de sinais. 
Assim, nesse último caso, a criança primeiro deve adquirir a língua de sinais e 
depois, no momento adequado, ser alfabetizada e não se ensinar a língua falada.
O bilinguismo entende a surdez como diferença linguística e não como uma 
deficiência a ser normalizada por meio da reabilitação como o oralismo. E assim, 
os surdos constituiriam uma comunidade particular, com cultura e língua pró-
prias, como veremos no último texto que compõe esta primeira unidade.
Para os bilinguistas a “problemática global do surdo” é “[...] intimamente 
dependente de seu desenvolvimento lingüístico” e “[...] só mesmo o respeito à 
língua de sinais conduzirá a um maior sucesso educacional e social do surdo” 
(FERREIRA-BRITO, 1995, p. 16).
O bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser 
Bilíngüe, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, 
que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, 
a língua oficial de seu país (GOLDFELD , 1997, p. 39).
Tornar-se letrado numa abordagem bilíngüe pressupõe a utilização de 
língua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. [...]. Faz também 
parte do projeto bilíngüe que todo o corpo de funcionários da escola, 
surdos e ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a língua de sinais 
(BOTELHO, 2002, p. 112).
O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se pro-
põem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os 
estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequa-
da para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a 
língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o 
ensino da língua escrita (QUADROS, 1997, p. 27).
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E32
Ainda segundo Quadros (1997), a preocupação do bilinguismo é respeitar a auto-
nomia das línguas de sinais organizando-se um plano educacional que respeite 
a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez.
Por essas razões atualmente se dá tanta importância ao fato do professor 
ouvinte conhecer e usar a Língua de Sinais, no caso do Brasil, a Libras. A comuni-
cação adequada entre professores ouvintes e alunos surdos é a condição primeira 
para uma escola realmente inclusiva.
CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Já vimos que a partir do Congresso de Milão e durante quase todo o século XX, 
a Educação dos Surdos teve o oralismo como ideologia dominante, pensando no 
surdo como deficiente, não considerando sua diferença linguística.
A educação oferecida aos surdos dava muita importância à oralização, e os 
educadoresficavam tão ocupados ensinando os surdos a falar, que não perce-
biam a importância da formação da Identidade e Cultura Surda para o Surdo. 
Assim, a educação não formava os surdos como cidadãos críticos e muito 
pouco se discutia a importância de se buscar a igualdade sem, entretanto, eli-
minar a diferença.
Os surdos educados no oralismo não se reconheciam como surdos, mas sim 
como não ouvintes, não normais. Ele era visto e obrigado a se ver a partir da pers-
pectiva do que ele não podia fazer, e toda tentativa de formação de identidade 
cultural era considerada como uma tentativa de formação de guetos e segrega-
ção e, portanto, desprezada e mesmo proibida.
Isso acontecia porque para o ouvinte a surdez significa a perda de comunica-
ção, e assim, o surdo seria alguém que não pode fazer parte do mundo ouvinte. 
É alguém que é menos do que aquele que ouve e precisa ser sempre ajudado. 
Dessa forma, as escolas e entidades de ouvintes para os surdos sempre basea-
ram suas ações na filantropia e no assistencialismo.
Cultura e Identidades Surdas
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
33
Quando se fala em identidade e em cultura surda, estamos pensando na 
surdez como uma diferença. Primeiro é preciso entender que diferença não é o 
contrário de igualdade. O contrário de igualdade é desigualdade. A diferença não 
deve ser entendida como uma coisa que é contrária à normalidade. Entender a 
surdez como diferença significa a uma minoria linguística que faz uso de outra 
língua - Língua de Sinais -, e constituem uma comunidade específica.
Entender o surdo como deficiente auditivo, é considerar que ele tem uma 
patologia e necessita de especialista para aprender a falar e ficar o mais parecido 
possível com o ouvinte. Assim, o que se faz é não reconhecer o direito do surdo de 
ser diferente, é não aceitar a Língua de Sinais, a Cultura e as Identidades Surdas.
Durante muito tempo se acreditou que a linguagem oral era a única respon-
sável pelo funcionamento cognitivo humano, e a dificuldade encontrada pelos 
surdos para falar foi considerada como quase impeditiva do desenvolvimento 
do pensamento. A língua de sinais durante muito tempo foi confundida com 
mímica e assim, estaria presa ao mundo concreto, não permitindo a compreen-
são de conceitos abstratos. Por isso, o oralismo dominou em todo o mundo, até 
a década de 1970. Porém, outros estudos sobre cognição e linguagem, como os 
de Piaget e de Vygotski mostraram que o que é importante é a comunicação e 
não a língua que se usa. 
Assim, a surdez não torna a criança um ser que tem possibilidades a 
menos, ou seja, ela tem possibilidades diferentes e não menores. Ao reconhe-
cer a língua de sinais como língua natural dos surdos e admitir sua condição 
bilíngue, emerge outra questão: a do biculturalismo, uma vez que o surdo 
vivencia dois grupos culturais distintos, o dos surdos e o dos ouvintes. Ora, 
esse trânsito entre dois “mundos” culturalmente diferentes acaba por fazer 
emergir uma discussão que até antes da adoção do bilinguismo não existia: 
como se processa a construção da identidade do sujeito surdo, ante a exposi-
ção a dois modelos culturais?
Partindo disso, entra em questão um novo fator, pois, junto com uma lín-
gua distinta para os surdos, surge também uma nova cultura, ou seja, junto ao 
bilinguismo, veio o biculturalismo, revelando um processo antes ignorado, que 
é o processo de construção da identidade cultural surda, uma vez que o surdo 
tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o surdo.
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E34
Somente a partir da década de 1980 é que foi entendida a necessidade de 
reconhecer o verdadeiro valor da cultura e da linguagem surda para o desenvol-
vimento cognitivo e da identidade dos surdos.
Existem muitas formas de definir identidade, mas o significado melhor para 
o caso dos surdos é o da busca pelo direito de ser surdo.
Gladis Perlin é uma pesquisadora surda que escreve muito sobre cultura e 
identidades surdas e diz que a influência do poder ouvintista prejudica a cons-
trução da identidade surda. Ela também fala que a oralização foi imposta aos 
surdos pelos ouvintes.
Na educação oralista, as crianças surdas eram proibidas de ter contato com 
surdos adultos que sinalizavam e, como a maioria das crianças surdas são filhas 
de pais ouvintes, por vontade da família ou mesmo por vontade própria, os sur-
dos tentavam oralizar e mesmo surdos profundos falavam que ouviam. Não 
existia uma identidade definida.
Com o bilinguismo e com o reconhecimento da Libras como uma língua 
oficial do Brasil, há contato com os surdos adultos sinalizadores e todos come-
çam a se identificar como surdos. Ao sinalizarem e conviverem em um grupo no 
qual todos sinalizam, ou seja, na comunidade surda, os surdos não mais querem 
se parecer com os ouvintes, agora querem a interpretação das falas dos ouvin-
tes em Libras.
No oralismo é desenvolvido no surdo o desejo de ouvir. Tanto o processo 
de aquisição da fala, quanto o de treinamento auditivo são complexos, o surdo 
sofre muito e fica sempre se sentindo deficiente e incapaz. Na educação oralista, 
também se praticava a integração escolar, com os surdos estudando em salas 
comuns, sem apoio algum, gerando uma situação de não aprendizagem. O surdo 
então, não apenas se sentia um fracassado, mas também tinha a construção da 
sua identidade prejudicada, pois o modelo ideal a ser seguido era o do ouvinte.
Assim, o surdo construía sua identidade em um mundo no qual se via como 
diferente das outras pessoas, com o estigma de incapacidade e de deficiência. O 
surdo ficava transitando em dois mundos e não se sentia parte de nenhum. Não 
fazia parte do mundo ouvinte, porque não sabia se comunicar bem, e também não 
participava de um mundo surdo, porque era proibido de usar a língua de sinais, 
processo denominado pelo estudioso Carlos Skliar (1998) de identidade flutuante.
Cultura e Identidades Surdas
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
35
Felizmente, alguns surdos conseguiram sobreviver a toda essa relação de 
poder e lutaram muito para estabelecer e defender a cultura surda, que é fun-
damental para a construção da identidade surda. Para isso, no mundo todo, o 
Movimento Surdo criou Associações de Surdos como uma resistência contra a 
cultura dominante, contra a ideologia ouvintista. Existe uma história de lutas 
na qual se procura marcar, entre os próprios surdos e na sociedade em geral, 
discussões sobre a língua de sinais, a cultura e as identidades surdas. Essa luta e 
as conquistas alcançadas têm permitido que a cultura surda se fortaleça e, por 
causa disso, identidades surdas sejam construídas.
Para Perlin (1998, p. 52), a identidade é algo em questão, em construção, 
uma construção móvel que pode frequentemente ser transformada ou estar em 
movimento. A construção da identidade depende de modelos e da forma como 
o outro enxerga o sujeito. Assim, é de fundamental importância defender a cul-
tura surda porque é dentro dela que se constrói a identidade surda.
Mas, a existência da cultura surda depende da língua de sinais. A aquisição 
da Libras pelo surdo é de extrema importância para o desenvolvimento de uma 
identidade pessoal surda. Para acontecer a construção de nossa identidade, como 
somos seres sociais, precisamos identificar-nos com uma comunidade social 
específica e, com ela, interagir de modo pleno, ou seja, precisamos de uma iden-
tidade cultural, e, para isso, não basta uma língua e uma forma de alfabetização, 
mas, sim, um conjunto de crenças, conhecimentos comuns a todos.
Não podemos separar a noção de cultura da de grupo e classes sociais, pois 
cultura é o espaço no qualse dá a luta pela manutenção ou superação das divi-
sões sociais. Talvez seja por isso, por exemplo, que podemos falar de uma cultura 
surda. É dentro desse espaço que os sujeitos surdos passam a se identificar como 
sujeitos culturais.
O estudo do mundo dos surdos mostra que as capacidades do homem - lin-
guagem, pensamento, comunicação e cultura - não se desenvolvem de maneira 
automática, não se compõem apenas de funções biológicas, mas também têm 
origem social e histórica. Essas capacidades são, como diz Sacks (1998), um 
presente - o mais maravilhoso dos presentes - de uma geração para outra, refor-
çando a importância do grupo, da cultura surda para a construção da identidade 
e desenvolvimento cognitivo do surdo.
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E36
Para podermos compreender o que é “cultura surda”, é preciso estabelecer 
o que estamos considerando como “cultura”. De acordo com o senso comum, 
existiria “A” cultura, no singular, se refere às manifestações artísticas e às tra-
dições de um povo, representadas (e contadas) em lendas, festas, trajes típicos, 
ritos, comida e língua.
Atualmente, os estudiosos admitem a existência de múltiplas culturas inte-
ragindo entre si, sendo possível a multiplicidade de manifestações e grupos 
culturais de naturezas diferentes, ampliando o conceito de cultura e permitindo 
falar de cultura no plural.
De acordo com Strobel (2008, p.17): 
[...]a humanidade, ao longo do tempo, adquire conhecimento através 
da língua, crenças, hábitos, costumes, normas de comportamento den-
tre outras manifestações. Partindo do suposto que cultura é a herança 
que o grupo cultural transmite a seus membros através de aprendiza-
gem e de convivência, percebe-se que cada geração e sujeito também 
contribuem para ampliá-la e modificá-la.
Outro uso da palavra cultura está relacionado à agricultura, ao cultivo da terra. Falamos 
em “cultura da cana-de-açúcar”; “cultura de milho” etc. O termo cultura está tão rela-
cionado à lavoura, que compõe literalmente o termo agriCULTURA. Considerando 
este outro uso para a palavra cultura, Strobel (2008, p. 18) afirma que “o cultivo da 
linguagem e da identidade são, então, elementos fundamentais de uma cultura”. 
Mas não é fácil definir o que é cultura surda. Para entender a cultura surda 
é necessário enxergar o surdo como diferente e não deficiente. 
Segundo Perlin (2004), ser surdo é pertencer a um mundo de experiência 
visual e não auditiva. E viver uma experiência visual é ter como primeira língua 
a Língua de Sinais, uma língua visual, pertencente à outra cultura, que é tam-
bém visual. A identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa 
é também a visão de Quadros e Karnopp (2004, p. 10), para quem a cultura do 
povo surdo “é visual, ela traduz-se de forma visual”. 
Na história, constata-se que os surdos sofreram perseguições pelas pessoas 
ouvintes, que não aceitavam as diferenças e exigiam uma cultura única por meio 
do modelo ouvintista ou ouvintismo. São muitas as lutas e histórias nas comu-
nidades surdas, em que o povo surdo se une contra as práticas dos ouvintes que 
não respeitam a cultura surda (STROBEL, 2008).
Cultura e Identidades Surdas
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
37
Ainda hoje, muitos ouvintes tentam diminuir os surdos para que vivam iso-
lados e assumam a cultura ouvinte, como se esta fosse uma cultura única; ser 
“normal” para a sociedade significa ouvir e falar oralmente. Os ouvintes não pres-
tam atenção aos surdos que se comunicam por meio da Libras. Consequentemente, 
não acreditam que os surdos sejam capazes de estudar em faculdade ou realizar 
mestrado e doutorado, por exemplo. “Os sujeitos ouvintes veem os sujeitos sur-
dos com curiosidade e, às vezes, zombam por eles serem diferentes” (STROBEL, 
2008, p. 22).
Ainda de acordo com Strobel (2008), os surdos constituem uma comuni-
dade que se caracteriza particularmente pela sua diferença linguística, que gosta 
de interagir entre si, e “criam” espaços para desenvolverem, em conjunto, dife-
rentes atividades de educação, trabalho, esporte e lazer. Os espaços “dos surdos” 
são associações e clubes de surdos, além de ambientes escolares e religiosos onde 
podem manifestar-se livremente em sua língua, constituindo, ao mesmo tempo, 
refúgio e trincheira da língua de sinais, da identidade e da cultura surda.
Se não é fácil definir o que é a cultura surda, podemos mostrar que ela existe 
e a sua presença pode ser confirmada pelas transformações culturais e cotidianas 
dos surdos. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado da cultura domi-
nante e possui outra cultura. 
Diante da comunidade majoritariamente ouvinte, as comunidades 
surdas apresentam suas próprias condutas linguísticas e seus valores 
culturais. A comunidade surda tem uma atitude diferente diante do 
déficit auditivo, já que não leva em conta o grau de perda auditiva de 
seus membros. Pertencer à comunidade surda pode ser definido pelo 
domínio da língua de sinais e pelos sentimentos de identidade grupal, 
fatores que consideram a surdez como uma diferença, e não como uma 
deficiência (PEREIRA et al., 2011, p. 34).
Em seus espaços, em sua língua, da mesma forma que acontece em qualquer 
comunidade minoritária, os surdos compartilham valores, crenças, comporta-
mentos e, constroem, preservam e difundem sua cultura. Para Perlin (2004) a 
língua de sinais é uma das maiores produções culturais dos surdos.
Para Perlin (2004), cultura surda é a diferença que contém a prática social 
dos surdos e que comunica um significado. É o caso de ser surdo homem, de 
ser surdo mulher, deixando evidências de identidade, o predomínio da ordem, 
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E38
como, por exemplo, o jeito de usar sinais, o jeito de ensinar e de transmitir cul-
tura, a nostalgia por algo que é dos surdos, o carinho para com os achados surdos 
do passado, o jeito de discutir a política, a pedagogia etc.
Para Strobel (2008, p. 24), “Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo enten-
der o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o 
com suas percepções visuais”, que contribuem para a definição das identidades 
surdas e das ‘almas’ das comunidades surdas. 
Apesar da luta constante da comunidade surda pelo respeito e aceitação 
como grupo cultural distinto, ainda há uma dificuldade muito grande de desen-
volvimento, da inclusão dos surdos com base no respeito a suas diferenças. Há 
que se considerar, por exemplo, que a maioria das crianças surdas (mais de 90%) 
possui pais ouvintes, o que causa maiores dificuldades na construção das iden-
tidades, pois os modelos não estão dentro de casa. Além disso, a dificuldade de 
comunicação entre pais e filhos surdos causa, às vezes, problemas de ordem social 
e cognitiva. 
Esses problemas poderiam ser minimizados se houvesse, por parte dos familia-
res ouvintes, disposição em assumir formas de comunicação e intervenção que 
considerem mais as particularidades da surdez do que as dificuldades inerentes à 
ausência de audição. Partindo disso, é fundamental que instituições escolares, os 
pais, enfim, todos que estão perto da criança surda, preocupem-se em entender 
o modo pelo qual ela se comunica, para que as trocas possam existir de forma 
satisfatória para ambas as partes.
Durante muito tempo os próprios surdos não compreenderam a importân-
cia da Língua de Sinais para o processo de construção de sua identidade 
cultural. Em sua opinião, esta situação está mudando? 
Cultura e Identidades Surdas
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 de 
19
98
.
39
Assim, em função da existência de barreiras na comunicação entre o mundo 
surdo e o mundo ouvinte, existem dificuldades para o desenvolvimento cultu-
ral; por isso, é necessário que se construam meios especiais para a sua realização, 
como, por exemplo, que os ouvintes conheçam a Libras. 
Por isso o Decreto 5626, que vamos estudar na próxima unidade e que, na 
prática, vai permitir que muitos mais ouvintes aprendam porque Libras é tão 
importante para os surdos. Ele representa um grande avanço para o desenvolvi-
mento pleno do surdo. E traz de volta os professores surdos que desapareceram 
depois do Congresso de Milão. Com professores surdos, as crianças surdas terão 
modelos para se identificar! 
É importante que os ouvintes entendam a importância do professor surdo 
e respeite esse espaço. É como se fosse ensinar japonês, o que seria melhor? 
Um japonês que conhece seu idioma na forma correta e tem o português como 
segunda língua, conhecendo as semelhanças e diferenças entre as duas línguas, 
para ensinar japonês aos brasileiros, ou um brasileiro que aprendeu japonês 
como segunda língua?
Há, ainda, as novas tecnologias, como centrais telefônicas, celular digital, por-
teiros luminosos, facilidades para a vida dos surdos. Em algumas cidades, raros 
lugares estão fora do alcance da cultura surda, inclusive o preconceito está dimi-
nuindo. Os surdos não estão mais escondidos, estão surgindo novas maneiras 
de ser surdo, com seu modo de comprar, olhar, comunicar, escolher, socializar.
É preciso e necessário, para um adequado desenvolvimento tanto físico 
quanto psíquico dos surdos, que os ouvintes deixem de se considerar modelo de 
normalidade e percebam que diferença não significa inferioridade.
Importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas, 
índias, nômades, negras, brancas... Importa deixar os surdos construí-
rem sua identidade, assinalarem suas fronteiras em posição mais soli-
dária do que crítica.
A educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem 
que desaprender um grande número de preconceitos, entre eles o de 
querer fazer do surdo um ouvinte.
Novas hipóteses podem ser levantadas, novos achados são necessários. 
Entre eles sobressai a urgência de dizer que o surdo é sujeito surdo 
(PERLIN, 1998, p. 72).
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E40
Atualmente buscamos relacionar o processo educacional e as experiências cul-
turais dos surdos, para que seu desenvolvimento alcance maior êxito. Como 
consequência, a discussão sobre as formas de atenção às pessoas e aos grupos 
surdos tem sido deslocada do campo da educação especial para o campo antro-
pológico, pois a educação deveria dar acesso aos bens culturais de acordo com 
as características singulares decorrentes da surdez.
Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a 
relação da surdez com as sociedades culturalmente ouvintes é constituída pelas 
barreiras de comunicação e participação. Assim, o campo da surdez pode ser 
comparado com uma situação de pobreza e, reclama da falta de acesso a uma 
educação de qualidade, condições dignas de vida, informações adequadas e ao 
respeito a sua língua, cultura e identidade.
Considerações Finais
Re
pr
od
uç
ão
 p
ro
ib
id
a.
 A
rt
. 1
84
 d
o 
Có
di
go
 P
en
al
 e
 L
ei
 9
.6
10
 d
e 
19
 d
e 
fe
ve
re
iro
 d
e 
19
98
.
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Começamos esta primeira unidade pela história da educação dos surdos, des-
tacando que a decisão sobre qual deveria ser a melhor maneira de educar esses 
sujeitos, ou seja, se a educação de surdos deveria ser sustentada na oralização ou 
no uso de sinais foi, durante séculos, tomada pelos ouvintes.
Como, para o ouvinte, ouvir e falar são fundamentais na interação social, os 
profissionais (ouvintes) envolvidos com a Educação de Surdos, durante séculos 
estabeleceram que o melhor para os surdos seria a oralização e o oralismo, como 
abordagem educacional, chegando ao abuso ocorrido no Congresso de Milão, 
com a proibição da utilização de sinais nas escolas.
Para compreendermos melhor alguns conceitos abordados em nossa uni-
dade: 
Identidade surda: constitui-se no interior da cultura surda. Está em situação 
de dependência, de necessidade do outro surdo. As identidades surdas são 
multifacetadas, fragmentadas, em constante mudança; jamais se encontra 
uma identidade mestra, um foco. Os surdos passam a ser surdos por meio da 
experiência visual, de adquirir certo jeito de ser surdo.
Diferença: por exemplo, se perguntarmos: porque os surdos querem es-
colas de Surdos? A resposta identifica a caminhada para a diferença: “para 
tornarem-se sujeitos de sua história”, saírem da exclusão, construírem sua 
identidade em presença do outro surdo, para terem direito à presença cul-
tural própria.
Língua de Sinais: uma das maiores produções culturais dos surdos refere-
-se a língua de sinais. Os estudos mais recentes sobre ela têm atestado a 
incomensurabilidade da sua riqueza linguística. 
Fonte: Perlin (1998, p. 53).
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E42
Só recentemente os surdos puderam opinar sobre sua própria educação e 
optaram pelo ensino em língua de sinais. No caso do Brasil, pela educação bilín-
gue: Libras e Língua Portuguesa, essa última, preferencialmente na modalidade 
escrita. Conquistaram este direito, razão pela qual os futuros professores agora 
precisam aprender Libras.
É certo que a Libras é um conhecimento necessário que visa uma melhor 
qualificação para o exercício profissional na Educação Básica, uma vez que, com 
a implementação das propostas inclusivistas, a escola já vem recebendo muitos 
surdos, os quais muitas vezes não conseguem prosseguir na sua escolarização 
porque o contexto escolar não atende às suas especificidades linguísticas. Porém, 
apenas ter uma comunicação funcional em Libras no contexto escolar não é sufi-
ciente para a atuação pedagógica com os surdos.
É importante também ter conhecimento sobre a história da educação de sur-
dos e sobre as diferentes abordagens educacionais criadas para os alunos com 
surdez, pois estes conhecimentos permitem a compreensão da forte relação 
existente entre a especificidade linguística dos surdos, suas interações sociais e 
a formação de sua identidade. 
Conhecer os aspectos legais e as políticas públicas da educação de surdos tam-
bém é fundamental, razão pela qual são abordados em nossa próxima unidade.
43 
O texto a seguir foi publicado na revista ETD – Educação Temática Digital. Escolhemos 
alguns fragmentos, pois este é um relato importantíssimo para o futuro professor.
A PRESENÇA DE UMA ALUNA SURDA EM UMA TURMA DE OUVINTES: POSSIBILIDADE 
DE (RE)PENSAR A MESMIDADE E A DIFERENÇA NO COTIDIANO ESCOLAR
Carmen Sanches Sampaio
Investigo, em uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro, o processo alfabetizador 
experienciado por uma turma formada por crianças ouvintes e uma criança surda.
A presença, nesta escola, de uma aluna surda tornou mais visível, para algumas pro-
fessoras, a característica de toda sala de aula – a diferença. A surdez dessa aluna não 
pode ser ignorada e nem tão pouco facilmente apagada como tantas outras diferenças 
constitutivas do espaço-tempo escolar. Seu modo de ser – alguém que não escuta e não 
se comunica através da linguagem oral – tem desafiado a escola a pensar e praticar ou-
tros modos outros de se relacionar e compreender a alteridade. Nesse sentido, algumas 
questões têm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconheça as singulari-
dades linguísticas e culturais, ao invés de apenas se propor a incluir uma aluna surda? 
Como reconhecer politicamente a surdez como diferença?
Em 2003, participando de um Conselho de Classe a fala, angustiada, de uma das profes-