Livro-Texto Unidade III

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Unidade III
7 AVALIAÇÃO DE SISTEMAS E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Freitas et al (2011) reconhece a importância da avaliação em larga escala quando esta é conduzida 
por uma metodologia adequada e traz informações sobre o desempenho dos alunos, as condições 
de trabalho dos professores e o funcionamento das escolas de uma rede. Cita como exemplo o SAEB 
(Sistema de Avaliação da Educação Básica), cujo objetivo é traçar séries históricas do desempenho dos 
sistemas e assim possibilitar a verificação de tendências ao longo tempo com a finalidade de reorientar 
políticas públicas. Explica que no Brasil predominam as avaliações no nível da federação e dos estados, 
mas alerta que há uma ilusão de que avaliações de larga escala possam avaliar também a escola e os 
professores. Por isso defende que
[...] avaliações de redes de ensino seriam mais eficazes se planejadas e 
conduzidas no nível dos municípios pelos conselhos municipais de educação. 
A unidade deve ser o município e não a federação ou o estado. Isso não 
impede estes últimos de conduzirem suas avaliações de escala, mas não com o 
propósito de avaliar uma escola ou suas salas de aula. Os conselhos deveriam 
regular os processos de avaliação das redes de educação básica, estruturando 
uma política de avaliação global para o município (FREITAS et al, 2011, p.47).
O autor justifica que, dessa maneira, a construção da matriz de avaliação pode ser feita a partir 
da realidade das salas de aula para verificar o que os professores realmente ensinam e a eficácia desse 
método.
A partir desses procedimentos, o autor considera que os resultados das avaliações de rede serão mais 
úteis ao corpo docente, uma vez que sua elaboração ocorreu em um processo negociado e legitimado 
pela prática em sala de aula.
Podemos compreender, com base na proposta apresentada, a preocupação de Freitas et al em 
buscar a coerência nas avaliações. Cabe-nos, contudo, ressaltar o cuidado que se deve ter para 
não se perder de vista a coesão no desenvolvimento do currículo e a aplicação em todo o país dos 
conteúdos essenciais do seu núcleo comum, para garantir que todos os estudantes tenham acesso 
aos conhecimentos historicamente acumulados. Se couber somente aos municípios decidir o que 
ensinar e quando ensinar, corre-se o risco de perder a consistência daquilo que se ensina, o que já 
ocorre, em certa medida, posto que não há um currículo nacional, oficial; o que existe são parâmetros 
e diretrizes mais gerais.
Freitas et al descrevem que, depois de concluída essa primeira etapa, a fase seguinte refere-se à 
elaboração de testes para os alunos com base na matriz de referência preparada pelos professores e 
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especialistas da rede. O autor sugere a utilização da TRI (Teoria da Resposta ao Item), pela possibilidade 
que apresenta na elaboração de escalas de desenvolvimento dos alunos. Explica que esta técnica permite 
um mapeamento da turma, mostrando ao professor o nível de desempenho de seus alunos por grau de 
dificuldade ao longo da escala. Segundo o autor, essa informação possibilita ao professor avaliar seu 
trabalho em determinada sala de aula, como também pode ser utilizada pelo professor do ano seguinte 
para direcionar seu plano de ação. Reproduzimos a seguir um exemplo desse processo, utilizado pelo 
autor, com dados de uma turma de 1ª série do Ensino Fundamental.
Tabela 2 – Proficiência em Matemática no início do ano
Proficiência em Matemática no início do ano
Turma Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
1 1 10 1 4 0 0 16
2 4 9 6 5 0 0 24
3 1 4 13 4 0 0 22
4 3 4 5 11 0 0 23
5 2 7 6 1 0 0 16
6 1 2 5 3 0 0 11
7 1 0 6 16 2 0 25
8 0 2 5 14 1 0 22
9 0 0 2 12 8 0 22
10 3 4 6 3 0 0 16
Total 16 42 55 73 11 0 197
Fonte: Freitas (2011).
Tabela 3 – Proficiência em Matemática no final do ano
Proficiência em Matemática no final do ano
Turma Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
1 0 0 7 8 1 0 16
2 0 4 11 9 0 0 24
3 0 2 5 9 6 0 22
4 0 0 6 13 4 0 23
5 0 0 10 6 0 0 16
6 0 2 6 2 1 0 11
7 0 0 0 3 22 0 25
8 0 0 2 8 11 0 21
9 0 0 0 6 13 3 22
10 0 1 5 4 6 0 16
Total 0 9 52 68 64 3 196
Fonte: Freitas (2011).
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Freitas et al explicam que, comparando as últimas linhas das duas tabelas que se referem aos totais 
de alunos em cada nível, é possível perceber sua movimentação no decorrer do ano, conforme o exemplo 
a seguir:
Tabela 4 – Proficiência em Matemática comparada 
entre início e fim do ano: visão geral da escola
Proficiência em Matemática comparada entre início e fim do ano: visão geral da escola
Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6
Total início 16 42 55 73 11 0 197
Total Fim 0 9 52 68 64 3 196
Fonte: Freitas (2011).
O autor enfatiza que estes resultados devem ser utilizados pela própria escola e pelo professor 
para revisão das estratégias de ensino e não para fomentar competições entre professores e escolas, 
tampouco para ser usado como base para bonificação salarial por mérito. Defende que “o controle social 
sobre o professor deve ser responsabilidade do coletivo da escola, no processo de avaliação institucional” 
(FREITAS et al, 2011, p. 53).
Quanto à questão da elaboração e aplicação das avaliações, Freitas et al reafirmam que, sendo estes 
processos de responsabilidade dos municípios, fica mais fácil controlá-los e, com isso, diminuem os erros 
de aplicação, que são aqueles problemas inesperados e enganos que ocorrem durante os procedimentos 
dos testes de campo. Ressalta também que outro lado positivo neste processo é a interpretação 
dos dados por profissionais das escolas da rede, cujo envolvimento favoreceria a compreensão dos 
problemas encontrados. Por exemplo, se, de 30 alunos, 12 erraram a mesma questão, tal erro pode ser 
considerado indicador da necessidade de maior exploração do conteúdo de ensino não compreendido 
por meio de uma investigação pelo professor sobre o que levou tais alunos a determinada reposta e, 
a partir dessas pistas apontadas por eles, será possível compreender sua linha de raciocínio e, assim, 
elaborar técnicas mais eficazes de ensino. Entendemos que é essa característica de investigador de 
como a aprendizagem ocorre que diferencia o professor de outras pessoas ou profissionais que também 
transmitem conhecimentos e informações, o que não quer dizer que efetivamente ensinam.
Embora o autor recomende a internalização da prática de avaliações de desempenho pelas redes 
locais, cita a importância de algumas técnicas mais sofisticadas como a de “análise por envoltória de 
dados”, que tem como objetivo “obter uma visão global do desenvolvimento das escolas e encontrar 
uma fronteira sem que se imponha de fora para dentro um padrão de desempenho único”. Para ele, este 
padrão deve ser criado com base nas diferenças que existem entre as escolas de uma determinada rede 
de ensino. “Práticas bem sucedidas em algumas escolas podem ser localizadas e socializadas entre elas, 
sem propósito de competição” (FREITAS et al, op. cit. 2011, p. 53).
As ideias voltadas para a avaliação pelas redes de ensino locais vêm ao encontro do princípio da 
gestão participativa, do desenvolvimento da autonomia e do incentivo à proatividade proporcionando 
o empoderamento das escolas e redes.
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7.1 Aspectos políticos implicados na avaliação externa de escolas
Segundo Freitas et al, a “regulação” é inerente a toda política pública, levando em conta o significadogenérico da palavra. Porém, o autor ressalta que o termo “regulação” foi arquitetado no berço das 
políticas públicas neoliberais. Assim, passou-se a incorporar o discurso para denotar uma mudança 
na ação do estado com a função de avaliador sem intervir no mercado, o que é considerado um risco, 
posto que a lei do mercado é regulada por interesses específicos das empresas em aumentar seu capital 
e não pelo interesse público e social. Santos (2001) lembra que devemos estar atentos para não sermos 
convencidos da “bondade dos presentes processos de globalização” que pregam a morte do Estado para 
justificar a aceleração do desenvolvimento econômico das nações de terceiro mundo. Em sua visão 
o que ocorre, de fato, é que o Estado se fortalece somente para atender aos interesses das grandes 
redes de empresas nacionais e internacionais, em detrimento do cuidado com as populações que vêm 
enfrentando cada vez mais dificuldades de subsistência.
O autor explica que as políticas regulatórias desejam transferir o poder de regulação do Estado 
para o mercado por meio da privatização de áreas estratégicas do serviço público. Alerta que, com a 
privatização desses serviços, o estado transfere seu controle para organismos de regulação do mercado.
Com a privatização, o governo perde progressivamente sua capacidade de intervenção nestes serviços, 
que passam a ser afetados somente pelas leis de mercado e, neste sentido, Freitas et al reafirmam que 
não se pode discutir o conceito de regulação de forma abstrata, mas é preciso relacioná-lo ao tipo de 
política pública implementada, senão corremos o risco de analisar essa “regulação” de forma superficial, 
sem entender o seu conteúdo.
Uma grande preocupação do autor é a de que o modelo neoliberal de privatização dos serviços 
públicos seja incorporado e aceito como o único possível em nossa sociedade e que deixemos de lado a 
crença de que é possível realizar mudanças dentro das instituições criadas pelo próprio estado. Ressalta 
que há duas grandes políticas públicas:
[...] as chamadas neoliberais e as que chamaríamos democráticas e 
participativas. Ainda que esta característica não seja suficiente para esgotar 
as diferenças dessas políticas, para os nossos propósitos é a que mais nos 
interessa. Isto, porque, nas políticas neoliberais, a mudança é vista como 
parte de ações gerenciais administradas dentro de um “centro pensante”, 
técnico [...], enquanto que a tendência das políticas participativas é gerar 
envolvimento da ponta do sistema. E é nos momentos em que o serviço 
público é administrado por políticas participativas que se abre a possibilidade 
para incrementar tanto a qualidade do serviço público como a organização 
dos seus trabalhadores, de forma a criar condições para a contrarregulação 
(FREITAS et al, 2011, p. 56).
Freitas et al defendem que as mudanças precisam acontecer dentro dos espaços institucionais, que 
precisam de alguma forma de “regulação”, no sentido amplo do termo. E acrescenta que, se não houver 
uma crença nesta possibilidade da luta institucional para melhoria do sistema, não há mais nada a ser 
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dito e seriam necessárias outras estratégias. Porém, uma vez que se admite a perspectiva de mudança 
pela luta por dentro das instituições, será necessária alguma forma de “regular” como alicerce para 
todas as políticas públicas, mesmo que não agradem a todos. Para aprofundar a discussão sobre essa 
temática, o autor faz a seguinte análise:
[...] durante os dez últimos anos, estivemos criticando as políticas neoliberais 
e seus efeitos. Foi um trabalho notável se examinado em perspectiva. Neste 
mesmo tempo, as políticas democráticas e participativas ocuparam espaços 
em vários lugares (municípios, estados, federação). Os resultados destas 
políticas permanecem ainda como tema de avaliação. É compreensível 
que tivéssemos investido na crítica do neoliberalismo, mas uma vez tendo 
avançado nesta, faz-se necessário que nos debrucemos sobre os resultados 
das políticas que a ela se contrapõem. Tal objetivo não pode ser realizado 
a partir de um esforço pessoal isolado, mas é temática para grupos de 
pesquisa e esforços coletivos sistemáticos para o qual deve ser convocada 
a comunidade científica compromissada com as políticas públicas 
progressistas. Nosso objetivo, aqui, é tão somente provocar este debate 
(FREITAS et al, 2011, p. 57).
O autor passa então a discutir alguns resultados e efeitos produzidos na prática naqueles lugares do 
país que investiram em políticas democráticas e participativas.
Freitas et al lembra que as políticas neoliberais sempre foram acusadas, com razão, de serem 
implementadas com autoritarismo, ou seja, de forma unilateral, muito diferente das políticas progressistas 
identificadas por seu formato de gestão democrática e participativa. Devido a essa conquista, mesmo que 
ainda pouco abrangente, é que o autor dirige suas reflexões para a questão das conquistas alcançadas 
por essas políticas participativas e democráticas, tanto na qualidade dos serviços educacionais prestados 
aos alunos como na organização dos trabalhadores da educação, alertando que
[...] em algumas redes públicas de ensino administradas por políticas 
participativas, avolumam-se as queixas no sentido de que os investimentos 
em condições de trabalho e qualificação do professor têm dificuldades para 
se espelharem na melhoria do atendimento aos alunos, medido pelas taxas 
de reprovação, evasão e desempenho cognitivo. Há indícios de que o nível 
socioeconômico ainda continua definindo a apropriação do conhecimento, 
sem que a escola consiga gerar mais equidade (FREITAS et al, 2011, p. 57-58).
A partir de um estudo desenvolvido em 34 escolas de uma rede pública de ensino, Freitas et al 
demonstram, por meio de comparação entre o nível socioeconômico médio da escola e a porcentagem 
de alunos reprovados, que à medida que o nível socioeconômico aumenta, diminui o nível de reprovação 
na rede. Esse resultado, afirma o autor, contraria o objetivo das políticas, uma vez que a população mais 
pobre continua sendo alvo da reprovação. E acrescenta que o que surpreende nos relatos dos gestores 
é a falta de sintonia entre a melhoria nas condições de trabalho e a transposição desta melhoria para a 
formação dos alunos. Ressalta, porém, que não tem a intenção de demonstrar com a apresentação desses 
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dados, que os esforços foram em vão. Sua finalidade é de “alertar para o fato de que as administrações 
progressistas não podem conviver com tais resultados sob pena de vermos fortalecidas as teses privatistas 
e neoliberais” (FREITAS et al, 2011, p. 59).
Reproduzimos o gráfico a seguir, no qual o autor analisa a dispersão dos resultados entre as escolas 
desta mesma rede. Informa-nos que, para esse estudo, foram considerados também dados da própria 
rede, coletados por um censo local realizado à mesma época de sua pesquisa. Explica que foi utilizada a 
técnica DEA (Análise por Envoltória de Dados) por favorecer um resultado mais preciso.
IET
IE
P
3
3
2,5
2,5
2
2
1,3
1,3
1
1
0,5
0,5
0
0
Figura 15
Neste gráfico, o autor mostra que das 34 escolas apenas 4 podem ser consideradas próximas do 
ponto de eficiência máxima, no cruzamento dos valores “1”, em que se percebe que todas as outras vão 
se distanciando. Esses dados indicam, segundo Freitas et al, uma eficiência menor da gestão e/ou de 
resultados.
A seguir, reproduzimos tabelas contendo dados relevantes, organizados neste trabalho e discutidos 
pelo autor, que analisa os resultados encontrados numa rede de ensino gerida por uma administração 
progressista. A primeira tabela compara a média de alunos reprovados nesta rede seguindo uma linha 
sequencialde dois anos antes e um ano depois dos dados. Observe:
Tabela 5
Média anual de reprovação na rede
2001 2002 2003 2004
18,0% 17,6% 15,3% 15,3%
Fonte: Freitas et al (2011).
Freitas et al chamam atenção para o fato de que, embora o índice de reprovação tenha sido atenuado 
no decorrer dos anos, não houve uma alteração substancial na realidade escolar, que apresenta uma 
estagnação nos dois últimos anos, reconhecidamente o período em que houve um maior investimento 
nas condições de trabalho da rede.
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Na discussão desse resultado, o autor faz uma importante observação sobre o questionamento mais 
comum de que tais dados “são apenas medições do desenvolvimento cognitivo do aluno e não de seu 
desenvolvimento global. Mas quem defenderia que o desenvolvimento cognitivo não devesse caminhar 
junto com o global?” (FREITAS et al, 2011, p. 61).
O autor relata que, no mesmo ano em que os dados foram coletados (2003), foi feito um levantamento 
com 63% dos professores desta rede sobre alguns aspectos das condições de trabalho. Os resultados 
foram os que seguem:
1 - 68% dos professores trabalhavam nessa rede havia mais de dez anos e 11% na faixa de 6 a 9 
anos, com um total de 79% cuja experiência era superior a 10 anos de rede.
2 - As questões relativas a condições de trabalho obtiveram as seguintes respostas:
Tabela 6
Item Não Sim, mas não foi grave Sim, e foi grave Não respondeu
Insuficiência de recursos 
pedagógicos 35% 46% 12% 7%
Insuficiência de recursos financeiros 34% 46% 9% 4%
Falta de professores na rede 36% 37% 20% 7%
Rotatividade de professores na rede 61% 26% 4% 9%
Fonte: Freitas et al (2011).
A próxima tabela apresenta questões relativas à presença na escola:
Tabela 7
Item Não Sim, mas não foi grave Sim, e foi grave Não respondeu
Faltas de professores às aulas 42% 45% 6% 7%
Falta de alunos às aulas 44% 37% 12% 7%
Interrupção de atividades escolares 68% 20% 5% 7%
Fonte: Freitas et al (2011).
Em relação à satisfação com o salário, o resultado foi o seguinte:
Tabela 8
Item Não Sim Não respondeu
Satisfação salarial 82% 15% 3%
Fonte: Freitas et al (2011).
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A questão sobre a formação continuada revela que:
Tabela 9
 Item Sim Não Não respondeu
Participou de algum curso de 
formação 53% 44,6% 4,4%
Tabela 10
Item Menos de 20 horas 20 a 40 horas Mais de 40 horas Não respondeu
Número de horas de 
formação 38,2% 15,7% 24,1% 22%
Fonte: Freitas et al (2011).
A partir da análise destes resultados, o autor verifica que:
1 – O quadro de professores é experiente; a percepção deles é de que não 
se reportam insuficiências de recursos pedagógicos ou financeiros; 
que alunos e seus professores estão em seus respectivos lugares e não 
faltam ou tem interrupções excessivas em seu trabalho. A formação 
continuada estava presente.
2 – A questão salarial que motivava a insatisfação apontada foi resolvida 
no ano seguinte (2004), colocando os professores da rede entre os 
que têm salários mais elevados entre os municípios brasileiros, o 
que já encontrava à época em negociação. Entretanto, as condições 
de remuneração não eram más, mesmo antes dessa alteração salarial, 
já que havia possibilidade de participação em projetos remunerados 
que acresciam até 12 horas a mais em ganhos. Com as alterações, 
cerca de 40% das horas pagas ao professor foram reservadas para 
preparação de aulas e qualificação. Nem por isso os resultados de 
reprovação em 2004 modificaram-se (FREITAS et al, 2011, p. 62-63).
Para ilustrar alguns problemas gerados no cotidiano escolar que precisam de intervenções pontuais 
para romper com uma conduta profissional nociva, Freitas et al lançam mão de estudos qualitativos 
realizados por Oliveira (2005), que colheu dezenas de depoimentos nesta mesma rede de ensino, entre 
2000 e 2004. Reproduzimos a seguir as falas selecionadas pelo autor que chamam a atenção pela 
superficialidade de seu conteúdo:
— Eu duvido que os problemas das escolas vão acabar com os professores 
se reunindo para conversar, montar livrinho, fazer propaganda [para o 
governo]. [...] Tem professora aqui que não quer dar aula, quer fazer curso... 
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No horário da aula, é lógico, porque professor para enrolar está sozinho, a 
Secretaria ainda dá incentivo... [...] É para melhorar a sala de aula? Não é, é 
só interesse pessoal (Vice-diretora efetiva, depoimento dado em 2003).
— Olha, muda o governo e cada um vem querer deixar suas marcas, mas eu 
acho que nunca vai privilegiar os professores, não é possível. Eu acumulo 
com o Estado, não dá para ficar nesta lenga-lenga de ficar conversando, é só 
exploração nesta prefeitura. Agora me inventaram aquelas duas horas que 
a gente tem que ficar discutindo o que fazer com o aluno que não aprende 
direito, que não lê [...]. Publicaram no Diário Oficial que agora todo mundo 
vai fazer projeto político-pedagógico. Essa é boa, o projeto da escola que 
sempre foi escrito pela orientadora pedagógica e pela diretora, agora os 
professores vão ter que escrever ele também? Dar mais trabalho, entuchar 
a gente de trabalho é exploração... (professor de 5ª série, depoimento dado 
em 2003).
— Eu faço o que dá, não me estresso, não me desgasto não. Na escola ou 
você cumpre as formalidades ou você ensina. Não to nem aí que o aluno 
aprendeu, se deixou de aprender. Me pagam muito pouco para cuidar de 
filho dos outros. Faço o que posso, faço o que me pagam. Se me pagam 
pouco, ensino pouco. Se me pagam justo, ensino o justo (professora efetiva 
de séries iniciais, depoimento dado em 2003) (FREITAS et al, 2011, p. 64).
Freitas et al esclarecem que estes depoimentos não representam o que essa rede de ensino pensa. 
No entanto, ressalva que
[...] enquanto houver professores pensando assim, o poder público não 
pode cruzar os braços à espera de que haja uma “conscientização” 
espontânea do serviço público, pois cada um desses profissionais tem sob 
sua responsabilidade dezenas de crianças. O poder público está obrigado 
a “regular” para criar as condições institucionais que alterem este quadro 
e não pode apenas confiar no voluntarismo ou na boa vontade. Este é um 
problema que as políticas participativas precisam enfrentar: como lidar com 
uma parcela do serviço público que não se engaja na luta pela melhoria de 
suas condições de trabalho, não se sensibiliza pelo aumento da qualidade 
dos serviços oferecidos aos alunos e nem se envolve com práticas que 
maximizem sua própria organização (FREITAS et al, 2011, p. 64).
O autor destaca que nas falas utilizadas como exemplo não há referências pelos profissionais 
às lutas nas quais tivessem se engajado para modificar a realidade por eles descrita, tanto sobre as 
questões salariais como as que se referem às condições de trabalho; aparece somente a constatação 
das dificuldades em que se apoiam para justificar suas condutas. Freitas et al concluem que: “em alguns 
casos é quase uma torcida para que os problemas não sejam resolvidos, permitindo que sua posição 
continue justificada, autorizando soluções individualistas” (FREITAS et al, 2011, p. 64-65).
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Acreditamos na relevância desta pesquisa realizada por Freitas et al para uma conscientização maior 
dos agentes educacionais que atuam nas escolas e também daqueles que atuam mais diretamente na 
mobilização da sociedade para os interesses educacionais, como é o caso das associações de professores 
que precisam defendersalários, planos de carreiras e condições de trabalho, como também deveriam 
defender, com a mesma intensidade, a ética e o compromisso com o serviço público.
Porém, é importante observar que essa parte da pesquisa que ouviu o ponto de vista dos professores, 
por ser de questões abertas, portanto, de características qualitativas, oferece alguns limites para a análise. 
Ou seja, como é inviável a tabulação completa da fala dos professores, a tendência do pesquisador é 
optar por um determinado ponto para o estudo qualitativo, e, neste caso, foi o lado negativo que 
chamou mais atenção. A escolha dos exemplos negativos pode ser reveladora de algumas práticas, 
mas, como o próprio autor destaca, não representam a maioria. No entanto, certamente geram um 
grande mal estar naqueles bons profissionais que podem representar a maioria, assumindo, por vezes, 
uma culpa generalizada pela conduta de alguns. O que também pode levar um observador externo a 
interpretações unilaterais e reducionistas de todos os problemas que interferem no desempenho escolar.
Sentimos falta nesta pesquisa de questionamentos em relação ao acompanhamento dos pais à 
rotina escolar dos filhos. Será que havia, à época, uma preocupação da rede de ensino no sentido 
de orientar as famílias sobre o seu papel no fortalecimento do trabalho escolar? É claro que não 
nos referimos ao ensino, mas à importância cultural dada a ele pelas famílias. Acreditamos que, 
como não foram relevantes as faltas dos professores nem dos alunos, faltou conhecer o papel que 
a família exerce nesse contexto, ou seja, saber se os filhos têm horário de estudo em casa, se a 
escola passa tarefa regularmente e, ainda, o que a escola faz para obter resultados melhores. Não 
foi revelado também se, entre as escolas localizadas nas áreas mais pobres economicamente, houve 
algum resultado mais positivo ou mais próximo ao das escolas localizadas em áreas mais abastadas. 
Seria interessante descobrir algumas razões que levam à diferenciação de resultados na própria rede, 
em realidades semelhantes.
O fato dos alunos com mais condições financeiras obterem resultados melhores pode ser explicado 
por pelo menos dois fatores: um deles se deve ao capital cultural escolarmente rentável já adquirido 
pelos alunos no seio familiar e social em que convivem, fornecendo-lhes uma posição privilegiada no 
ponto de partida inicial; o outro fator se refere a um grau maior de valorização da escola pelas famílias 
e estudantes como meio de ascensão social e econômica.
Embora saibamos que os aspectos citados não sejam suficientes para explicar a dispersão nos 
resultados, eles devem ser levados em conta, principalmente para descobrir meios mais eficazes de 
orientação e acompanhamento às famílias que apresentam um maior distanciamento cultural em 
relação à escola. Por isso defendemos o trabalho em rede, intersetorial, por proporcionar uma visão 
sistêmica dos problemas que interferem no cotidiano escolar e das soluções possíveis internas e 
externas à escola.
Estão surgindo atualmente iniciativas de trabalho em rede. Citamos como exemplo o Projeto Ponte 
(ROBERTI; PAIVA, 2011), um projeto que visa ao aumento da permanência escolar e se apoia no tripé 
da garantia do direito à educação escolar de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade, a 
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saber: inserção, atendimento e acompanhamento na escola e nos outros serviços da rede de proteção 
como a saúde, a segurança e a assistência social.
O Projeto Ponte defende o princípio da responsabilidade compartilhada, ou seja, para que a escola 
consiga cumprir o seu papel específico, que é ensinar, cabe à sociedade organizada garantir à criança e 
ao adolescente os outros direitos constitucionais, uma vez que para os idealizadores desse trabalho a não 
violação dos direitos à educação depende, em boa medida, da não violação dos demais direitos, como os 
citados. Com essas experiências, talvez possamos descobrir outras causas e soluções para os problemas 
educacionais. Senão, continuaremos explicando os resultados ruins somente utilizando exemplos de 
maus profissionais que, infelizmente, existem em todas as áreas, embora, geralmente, em pequenas 
proporções. Estes realmente devem sofrer uma intervenção direta e eficaz da administração pública.
7.2 Avaliação institucional e de sala de aula
Freitas et al consideram que o papel da avaliação institucional é o de fazer a mediação entre a 
avaliação de sistema (externa) e a avaliação de sala de aula dirigida pelo professor, por acreditar que 
essa é a forma mais coerente de se utilizar os resultados, validá-los e descobrir formas de melhoria para 
os problemas apontados. O autor ressalta que
[...] o simples envio ou disponibilização de dados em um site não terá 
um mecanismo seguro de reflexão para esses. Os dados podem até ter 
legitimidade técnica, mas lhe faltará legitimidade política. [...] a avaliação 
em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada com a avaliação 
institucional e de sala de aula (FREITAS et al, 2011, p. 65).
Freitas et al explicam que, no Brasil, há uma tendência de se utilizar os resultados da avaliação 
de sistema para avaliar a sala de aula e a escola. Cita como exemplo a Prova Brasil, que publica os 
resultados de todas as escolas e os envia para essas com a recomendação de que sejam analisados pelos 
profissionais e que sejam elaboradas propostas para melhorar as práticas de ensino e aprendizagem. 
Contudo, isto não ocorre como o esperado, visto que os dados não são “reconhecidos” por essas escolas, 
o que limita sua utilização. Em função disso o autor reforça que
[...] a avaliação de sistema é um instrumento importante para monitoração 
das políticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como 
subsídio, à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, 
ela possa consumir estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria 
[...] Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade 
e proximidade com o seu dia a dia o que não é possível para os sistemas 
de avaliação em larga escala realizados pela federação ou pelos estados, 
distantes da escola (FREITAS et al, 2011, p. 65-66).
Freitas et al defende que haja “uma negociação ampla e responsável com toda a comunidade escolar 
em torno do seu projeto pedagógico, e das suas demandas, incluindo um sistema de monitoramento de 
qualidade público construído coletivamente” (FREITAS et al, 2011, op. cit. p. 66). Dessa forma, acredita 
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que a escola cumprirá sua função de atender ao direito da população a um serviço público de qualidade 
e será capaz de desenvolver mecanismos de contrarregulação para impedir ou amenizar os efeitos das 
políticas públicas neoliberais.
Reproduzimos a seguir uma ilustração utilizada pelo autor para explicar a relação necessária entre 
as três formas de avaliação identificadas nesse trabalho: a avaliação de redes, a avaliação institucional 
e a avaliação do professor em sala de aula.
Avaliação
de redes
Avaliação
Institucional
da escola
Avaliação em
sala de aula
Figura 16 – Relações entre os níveis de avaliação e a avaliação institucional
Para garantir o sucesso na aplicação desse modelo, Freitas et al lembram que, além da 
avaliação institucional, torna-se necessária a elaboração de um conjunto de medidas para fazer 
o acompanhamento longitudinal do desempenho das crianças na rede de ensino. Ressalta que 
esse sistema não deve substituir a avaliação feita na escola pelo professor; seu objetivo será 
o de estabelecer linhas de comparação entre as escolas de uma mesma rede de ensino para 
favorecer a reflexão durante o processo de avaliação institucional das escolas. O autor destacaque existem maneiras justas para se estabelecer estas linhas de comparação como levar em conta 
o desempenho do aluno e a realidade da escola em que ele está inserido. Entendemos que a 
realidade da escola a que se refere compreende os fatores internos e externos à instituição escolar 
que interferem positiva ou negativamente em seus resultados.
A partir dessa reflexão, Freitas et al defendem que a avaliação institucional, ao lado de um sistema 
de monitoramento de desempenho dos alunos, deve “criar as condições necessárias para mobilizar 
a comunidade local das escolas na construção da sua qualidade e na melhoria de sua organização” 
(FREITAS et al, 2011, p. 68). Reforça que também cabe a esta comunidade pressionar aqueles 
servidores públicos resistentes “a assumir o verdadeiro espírito de serviço público onde o atendimento 
indiferenciado é uma pedra fundamental” (FREITAS et al, 2011, p. 68). Podemos compreender que esse 
é um dos exemplos apontados por Freitas et al de contrarregulação, dentro dos princípios de uma 
gestão democrática e participativa em que a comunidade local terá condições de fazer com que os 
servidores públicos pensem sobre “a ética de suas condutas, sobre a responsabilidade na denúncia 
da falta de condições de trabalho e sobre a responsabilidade do bom uso das condições de trabalho 
quando elas são atendidas” (FREITAS et al, 2011, p. 68). Assim sendo, esta mesma comunidade “poderá 
pressionar o próprio poder público a investir nas condições de funcionamento da escola e em seus 
profissionais” (FREITAS et al, 2011, p. 68).
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Unidade III
 Observação
Uma ferramenta que vem sendo utilizada com bastante propriedade 
por alguns sistemas de ensino é á análise estratégica da situação, a 
análise FOFA (Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças), que consiste 
em fazer um diagnóstico da escola e seu entorno para se descobrir 
como usar os pontos fortes (internos) e as oportunidades (externas) 
para minimizar os pontos fracos (internos) e neutralizar as ameaças 
(externas) (CECIP, 2009, p. 68).
 Lembrete
Para que a avaliação institucional produza os efeitos de melhoria 
da qualidade do ensino é necessária a participação efetiva de todos os 
segmentos da comunidade escolar.
Neste livro, Freitas et al apresentaram uma proposta para a avaliação educacional seguindo 
os princípios de uma educação emancipatória. Para se colocar em prática estes princípios, propõe 
a participação efetiva dos profissionais da escola na condução da avaliação institucional que 
deve integrar os dados da avaliação de redes e das avaliações internas para se obter uma linha 
de comparação que possa nortear o plano de ação da escola na melhoria da qualidade do ensino. 
Além dos esforços internos, propõe a organização e união dos profissionais do ensino com toda a 
comunidade escolar para cobrarem a responsabilização do poder público em defesa da melhoria 
da estrutura escolar, das condições de trabalho e salários.
 Saiba mais
As publicações institucionais a seguir podem propiciar uma inter-
relação com os conteúdos da unidade:
BRASÍLIA. Progestão: como desenvolver a avaliação institucional da 
escola. Módulo IX. CONSED, 2001. Reimpressão: São Paulo, 2005.
BAHIA. Programa para gestores escolares: gerenciando a escola eficaz: 
conceitos e instrumentos. Salvador: Secretaria de Educação da Bahia, 
Fundação Luís Magalhães, 2000.
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
 Observação
A solução do problema da oferta de uma educação pública de qualidade 
passa pela compreensão do que pensam e fazem os profissionais do ensino 
que trabalham diretamente com a escola.
Apresentamos a seguir o recorte de uma avaliação institucional realizada pela Supervisão de Ensino 
de uma Escola da Rede Estadual de um município do interior do estado de São Paulo, a partir de 
Relatório de Avaliação Institucional de Roberti et al (2009), como resposta a problemas detectados em 
uma escola, cuja solução envolvia a participação ampla dos diversos segmentos da instituição escolar. 
Acreditamos que este exemplo poderá auxiliar a compreensão da teoria aplicada à prática e suscitar 
novas elaborações para aprimorar a construção de avaliações cada vez mais assertivas.
Justificativa
O projeto de Avaliação Institucional (AI) da “EE Vida Nova” deu-se em razão dos problemas recorrentes 
da escola, esclarece a autora, ora nas questões estruturais ora nas questões relacionais, para os quais 
não houve soluções satisfatórias, culminando em sucessivas reclamações na ouvidoria e plantões de 
atendimento ao público da Diretoria de Ensino, feitas por diversos agentes escolares: professores, alunos, 
pais e membros da comunidade. Esta AI visou identificar os pontos fortes e os pontos fracos da escola 
com vistas ao fortalecimento de práticas bem sucedidas e à busca de solução, por todos os integrantes 
da equipe escolar, para os problemas apresentados.
Metodologia
Paiva (2011) explica que este trabalho iniciou-se em abril de 2010 por meio de reuniões com 
a equipe gestora, professores, alunos, funcionários e uma carta explicativa aos pais. Utilizou 
instrumentos de pesquisa com questões abertas e fechadas. Os professores e funcionários 
responderam a questões abertas sobre pontos fortes e fracos da escola, cabendo-lhes também uma 
autoavaliação com questões fechadas sobre todas as dimensões do trabalho escolar. Os alunos 
fizeram uma avaliação dos professores a partir de um questionário com questões sobre a prática de 
ensino. Os pais responderam a questões abertas relativas ao seu grau de satisfação com a escola. A 
participação desses últimos foi por amostragem.
A autora destaca que é muito importante que a equipe gestora incorpore a prática da AI na escola 
e que retome este processo pelo menos uma vez por ano, aperfeiçoando os instrumentos utilizados e 
periodicamente avalie o cumprimento das metas estabelecidas no plano de ação para superação dos 
problemas.
Paiva concluiu este projeto apresentando à equipe escolar o resultado da AI com a finalidade de 
que juntos analisassem estrategicamente, à luz da pesquisa realizada e documentos institucionais, 
as circunstâncias que favoreciam a ocorrência dos problemas elencados e planejassem formas de 
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Unidade III
superação desses, visando à utilização de recursos potenciais internos e externos ao ambiente 
escolar.
Resultados
Apresentamos a seguir os resultados da avaliação institucional da Escola Estadual “Vida Nova”.
A visão dos professores e funcionários
Pontos fortes da escola
Paiva relata que os resultados, apresentados nos gráficos a seguir, foram categorizados de acordo 
com a frequência em que o mesmo tema foi citado pelos respondentes e que as questões pontuais, com 
menor ocorrência, foram listadas e apresentadas à época à equipe escolar.
Principais ocorrências: pontos fortes
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Figura 17 – Principais ocorrências: pontos fortes
Na análise desse resultado a autora avalia que
[...] embora o nível de satisfação com a equipe gestora possa ser considerado 
alto, não se trata de uma unanimidade, visto que dentre o total de respondentes 
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houve um grupo que elogiou o trabalho da diretorae vice-diretora e o outro 
o trabalho da coordenação, demonstrando, naquele momento uma falta de 
integração da equipe gestora, percebida pela equipe escolar. É alto também 
o reconhecimento pelo grupo da qualidade e empenho do trabalho docente. 
O interesse do aluno aparece em menor escala, mas aparece como ponto 
positivo o que já pode ser considerado um diferencial, para esta escola, uma 
vez que é comum a reclamação dos professores da maioria das escolas sobre 
a falta de interesse dos alunos (PAIVA, 2010, p. 13).
Principais ocorrencias: pontos fracos
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Figura 18 – Principais ocorrências: pontos fracos
Na análise dos pontos fracos, percebe-se que os mais citados referem-se ao problema do 
estacionamento e à falta de cortinas e ventiladores na sala de aula. Tais questões, como descreve a 
autora, envolvem a Gestão Participativa (APM, Conselho de Escola, Grêmio Estudantil) e de Recursos 
Financeiros. O segundo ponto fraco, com maior ocorrência, foi a percepção dos professores e funcionários 
da falta de integração entre a equipe gestora que embora seja apreciada por suas qualidades individuais, 
identificadas nos pontos fortes, precisa, como recomenda Paiva, fortalecer as relações interpessoais para 
ser identificada como uma equipe integrada de trabalho.
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A visão dos pais de alunos
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Dedicação dos 
professores
Não gostam 
de nada
Da direção Do ensino 
supletivo
Figura 19 - Principais ocorrências: o que os pais mais gostam na escola
Paiva explica que a participação dos pais neste processo de Avaliação Institucional foi imprescindível, 
posto que a supervisão escolar havia identificado um distanciamento dos pais causado pela descrença 
na solução dos problemas da escola.
Nestes dados, considerando-se as categorias e a frequência das respostas, aparece como positivo 
o nível de reconhecimento pelos pais dos professores que são para eles mais dedicados e mais 
qualificados, o que de fato representa 37% dos respondentes. É preocupante o fato de que 26% dos 
pais que participaram dessa avaliação não veem nenhum ponto forte, podendo significar que podem 
ter aproveitado essa oportunidade para demonstrar a sua insatisfação com a escola. Esse resultado, 
entre outros aspectos, revela a importância de se ouvir com mais frequência os diferentes segmentos 
da escola para juntos encontrarem e construírem formas de superar os problemas que se apresentam 
(PAIVA, 2010, p. 13).
A seguir, apresentamos os resultados sobre o que os pais não gostam na escola. Da mesma forma 
que nos gráficos anteriores, as respostas foram categorizadas de acordo com a frequência com que a 
mesma questão apareceu. A autora ressalta que, na apresentação dos resultados à equipe escolar, foram 
apresentadas também as ocorrências menos frequentes, sintetizadas em tabelas.
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Principais ocorrências
O que os pais não gostam na escola
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8
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Indiscíplina e 
vandalismo
Falta excessiva 
de professores
Quando os alunos são 
dispensados mais cedo
A qualidade da 
merenda
Figura 20 – Principais ocorrências: o que os pais não gostam na escola
De acordo com Paiva, a maneira como os pais percebem a indisciplina e o vandalismo possivelmente 
intensifica sua visão negativa da escola como um todo, o que faz com que uma boa parte deles não veja 
nada de bom. Uma ação necessária, segundo a autora, é mostrar aos pais o que já vem sendo feito para 
o enfrentamento deste problema e por meio de reuniões, palestras e fóruns procurar novas alternativas, 
internas e externas, bem como articular ações com a rede de proteção social e as políticas públicas no 
sentido de reduzir riscos e aumentar as oportunidades.
Selecionamos algumas das principais sugestões apontadas pelos pais para resolver os problemas da 
escola. São elas:
• Que os professores faltem menos.
• Que a escola tenha alguém capacitado para lidar com os adolescentes.
• Que a escola tenha mais professores substitutos.
• Que a escola tenha mais projetos como cursos técnicos para os alunos, ou consiga bolsas para 
estes cursos.
• Que a escola forneça um calendário de aulas e provas aos alunos.
• Que sejam passadas mais atividades para se fazer em casa.
• Que os professores exijam mais dos alunos.
• Que a sala de informática passe a funcionar.
• Que sejam aplicados simulados equiparados aos da escola particular.
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Unidade III
Dentre as sugestões apontadas pela autora, destacamos a seguinte orientação:
[...] uma das maneiras de se tornar efetiva a gestão participativa é transformar 
sugestões em planos de ação, colocá-los em prática e tornar públicos os seus 
resultados. Das sugestões anteriores, algumas dependem mais de ajustes 
internos, tanto no âmbito pedagógico como relacional, possíveis por meio 
da mediação de conflitos e conciliação de ideias para onde devem convergir 
todos os esforços para ações bem sucedidas que, certamente, irão repercutir 
no êxito escolar. Outras questões dependem de políticas de governo, mas 
isto também é uma competência a ser desenvolvida na sala de aula por 
meio da conscientização dos alunos e comunidade sobre as fragilidades e 
necessidades da escola, incentivo ao protagonismo e elaboração de projetos 
de intervenção na realidade (PAIVA, 2010, p. 17).
Outro aspecto importante da AI promovida foi a autoavaliação dos professores a respeito das várias 
dimensões do trabalho docente. Para elaborar este instrumento, a autora partiu das contribuições 
dos professores da escola, colhidas em reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Coletivo) a respeito 
de como deve ser uma boa aula e também dos referenciais teóricos e legais sobre as atribuições 
docentes. Pode ser considerado de grande utilidade para análise e reflexão sobre a prática docente, 
uma vez que abrange as principais dimensões do trabalho pedagógico na sala de aula e na escola. 
Vejamos os resultados:
Quadro 12 – Autoavaliação dos professores quanto às dimensões do trabalho docente
Plenamente 
satisfatório 
54%
Domínio do conteúdo de ensino.
Relacionamento interpessoal.
Pontualidade/assiduidade.
Atendimento ao prazo de entrega de documentos escolares.
Bom
37%
Diversidade da aula, dinâmicas de ensino.
Planejamento da aula.
Gestão do tempo e organização do ensino.
Recuperação contínua, atendimento aos diferentes ritmos de aprendizagem.
Regular
8%
Elaboração e participação em projetos de ensino.
Participação na APM, Conselho de Escola e formação/orientação de Grêmio Estudantil.
Insatisfatório
0,2%
Participação na APM, Conselho de Escola e formação/orientação de Grêmio 
Estudantil.
Comentários
“A sala de aula sempre traz um desafio, por isso sempre tento fazer o melhor.”
“Preocupo-me em criar vínculos e formar cidadãos críticos e responsáveis.”
“Percebi um progresso no relacionamento interpessoal.”
“Por trabalhar em mais escolas tenho pouco contato com os pais, gostaria de 
participar mais da escola.”
Fonte: Paiva (2010).
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Esse quadro, segundo Paiva, é um indicativo de que há um autoconceito bastante positivo dos 
professores em relação ao desenvolvimentoda aula, relacionamento interpessoal e compromisso com 
a escola. Podemos verificar que somente uma pequena parcela admitiu ter problemas com o trabalho 
participativo no âmbito pedagógico e institucional. A autora salienta que esse modelo de autoavaliação 
pode indicar a necessidade de formação em serviço e de intervenções pontuais. Sugere que haja um 
feedback da equipe gestora para cada professor após a devolução do instrumento, seja por escrito ou 
por meio de diálogos reflexivos sobre como o professor se vê e como é visto por toda a equipe escolar.
7.3 Avaliação do aluno em relação ao trabalho do professor
Com relação à elaboração da avaliação dos alunos em relação ao trabalho do professor, a autora ressalta:
[...] o instrumento utilizado nesta avaliação foi apresentado aos professores 
em reunião de HTPC dois meses antes da sua realização, com o objetivo 
de aprimorar as questões com a contribuição do grupo e ao mesmo 
tempo informá-los sobre os pontos em que seriam avaliados. Houve uma 
boa receptividade do grupo, principalmente em relação ao fato de terem 
a oportunidade de opinar sobre o formato das questões que passou por 
algumas modificações para facilitar a compreensão dos alunos a partir das 
considerações dos professores. O objetivo desta avaliação foi informar aos 
próprios professores e equipe gestora sobre o ponto de vista do aluno em 
relação ao desenvolvimento da aula como contribuição para a formação 
em serviço e o aprimoramento da prática de ensino. Caberá ao professor 
confrontar o seu autoconceito em relação à atuação em sala de aula com 
a percepção do aluno de suas diversas turmas. Por isso nesta primeira 
abordagem não houve a preocupação de quantificar dados gerais da escola, 
o que pode ser realizado numa etapa seguinte, se isto for considerado 
relevante pela equipe escolar (PAIVA, 2010, p. 19).
A forma como foi formulada e conduzida essa AI nos remete ao que citamos anteriormente sobre 
o pensamento de Freitas et al: as mudanças precisam acontecer dentro dos espaços institucionais, 
que precisam de alguma forma de “regulação” no sentido amplo do termo. Vale lembrar que o autor 
acrescenta que, se não houver uma crença nesta possibilidade da luta institucional para melhoria do 
sistema, não há mais nada a ser dito, e seriam necessárias outras estratégias.
Este modelo de AI apresentado por Paiva favorece uma forma de regulação interna a partir da 
percepção dos problemas e da busca de soluções para esses e por meio da coleta de informações em 
várias fontes.
 Observação 
A avaliação do trabalho do professor pelo aluno pode ser útil à reflexão do 
professor sobre sua prática sob a perspectiva de responsabilidade compartilhada.
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Concordo plenamente
Concordo
Discordo
Figura 21
Paiva lembra que, no momento da análise dos resultados, é importante levar em conta o peso 
relativo da avaliação que os alunos fazem de determinados aspectos da prática docente, visto 
que esse julgamento passa por variáveis como: sexo, gênero, nível de desempenho do aluno, área 
de conhecimento avaliada e interesse e aptidões do aluno nesta área, nível de complexidade e 
abstração da disciplina etc. Cita como exemplo a questão que aborda a relação do conteúdo com 
a realidade. Neste tópico, a autora lembra que, em algumas disciplinas, como códigos e linguagens 
e área de humanas, há mais possibilidades de aproximação com o cotidiano pela frequência na 
prática diária. Já na área de exatas, embora isto também seja possível e recomendável, há alguns 
conteúdos específicos que possuem usos mais abstratos e complexos que são ensinados como 
base para conhecimentos futuros. Compara os resultados de um mesmo professor em diferentes 
turmas e descobre algumas diferenças quantitativas nas respostas. Explica que essas diferenças 
podem significar o nível de proximidade ou empatia do professor com determinada turma.
Segundo Paiva, o professor de cada disciplina terá mais condições de avaliar os dados do que 
um observador externo e de utilizar os resultados como ponto de partida para novas abordagens de 
aproximação com os alunos, principalmente para saber o que eles pensam e o que esperam da aula. 
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Seria muito interessante, após dar um feedback do seu resultado para a turma, que os professores 
também pudessem avaliá-los, não para classificá-los mas para estabelecer um vínculo de compromisso 
com eles.
No caso do “Professor X”, a autora pontua que os resultados demonstram que este professor 
precisa conhecer melhor as expectativas dos seus alunos em relação à matéria ou mesmo saber se 
compreenderam a importância desta disciplina para o seu currículo ou quais os seus conhecimentos 
prévios e, a partir disso, descobrir como tornar as aulas mais interessantes, além de rever seus critérios 
e instrumentos avaliativos. Há mais de um critério de avaliação? Há mais de um instrumento para cada 
critério? Qual a periodicidade das provas: semanal, quinzenal, mensal?
O mais importante, conclui a autora, é que a AI se torne uma cultura na escola e que os instrumentos 
sejam aprimorados com o auxílio daqueles que vão utilizá-los. Ressalta que, para garantir a eficácia na 
aplicação do instrumento de avaliação, é importante considerar os estudos na área da metodologia de 
pesquisa científica. Cita como sugestão a aplicação da metodologia QFD (Desdobramento da Função 
Qualidade), utilizada originalmente em empresas. Esta forma de avaliação consiste em identificar, 
por meio de um instrumento aberto, as necessidades e expectativas dos respondentes em relação às 
questões que gostariam que fossem abordadas. Após a tabulação, as respostas devem ser organizadas e 
agrupadas por similaridade. A partir daí, é possível elaborar o questionário fechado com perguntas que 
toda a comunidade escolar gostaria de responder.
 Observação 
Os resultados da Avaliação Institucional servem para identificação dos 
pontos fortes e fracos da escola com vistas à elaboração de um plano de 
ação participativo para a melhoria do ensino.
A autora relata que em outubro de 2010 os resultados da Avaliação Institucional foram apresentados 
à equipe escolar da EE “Vida Nova” por meio de uma reunião de trabalho com o objetivo de estimular a 
reflexão sobre esses para planejar intervenções na realidade de forma pró-ativa.
Esse trabalho demonstra que há iniciativas consistentes praticadas nas redes de ensino, alicerçadas 
em conceitos teóricos e metodológicos. Este é um de muitos trabalhos que demonstram a seriedade na 
atuação cotidiana de profissionais do ensino.
O exemplo da AI citado vem ao encontro dos pressupostos defendidos por Freitas et al sobre a 
importância da participação da sociedade na construção de um ensino de qualidade. O autor explica 
que a participação defendida por ele não visa, de forma alguma, expor a comunidade escolar à crítica, 
para que com isso aprimore as suas práticas, pois, se assim fosse, estaria propondo a omissão do poderpúblico com o sistema de ensino. Defende o que denomina qualidade negociada, na qual a comunidade 
escolar, conhecendo a realidade da instituição, seus problemas e necessidades, cobra dos governos 
melhores condições de trabalho e, ao mesmo tempo, demanda dos profissionais de ensino um trabalho 
de qualidade para as crianças e jovens que precisam do bom funcionamento do sistema educacional.
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O autor destaca a importância do trabalho do professor quando se refere à avaliação da aprendizagem 
em sala de aula e o papel fundamental deste profissional no desenvolvimento de uma autoestima 
positiva em crianças e jovens. Aponta caminhos para a elaboração e a utilização dos resultados das 
avaliações pelo coletivo escolar e responsabiliza o poder público pelos processos de avaliação em larga 
escala, assim como sinaliza, com exemplos, como esses processos podem ser conduzidos para atenderem 
às necessidades das escolas. Ao propor transformações no campo da avaliação, Freitas et al defendem 
que
[...] é necessário correr alguns riscos de modo a recuperar a capacidade de 
indignação frente ao que está posto e expressar algum movimento que 
se oponha à inércia e ao conformismo. Muitos reagirão a este esforço de 
reverter a rota usual, convencidos de que está é a única maneira de caminhar. 
Evidentemente sem correr riscos. Mas quais as consequências de usarmos os 
mesmos caminhos todos os dias sem nos interessarmos em saber para onde 
eles nos conduzem? Afinal, quem definiu serem estes os caminhos certos 
e colocou as placas de sinalização para evitar os acidentes de percurso? 
(FREITAS et al, 2011, p. 70).
Para justificar sua proposta de mudanças na avaliação em um contexto dinâmico e participativo, o 
autor cita Paulo Freire que, com uma linguagem poética, defende a busca por melhores horizontes.
Se é possível obter água cavando o chão; se é possível enfeitar a casa; se é 
possível crer desta ou daquela forma; se é possível nos defendermos do frio 
e do calor; se é possível desviar leitos de rios, fazer barragens; se é possível 
mudar o mundo que não fizemos, o da natureza; por que não mudar o 
mundo que fazemos, o da cultura, o da história, o da política? (FREIRE, 2000, 
apud FREITAS et al, 2011, p. 70).
Nesse mesmo sentido, Freitas et al (2011) defende que também podemos mudar a direção 
da avaliação, se ela estiver se contrapondo aos direitos das crianças e dos jovens à educação, 
e lembra que não devemos esperar que as respostas às questões escolares venham apenas dos 
políticos, mas que cada educador repense sua atuação no dia a dia, na sala de aula e na escola. E 
acrescenta que, “caso os políticos venham em nossa ajuda, eles serão bem-vindos, caso contrário, 
seguiremos nosso caminho exigindo do poder público, mas exigindo também de nós mesmos” 
(FREITAS et al, 2011, p. 70).
8 AVALIAÇÃO E PESQUISA EDUCACIONAL: DADOS QUANTITATIVOS E 
QUALITATIVOS
Com base no estudo de Gatti (2004), abordaremos a seguir uma questão importante na 
formação de profissionais comprometidos com a melhoria da qualidade da educação, relacionada 
ao lugar que ocupam os estudos quantitativos na análise e compreensão dos problemas do campo 
educacional. Gatti aborda os estudos quantitativos em educação no Brasil a partir de 1970 e 
sua importância para o pensamento reflexivo no campo educacional, apontando a importância 
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do estudo dos métodos de pesquisa que combinam abordagens quantitativas e qualitativas na 
formação de educadores.
Segundo Gatti, com exceção das avaliações de rendimento escolar, ainda há poucos estudos 
quantitativos na área da pesquisa educacional no Brasil. Sobre a importância desses estudos, cita como 
exemplo a questão do analfabetismo, que só pode ser compreendido e discutido para definição de 
políticas por meio da análise dos dados sobre sua extensão e distribuição no país e variáveis como 
gênero, idade, condição socioeconômica, região geográfica, entre outras.
Outro problema apontado é a pouca utilização do banco de dados existentes sobre educação, pela 
dificuldade dos educadores em lidar com dados demográficos e medidas de modo geral. Da mesma forma, 
aponta a dificuldade de leitura crítica e consciente dos trabalhos que utilizam dados quantitativos, o 
que gera, segundo a autora, dois problemas: a crença em qualquer dado dependendo da confiabilidade 
de quem os cita ou a rejeição total desses dados como se nada revelassem da realidade, principalmente 
por questões ideológicas.
Essa constatação nos remete aos constantes choques de opinião entre o discurso do governo 
e sua aceitação e confiabilidade pelo corpo docente; há sempre uma desconfiança em relação à 
manipulação dos dados para a defesa de novos programas e paradigmas educacionais. A autora 
faz uma importante observação sobre a utilização dos métodos quantitativos, considerando-os 
sob dois aspectos: o primeiro é quanto ao alcance que se tem a partir de números, frequência 
e medidas, delimitado por algumas de suas propriedades, ou seja, não é possível fazer todas as 
operações com eles; o outro aspecto é em relação à elaboração de boas perguntas pelo pesquisador 
para favorecer as boas análises que guiarão suas interpretações, conduzindo-o assim por uma 
abordagem epistemológica do problema (GATTI, 2004).
A autora afirma que as combinações dos dados quantitativos com os dados de origem qualitativa 
podem favorecer a compreensão dos fatos, eventos e processos, mas alerta que as duas abordagens 
demandam uma boa dose de reflexão pelo pesquisador, para dar sentido ao material levantado e analisado. 
A importância dessa combinação de dados quantitativos com os qualitativos nos remete à fala inicial da 
autora sobre a falta, nos cursos de formação superior, no campo educacional, de conteúdos disciplinares 
sobre métodos de pesquisas. Ao analisarmos seus argumentos tomamos a defesa da valorização ou 
incorporação destes conteúdos no currículo dos cursos superiores para educadores, mestres e doutores 
em educação.
A seguir, apresentamos o percurso seguido pela autora para discorrer sobre os estudos quantitativos 
em educação no Brasil, por meio dos seguintes títulos:
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Quadro 13
IV - Analfabetismo, percurso escolar e frcasso escolar
I - Sem tradição sólida
II - A abordagem quantitativa: significado e condições
III - Visitando alguns trabalhos
V - Fluxo escolar / análise de cortes: outra metodologia
VI - A questão do letramento: uma discussão recente
VII - Políticas de educação básica
VIII - Financiamento da Educação / Municipalização
IX - Fatores sociais e educação
X - Os jovens e a educação
XI - Avaliação Educacional
XII - Temas variados / estudos amostrais menores
Fonte: Gatti (2004).
I – Sem tradição sólida
Gatti (2004) cita os estudos publicados por Gouveia (1980) e Di Dio (1974), que mostram o quanto a 
pesquisa educacional era escassa e mesmo incipiente até meados do século passado. Os autores apontam 
que 71% dos estudos não utilizavam dados quantitativos e os outros 39% os utilizavam, mas o faziam, 
em sua maioria, por meio de análises descritivas de tabelas; poucos se utilizavam de correlações e 
raríssimos empregavam análise multidimensional. Para exemplificar, apresentamos algumas conclusões 
sobre esses estudos:
1. A esmagadora maioria das investigações é histórica ou se refere 
a estudos descritivos, levantamentos e outros enfoques não 
experimentais.
2. O instrumento de medida preferido é o questionário.
3. Quando são empregadas técnicas estatísticas, trata-se usualmente de 
percentagens e coeficientes de correlação (DIDIO, 1974 apud GATTI, 2004).
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Segundo a autora, esse atraso histórico em pesquisa e estudos de dados quantitativos torna difícil 
o entendimento sobre o que os dados disponíveis atualmente podem nos oferecer. Considera também 
o fato de que os estudos quantitativos na área educacional, que são realizados com mais substância e 
rigor metodológico, são feitos por pesquisadores de outras áreas como economistas, físicos, estatísticos, 
sociólogos, psicólogos etc. “Com isto, interpretações e teorizações nem sempre incorporam as discussões 
em pauta no campo das reflexões sobre educação” (GATTI, 2004, p. 14).
E isso explica em parte porque tais pesquisas, mesmo que ofereçam contribuições relevantes, 
não recebem adesão nos meios educacionais porque suas constatações não dão conta de explorar os 
complexos eventos que interferem no cotidiano escolar, internos e externos, ou porque encontram 
adeptos quando focam a responsabilidade do sucesso escolar apenas na família.
 Observação
A escolha da abordagem quantitativa ou qualitativa ou a combinação 
de ambas depende do objeto do estudo e das perguntas que queremos 
responder.
A vovó na janela
Claudio de Moura Castro
“Cada sociedade tem a educação que quer. A nossa é péssima, antes de tudo, porque não 
fazemos a nossa parte”.
Em uma pesquisa internacional sobre aprendizado de leitura, os resultados da Coreia 
pareciam errados, pois eram excessivamente elevados. Despachou-se um emissário para 
visitar o país e checar a aplicação. Era isso mesmo. Mas, visitando uma escola, ele viu várias 
mulheres do lado de fora das janelas, espiando para dentro das salas de aula. Eram as avós 
dos alunos, vigiando os netos, para ver se estavam prestando atenção nas aulas. A obsessão 
nacional que leva as avós às janelas é a principal razão para os bons resultados da educação 
em países com etnias chinesas. A qualidade do ensino é um fator de êxito, mas, antes de 
tudo, é uma consequência da importância fatal atribuída pelos orientais à educação.
Pesquisadores americanos foram observar o funcionamento das casas de imigrantes orientais. 
Verificou-se que os pais, ao voltar para casa, passam a comandar as operações escolares. A mesa 
da sala transforma-se em área de estudo, à qual todos se sentam, sob seu controle estrito. Os 
que sabem inglês tentam ajudar os filhos. Os outros – e os analfabetos – apenas vigiam. Os pais 
não se permitem o luxo de outras atividades e abrem mão da TV. No Japão, é comum as mães 
estudarem as matérias dos filhos, para que possam ajudá-los em suas tarefas de casa. Fala-se do 
milagre educacional coreano. Mas fala-se pouco do esforço das famílias. Lá, como no Japão, os 
cursinhos preparatórios começam quase tão cedo quanto a escola. Os alunos mal saem da aula 
e têm de mergulhar no cursinho. O que gastam as famílias pagando professores particulares e 
cursinhos é o mesmo que gasta o governo para operar todo o sistema. Cada sociedade tem a 
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educação que quer. A nossa é péssima, antes de tudo, porque aceitamos passivamente que assim 
seja além de não fazer nossa parte em casa. Não podemos culpar as famílias pobres, mas e a 
indiferença da classe média? Está em boa hora para um exame de consciência. Estado, escola e 
professores têm sua dose de culpa. Mas não são os únicos merecendo puxões de orelha.
Fonte: CASTRO, C. de M. A vovó na janela. Revista Veja. São Paulo, n. 1.879, 10 nov. 2004. 
Disponível em: <http://veja.abril.com.br/101104/ponto_de_vista.html>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Com a ilustração mostrada, pretendemos demonstrar o aspecto unilateral de alguns estudos, sem 
querer, no entanto, desqualificá-los, uma vez que temos por certa a importância que tem o papel 
da família na educação. Por outro lado, refletindo diretamente no campo educacional, entendemos 
que este requer pesquisas que analisem seus aspectos multidimensionais. Dentre os mais importantes, 
podemos destacar a profissionalização do magistério, que precisa aprender constantemente para ensinar 
e aprender a ensinar, principalmente aqueles alunos cujas famílias são desprovidas de capital cultural 
escolarmente rentável e financeiro e, por isso, não orientam como seria desejável seus filhos e não 
dispõem de recursos para pagar cursinhos ou professores particulares.
II – A abordagem quantitativa: significado e condições
Sobre as condições necessárias para um adequado tratamento dos dados quantitativos, Gatti defende que 
o pesquisador precisa ter um amplo e profundo conhecimento da área na qual os problemas se encontram, 
do contexto em que eles foram produzidos, da sua forma de medida e coleta, ou seja, entender que os 
dados pesquisados são recursos que devem ser submetidos a uma leitura teórico-crítica dos seus resultados, 
analisando-os como indicadores das questões tratadas e não verdades por si mesmos. A autora reforça essa 
ideia ao afirmar que o pesquisador deve submeter os dados a uma análise criteriosa e não se submeter a 
eles. Conforme postulam os autores Falcão et al “a quantificação abrange um conjunto de procedimentos, 
técnicas e algoritmos destinados a auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados subsídios para responder à(s) 
pergunta(s) que esse estabeleceu como objetivo(s) de seu trabalho” (FALCÃO et al, apud GATTI, 2004, p. 14).
Dentre as diversas formas utilizadas na obtenção de quantificações, a autora distingue três tipos de dados:
Quadro 14
Categóricos
→ Os dados são colocados em 
classes e verificam sua frequência, 
permitem agrupamentos segundo 
alguma característica como 
exemplificado a seguir:
Ordenados
→ São chamados de ordenados 
quando estão numa forma que mostra 
sua posição relativa segundo alguma 
característica, por exemplo:
Métricos
→ Este tipo de dado consiste 
em observações sobre 
características que podem ser 
mensuradas e demonstradas 
numa escala numérica, por 
exemplo:
• contagem de pessoas de acordo 
com o sexo;
• leitura preferida: livros ou revistas 
ou jornal ou nenhum;
• o último nível escolar cursado: 
nenhum/fundamental/médio/superior.
• a ordem de chegada de carros em uma 
corrida: primeiro, segundo etc.;
• ordenação de alunos por um professor 
segundo sua opinião sobre desempenho, 
do melhor ao pior: o primeiro colocado, o 
segundo, o terceiro etc.
• os graus de temperatura;
• notas em uma escala definida.
Fonte: Gatti (2004).
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Por meio desse estudo, a autora enfatiza mais de uma vez que o tratamento desses dados e das 
medidas criadas, que podem ser as citadas ou outras inventadas, “não podem ser tomadas como sendo a 
própria natureza das coisas” (GATTI, 2004, p. 14). Alerta que a tradução dos dados numérica ou categorial 
de fatos, eventos, fenômenos, só terá valor racional e teórico quando confrontada com a dinâmica da 
observação dos fenômenos.
 Lembrete
O pesquisador precisa conhecer a área e o contexto em que os problemas 
ocorrem e a forma como os dados foram produzidos e coletados. Assim 
haverá menos riscos de revelações deturpadas da realidade (GATTI, 2004).
III – Visitando alguns trabalhos
Neste artigo, a autora discorre sobre as pesquisas com dados quantitativos realizadas nos últimos 
trinta anos no Brasil e a diversas formas de análises utilizadas. Gatti fez um levantamento em todos os 
números publicados a partir de 1970 e selecionou os seguintes periódicos:
• Revista Brasileira de estudos pedagógicos (Inep/MEC);
• Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas);
• Educação e Realidade (UFRS);
• Educação e Sociedade (Cedes/Unicamp);
• Revista Brasileira de Educação (ANPEd);
• Estudosem Avaliação Educacional (Fundação Carlos Chagas);
• Ensaio (Fundação Cesgranrio).
Em uma análise apreciativa desses trabalhos, a autora procura demonstrar a utilização necessária 
da teoria e da interpretação qualitativa na composição dos dados, bem como a importância dos dados 
numéricos e o conhecimento pelo pesquisador das técnicas de análise para determinadas questões, 
como veremos a seguir nos estudos sobre o analfabetismo no Brasil.
IV – Analfabetismo, percurso escolar e fracasso escolar
Uma grande parte dos estudos sobre analfabetismo e problemas de fluxo escolar trabalha com dados 
populacionais, sendo assim de natureza demográfica. Tais estudos permitem dois tipos de análises, a 
saber:
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Análises do estado, da situação geral, ou associada a determinados fatores 
relacionados a problemas sociais/educacionais por meio de agrupamento 
de dados, pelo cálculo de taxas ou indicadores simples ou mais complexos.
Análises de movimento, que propiciam perspectivas sobre ocorrências 
ao longo de certo período de tempo (um ano, vários anos, décadas etc.) 
evidenciando a dinâmica dos eventos (GATTI, 2004, p. 15).
Em relação aos estudos em educação que trabalham com dados populacionais, a autora destaca os 
trabalhos de Alceu R. Ferrari, pelo fato de este autor utilizar dados do censo brasileiro sobre os problemas 
do analfabetismo e fluxos escolares e, também, por suas preocupações metodológicas e com teorias 
educacionais. Ferrari demonstra “a importância de se evitar o empirismo, o maior risco, sem dúvida, na 
utilização de fontes estatísticas” (FERRARI, 1979 apud GATTI, 2004, p. 16). Gatti lembra também que o 
autor considera a mediação teórica imprescindível para se passar do dado para o indicador.
A autora selecionou três trabalhos de Ferrari, realizados nos anos 1985, 1988, e 2002, por terem 
sido feitos em diferentes momentos da história educacional no Brasil. Defende que estes trabalhos são 
fontes confiáveis por apresentarem uma reflexão crítica dos sistemas educacionais e por proporem 
ações no âmbito da educação.
Em seu artigo “Analfabetismo no Brasil: tendência secular e avanços recentes”, Ferrari (1985, apud 
GATTI, 2004) faz uma comparação entre as experiências do Mobral em relação ao declínio dos índices 
de analfabetismo no Brasil na década de 1970, os dados das PNAD 1977 e 1982 (Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios) e do Censo Demográfico de 1980. Com isso, o autor analisa o que denomina 
como tendência secular (de 1872 a 1980) dos índices de analfabetismo no nosso país e em algumas das 
suas regiões. Aborda a questão das desigualdades educacionais regionais e suas origens históricas e, 
por meio da comparação dos dados de naturezas diversas, busca a compreensão sobre o que denomina 
processo de produção do analfabetismo e a relação existente entre o analfabetismo e o Ensino 
Fundamental. Em suas conclusões, questiona as contradições das políticas oficiais de oferta do ensino 
público, que, embora o assegurassem por lei, tornando-o obrigatório no país, não impediu uma grande 
exclusão de alunos, tanto daqueles que não o frequentaram na idade própria quanto dos que foram 
excluídos pela reprovação, dispositivo institucional de classificação que alimentou outra forma de 
exclusão, a evasão escolar.
Gatti destaca a interessante correlação feita pelo autor entre reprovação, evasão e contradição 
com a oferta do ensino público, que passou a ser obrigatório e gratuito a partir de 1971 com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 5.692/71). Para ilustrar, citaremos um recorte da lei no 
qual é possível observar a diferença entre intencionalidade e realização dos objetivos. Cabe-nos refletir: 
onde estão as contradições? Onde foi que erraram?
Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências.
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Capítulo I: Do Ensino de 1º e 2º graus
Art. 8º A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de 
estudo (...)
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos 
estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
Capítulo II: Do Ensino de 1º Grau
Art. 20. O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municípios 
promover, anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder 
à sua chamada para matrícula.
Parágrafo único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e nos Municípios, deverá 
a administração do ensino fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incentivar 
a frequência dos alunos.
Brasília, 11 de agosto de 1971; 150º da Independência e 83º da República.
Fonte: BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em: <http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Uma primeira análise nos leva a acreditar que, a partir de 1971, o país começou a caminhar para a 
democratização do ensino, garantindo seu acesso pela obrigatoriedade, mas, dentro da mesma lei que 
inclui, há uma pedra de tropeço: a reprovação no sistema seriado e, em consequência desta, a evasão.
A seguir, veremos outros eventos citados por Gatti que nos levam a compreender as implicações do 
modelo educacional e social praticado no país na efetivação dos ideais de oferta e garantia do ensino 
público.
Gatti se reporta novamente ao estudo de Alceu Ferrari sobre a oferta da pré-escola no Brasil, 
em que o autor parte da evolução da matrícula e dos índices de atendimento de 1968 a 1986 para 
comparar a participação do setor público e do privado nessa evolução. Para discutir a relação público/
privado e a questão da qualidade do atendimento pré-escolar, o autor utiliza dados censitários brutos, 
taxas de escolarização, taxas de incremento e dados de renda familiar, as políticas do Conselho Federal 
de Educação no setor, questões de renda e pré-escola. Em suas análises, revela que não há nada 
que indique que a educação pré-escolar oferecida pelos poderes públicos diminuiu as desigualdades 
escolares e sociais. Observa, em suas conclusões, que os resultados “casam muito bem com o próprio 
projeto social do período da ditadura militar — projeto autoritário, seletivo, excludente”. (FERRARI, 
1988, apud GATTI, 2004, p. 16).
Veremos, adiante, alguns exemplos dos motivos que podem explicar a ineficácia da educação pré-
escolar oferecida até então, conforme o estudo citado, com base em dados estatísticos.
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Unidade III
Quanto à questão do analfabetismo e letramento, Ferrari (2000, apud GATTI, 2004) sintetiza os 
dados historicamente, situando a origem do analfabetismo nos problemas políticos, desde o período 
imperial. Estuda as tendências conceituais ao longo desse período, ou seja, do primeiro censo ocorrido 
em 1872 até o censo de 2000. Por meio deste último, classifica a população em diferentes níveis de 
letramento e aponta que, apesar da queda progressiva da taxa do número de analfabetos no Brasil em 
algumas regiões, verifica-se o aumento persistente desse número em termos absolutos até 1980. O 
censo de 2000 apontou uma queda do analfabetismo, mas os mesmos dados revelaram que naquele 
ano ainda havia milhões de brasileiros analfabetos, o que o autor define como uma “forma extrema de 
exclusão educacional, geralmente secundada por outras formas de exclusão social”. O mesmo censo 
mostrou que, em relação aos níveis de letramento,dois terços da população de 15 anos ou mais, estão 
entre duas categorias: aqueles considerados sem instrução e com menos de um ano de estudo e outra 
parte com até sete anos de estudo, demonstrando que 71 milhões de brasileiros, até o ano 2000, não 
haviam concluído o Ensino Fundamental. Em relação a estes dados, levanta dois questionamentos sobre 
as formulações de políticas públicas para a educação: o primeiro diz respeito à priorização da Educação 
Fundamental dentro da idade adequada, deixando a educação de jovens e adultos e a Educação Infantil 
para segundo plano e em seu outro questionamento destaca que o não acesso de uma grande parte 
de crianças à Educação Infantil tem como consequência um processo de escolarização marcado por 
percursos escolares diferentes e discriminatórios.
Tal panorama, conforme descreve o autor, constitui-se em um grande desafio para a educação “nos 
próximos anos (ou décadas?)” (GATTI, op. cit. 2004, p. 16).
Para explicar um pouco sobre o fracasso das políticas públicas, Gatti lança mão dos estudos 
publicados na RBEP/Inep por Pinto et al, que detalham o analfabetismo a partir do censo de 2000, por 
meio de indicadores como município, gênero, idade e renda, fazendo uma analogia entre os programas 
para erradicar o analfabetismo, a questão da descontinuidade desses programas e a qualificação dos 
alfabetizadores. Nesse contexto, conclui:
[...] de qualquer forma, uma coisa é certa: sempre há e sempre houve 
disposição da população para se engajar nos programas de alfabetização; 
o que faltou muitas vezes foram programas de qualidade, claramente 
delineados para seus diferentes perfis, e com o nível de profissionalização 
que se espera de qualquer atividade. Nesta área, improvisação geralmente 
redunda em fracasso [...] (PINTO et al, apud GATTI, 2004, p. 17).
VI – A questão do letramento: uma discussão recente
Para discutir a questão do letramento a partir de análises quantitativas, Gatti destacou os trabalhos 
realizados por pesquisadoras da ONG Ação Educativa. Cita a pesquisa realizada por Ribeiro que estudou 
o analfabetismo funcional, enquanto participava de um projeto internacional de pesquisa neste tema, 
coordenado pela OREALC/UNESCO. Aplicou um teste de leitura e um questionário em São Paulo, a mil 
jovens e adultos, com idades entre 15 e 54 anos. Da primeira amostra foram separados 26 casos como 
subamostra. Com essas pessoas foram realizadas entrevistas em profundidade e tarefas simuladas de 
leitura e escrita por meio de interação com as entrevistadoras. A metodologia que norteou o trabalho 
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de campo se pautou em discussões teóricas que tratavam do conceito de alfabetismo/analfabetismo 
funcional e seu papel social. Os instrumentos foram elaborados e as análises foram feitas com base em 
um cuidadoso tratamento dos dados no campo teórico. Esse estudo abordou as relações do alfabetismo 
com a escolarização, levando em conta que toda a população pesquisada participa em tese de uma 
sociedade caracterizada pelo alfabetismo, o que significaria na prática a ampla utilização da linguagem 
escrita em vários campos do sistema social. As análises foram categorizadas em quatro domínios 
distintos referentes à alfabetização, são eles:
1. atitudes com relação à expressão da subjetividade;
2. atitudes com relação à informação;
3. atitudes com relação ao planejamento e controle de procedimentos;
4. atitudes com relação à aprendizagem.
O resultado da pesquisa parece ter demonstrado um panorama bem diferente do descrito, de 
uma sociedade caracterizada pelo alfabetismo, pois não conseguiu demonstrar domínio das quatro 
atitudes esperadas de pessoas que possuem a habilidade de leitura e escrita. Após serem feitas as 
análises estatísticas, algumas delas multivariadas, e seus resultados discutidos com base na metodologia 
adotada, Gatti (2004, p. 18) cita algumas constatações de Ribeiro que reflete criticamente sobre as 
implicações das políticas públicas na área pedagógica que, segundo ele, encaram a alfabetização “como 
uma vacina”, com a função de erradicar o analfabetismo. Ele defende que a habilidade de leitura e 
escrita pode ser complementada ou se extinguir pelos contextos da vida. Diante disso, argumenta que 
projetos momentâneos não irão resolver o do letramento. Em síntese:
[...] as políticas de intervenção nesse campo devem fundar-se numa visão 
integrada dos processos de aquisição, manutenção e desenvolvimento das 
habilidades de leitura e escrita entre crianças, jovens e adultos, no trabalho, 
na escola, na família, nas organizações da coletividade, estabelecendo nexos 
entre a educação básica e a educação continuada. (RIBEIRO, apud GATTI, 
2004, p. 18-19).
Com base nessa e em outras pesquisas que citaremos a seguir e levando em conta a ineficácia 
comprovada nos usos sociais dos modelos de ensino praticados na área da alfabetização e letramento, 
cremos ser responsabilidade política de todos e de cada um, principalmente daqueles envolvidos 
diretamente na educação, acompanhar, analisar, propor e executar planos consistentes e coerentes com os 
objetivos e metas traçados para a democratização do ensino no nosso país. Cabe-nos desejar fortemente 
e lutar pelos ideais de uma sociedade tão desenvolvida culturalmente como o é economicamente. 
Coaduna-se com essa visão o pensamento, citado a seguir, sobre o domínio da linguagem escrita para 
a igualdade de oportunidades:
[...] é importante garantir um patamar comum de habilidades e atitudes com 
relação à linguagem escrita, pois isto é um fator fundamental de coesão nas 
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Unidade III
sociedades complexas, de igualdade de oportunidades e de ampliação de 
possibilidades comunicativas, graças às quais cada pessoa se apropria e se 
enriquece com a diversidade que é própria da cultura (Ibdem – ibd. GATTI, 
2004, p. 18-19).
Outra pesquisa sobre letramento foi realizada no Brasil, por Ribeiro et al (2002, apud GATTI, 2004), e 
abrangeu pessoas de 15 a 64 anos, cujos dados foram analisados levando-se em conta as habilidades de 
leitura e escrita por anos de estudo, regiões, subgrupos da população, renda, sexo, idade e gosto por ler. 
Esses dados mostraram claramente “nichos” bastante problemáticos no que se refere ao uso da leitura 
e da escrita. A partir do tratamento multivariado dos números, verificou-se que há uma quantidade 
significativa de pessoas que utilizam as habilidades de leitura e escrita num “contexto restrito” e por essa 
razão “demonstram habilidades restritas no teste de leitura”. De uma forma que não nos surpreende, a 
pesquisa revela “como os déficits educacionais se traduzem em desigualdades quanto ao acesso a vários 
bens culturais, oportunidades de trabalho e desenvolvimento pessoal que caracterizam as sociedades 
letradas” (GATTI, op. cit. 2004, p. 19).
VII – Políticas de educação básica
Para analisar os impactos das políticas na educação básica, Gatti lança mão da pesquisa de Barreto 
et al (1979), que analisa as políticas educacionais para o Ensino Fundamental, denominado naquela 
época ensino de 1º e 2º graus.
Essa pesquisa foi realizada ainda no período da ditadura militar, nos seus anos finais, numa visão 
critica pela qual discute e contrapõe os objetivos proclamados nos documentos oficiais com os dados 
reais do sistema de ensino. Também analisa as taxas de escolarização no Ensino Fundamental a partir de 
vários fatores e traz elementos “da dinâmica evolutiva da pirâmide educacional”, incluindo dados sobre 
a pré-escola, o ensino supletivo e o currículo proposto até então (GATTI, 2004, p. 19).
A tradução desses dados pelas autoras citadas deixa claro que uma análise fidedigna da política 
educacional deve confrontar o que é afirmado nos seus objetivos e metas,com os dados a respeito dos 
resultados alcançados.
Nesse sentido, cabe-nos analisar a distância entre esses dois pontos e sempre observar com um 
olhar atento e crítico a forma com a qual os governos se apropriam do discurso teórico educacional 
para justificarem a implantação de programas e projetos de ação no âmbito do sistema de ensino. Haja 
vista a reforma que implantou a progressão continuada no sistema educacional de alguns estados e 
municípios, cujo princípio filosófico é defendido pelos estudiosos em educação, em sua maioria, pela 
própria finalidade da instituição escolar, que é a de promover a aprendizagem por meio do ensino de 
qualidade e não a seleção pela exclusão como vinha ocorrendo no sistema seriado, com retenções 
anuais. Porém, a aplicação de tal medida deveria vir acompanhada de mudanças impactantes também 
na estrutura do sistema de ensino no que se refere às condições de trabalho e salários, número de alunos 
por sala, recursos materiais, humanos etc. Os resultados alcançados, demonstrados pelas avaliações 
externas (SAEB, ENEM, SARESP) estão, no entanto, ainda longe de atingirem os objetivos proclamados, 
o que nos leva a concordar que
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[...] a escola é muito mais determinada do que determinante em suas relações 
com o meio social. Mas, isto não pode ser um álibi cômodo para os gestores 
e componentes do sistema. Se por um lado, as autoras põem em questão 
“o pedagogismo ingênuo que supõe ser a educação o principal elemento 
propulsor da superação da pobreza”, por outro colocam a tarefa inadiável, 
nessa tomada de consciência, de encontrar e viabilizar alternativas de ação que 
permitam à escola ocupar esse espaço que lhe é próprio [...] Nesse caminho, 
passar-se-á pelo pedagógico (RIBEIRO, 1998, apud GATTI, 2004, p. 20).
A partir desse trabalho, surgiram muitos outros que, além de influenciarem os domínios acadêmicos, 
ecoaram também na esfera da administração da educação pública, motivando, nesses territórios, novas 
formas de abordagem da democratização do ensino.
É necessário, pois, analisar a ampliação da oferta do ensino com as condições dessa oferta, no que diz 
respeito principalmente à formação do professor para trabalhar com as classes populares, ou marginalizadas.
 Saiba mais
Em “Uma escola para o povo”, Maria Teresa Nidelcof nos leva a refletir 
sobre o significado social e político do papel do professor na formação do 
aluno com base nos conteúdos de ensino, métodos e atitudes.
NIDELCOFF, M. T. Uma escola para o povo. 37. ed. Brasiliense: São Paulo, 1994.
Retomando a questão das análises dialéticas dos estudos quantitativos, Gatti destaca as 
pesquisas demográficas realizadas por Rosenberg por contribuírem para uma visão ampla das 
situações educacionais. Essa pesquisa, conta-nos a autora, levantou dados que revelaram o 
cenário do atendimento de crianças de 0 a 6 anos e tiveram ressonância no congresso e em 
órgãos executivos da área da educação, além de órgãos da sociedade civil, tanto no Brasil quanto 
em nível internacional. Cita o artigo “Educação Infantil, classe, raça e gênero” publicado por 
Rosenberg em 1996. Neste texto, Rosenberg usa tabulações especiais de PNADs para situar o 
problema da Educação Infantil nas diversas variáveis que o compõem, utilizando-se também 
de várias outras fontes para analisar os dados relativos à escolaridade de trabalhadores desse 
segmento da educação. A partir dos dados numéricos e das discussões teóricas sobre a Educação 
Infantil, destaca que “as tendências de políticas de Educação Infantil no Brasil e em outros países 
mostram que nestes países havia um movimento de requalificação da Educação Infantil, após um 
processo de expansão, o que não se verifica no Brasil” (GATTI, 2004, p. 20).
Abrimos aqui um parêntese para destacar a importância dos estudos quantitativos e das 
análises qualitativas para a compreensão dos efeitos das políticas no decorrer da história da 
educação no nosso país, confrontando com a de outros países, e podemos inferir que não só 
na Educação Infantil como nos outros segmentos da educação básica a expansão da oferta, 
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Unidade III
desarticulada de investimentos qualitativos, perpetua as desigualdades. Coadunam-se com essa 
reflexão as considerações a seguir:
[...] a expansão desordenada, caótica e, principalmente, a permanência de 
trajetórias duplas, triplas ou quádruplas em Educação Infantil — creches 
públicas, creches conveniadas, pré-escolas públicas e conveniadas —, 
geralmente abrem possibilidades ao oferecimento simultâneo de serviços 
com qualidade extremamente desigual. É esta desigualdade no custeio/
qualidade que penaliza crianças pobres e negras de diferentes formas, 
inclusive esta que denominei de morte educacional anunciada [...] O caminho 
que nos parece mais adequado neste momento para superar este intrincado 
jogo de subordinação de classe, raça, gênero e idade que vem prejudicando 
as crianças através da Educação Infantil seria o da formação e qualificação 
da trabalhadora que lida diretamente com a criança (ROSENBERG, 1996, 
apud GATTI, 2004, p. 20).
Para enriquecer essa discussão, Gatti lança mão de um novo estudo de Rosenberg (1999) sobre a 
expansão da Educação Infantil e os processos de exclusão. Ressalta que neste estudo a autora trabalha 
com diferentes indicadores construídos para várias décadas e cita alguns, como taxa de escolarização, 
IDH etc. Tais estudos partem de dados do IBGE, PNAD’s, SEEC/MEC, PNUD/IPEA e incluem em suas 
análises fatores como: idade, cor, rendimento familiar, sexo, situação urbana ou rural, região, fazendo 
um balanço da população inserida ou não na Educação Infantil. Com isso, delineia perfis das crianças, 
calcula correspondências entre indicadores sociorraciais e por meio deles faz testes de significância. 
“Mostra com clareza como complexas relações de elementos socioeconômicos, culturais e políticos 
constroem a exclusão de camadas populacionais que ficam à margem do processo de mobilidade social” 
(GATTI, 2004, p. 20). Resumindo:
[...] as análises apontam que houve um exacerbamento desse processo no 
bojo da implantação de uma política educacional para todos, baseada no 
argumento da equalização de oportunidades: para os pobres (compensação 
de carência), e, para as mulheres (a Educação Infantil como alternativa 
de guarda do filho, permitindo o trabalho materno). E o paradoxal é que, 
em todos os estados que implantaram esse modelo de Educação Infantil a 
baixo investimento, as constituições estaduais estampam pronunciamentos 
antirracistas e antissexistas no capítulo da educação. (ROSENBERG, 1999, 
apud GATTI, 2004, p. 20).
É importante enfatizar que os apontamentos de Gatti e dos autores citados não devem ser 
entendidos em nenhum momento como contrários à oferta da Educação Infantil e sua expansão, mas 
como reflexões críticas a respeito da qualidade dessa oferta.
Entendemos que a oferta com qualidade da Educação Infantil pelo poder público é uma política 
compensatória que procura reduzir os efeitos das desigualdades sociais, oferecendo oportunidades 
às crianças provenientes de lares mais vulneráveis econômica e culturalmente de terem acesso 
mais cedo ao capital cultural construído pela sociedade. Como já citado na unidade 3, a lei nº 
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9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional reza em seu artigo 29: “a 
Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, completandoa ação da família e da comunidade”. E ainda em seu artigo 75 explicita o que 
acabamos de exprimir sobre sua característica compensatória: “a ação supletiva e redistributiva 
da União e dos estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de 
acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino”. Para garantir esse padrão mínimo em 
suas disposições transitórias assegura, em seu artigo 89,
[...] que as creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas 
deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-
se ao respectivo sistema de ensino. Em seu §4º especifica que até o fim da 
Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em 
nível superior ou formados por treinamento em serviço (DOU de 23 de dez 
1996, Art. 89 da LDBEN 9.394/2006).
Ao confrontarmos o que é proclamado pela legislação com as análises das pesquisas citadas por 
Gatti, constatamos que ainda há um longo caminho a percorrer para que a oferta da Educação Infantil 
seja acompanhada de padrões mínimos de qualidade, com profissionais qualificados para garantir o 
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, como 
determina a LDBEN 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
O fato de integrar as creches e pré-escolas ao sistema de ensino pode ser considerado um 
passo para a garantia de padrões mínimos de qualidade, posto que há uma crescente oferta 
pela iniciativa privada, uma vez que o poder público não assegura o acesso a todos. É aí que se 
percebe também, pelos dispositivos de fiscalização, um grande abismo no padrão de qualidade, 
entre uma instituição para classe média alta e classe alta e para a classe média baixa e baixa dos 
bairros periféricos.
 Saiba mais
O Ensino Fundamental passou a ter a duração de 9 anos conforme a Lei 
nº 11.274 de 2006, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade, 
a completar até 31 de março de acordo de acordo com a Resolução nº 1 
de 2010 do Conselho Nacional de Educação, podendo os estados que têm 
maiores condições de atender à demanda fixar essa data para 30 de junho, 
como é o caso do estado de São Paulo.
Acreditamos que um dos motivos para a incorporação da terceira etapa da Educação Infantil ao 
Ensino Fundamental foi a utilização da estrutura já existente desse nível de ensino para incluir as 
crianças mais cedo ao sistema escolar.
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Unidade III
Em relação ao Ensino Médio, Gatti ressalta que as referências e estudos são em menor 
número do que os relativos ao Ensino Fundamental e à Educação Infantil. Porém, para uma 
análise em seus aspectos gerais, cita o trabalho recente de Franco et al (1999), que traz um 
estudo detalhado dos indicadores para o final do século XX. Segundo a autora, esse trabalho 
analisa a evolução das matrículas no Ensino Médio com o levantamento de dados nas seguintes 
categorias: comparações populacionais, os municípios ofertantes/não ofertantes, por região, 
funções docentes e formação, dependência administrativa, turno escolar, faixa etária, distorção 
série/idade, sexo, aprovação/reprovação, habilitações. A partir desse levantamento, tratam esses 
dados à luz de discussões de políticas em educação segundo a legislação proposta e fazem 
alguns apontamentos:
[...] nesse cenário de grandes inovações, é necessário, mais do que nunca, 
manter sempre atualizados os indicadores quantitativos, submetendo-
os constantemente a análises que tracem o panorama evolutivo do Ensino 
Médio, construindo diagnósticos e prognósticos que orientem novas ações 
dos órgãos centrais, seja para reforçar diretrizes já traçadas, seja para 
corrigir efeitos não desejados. (FRANCO et al, 1999 apud GATTI, 2004, p. 
21).
Outra observação importante refere-se à necessidade de reestruturação do Ensino Médio para atender 
à demanda do estudante que trabalha e para isso precisa de um investimento financeiro compatível 
com o aumento da oferta para torná-lo mais atrativo e significativo para o aluno, garantindo não só a 
inserção destes, mas também sua permanência.
Cabe-nos citar dois trechos da LDBEN 9.394/96 que conferem ao Ensino Médio a importância 
encontrada nessas reflexões e confrontar o que é assegurado pela lei com o que é colocado em 
prática pelo poder público nos diferentes estados do país. Só assim será possível ter um panorama 
real da oferta deste nível de ensino levando em conta fatores de quantidade (expansão) e qualidade 
da estrutura educacional.
Quadro 15
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a 
garantia de:
I - Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio;
II - universalização do Ensino Médio gratuito; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
Fonte: Brasil (1996).
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Quadro 16
Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de 
três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino 
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar 
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino.
Fonte: Brasil (1996).
Como podemos observar no inciso II do artigo 4º da LDBEN, houve uma alteração no ano de 
2009 que determina que o dever do estado para com a educação básica só será efetivado mediante 
a universalização do Ensino Médio gratuito. Assim, este segmento de ensino passa a fazer parte das 
prioridades dos governos, uma vez que, considerando o novo inciso, aquele estado que não cumpre esse 
preceito legal está em desacordo com seu dever. Ou seja, o que antes era tido como uma vantagem para 
aqueles estados que já ofereciam o Ensino Médio, tornou-se uma obrigação.
Muito embora a lei aponte caminhos otimistas, há ainda um grande desafio a ser superado tanto na 
expansão da oferta, principalmente nos estados mais carentes, quanto na permanência dos alunos e na 
qualidade do ensino ofertado, visto que as maiores taxas de evasão e repetência estão no Ensino Médio, 
que conta também com os piores resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), 
como se pode observar no gráfico a seguir:
IDEB
3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,1
3,0
Ensino Médio
2005 2007 2009
Figura 22
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Unidade III
Para a análise da tabela optamos por incluir as considerações de Mozart Neves Ramos, presidente 
executivo da ONG Todos pela Educação, em entrevista concedida a Fernanda Nogueira (2010) por 
traduzir de forma objetiva a percepção do educador sobre as lacunas no investimento de recursos pelo 
poder público com vistas à garantia de um ensino de qualidade:
Resultado do Ensino Médio no Ideb é preocupante, diz especialista
O avanço de apenas 0,1 ponto no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
(IDEB) registrado pelo Ensino Médio, segundo dados divulgados nesta quinta-feira (1º) pelo 
Ministério da Educação (MEC), é preocupante, de acordo com o presidente executivo da 
ONG Todos pela Educação, Mozart Neves Ramos.
Passar da nota 3,5, em 2007, para3,6, em 2009, mostra uma estagnação, segundo 
Ramos. A escala vai de 0 a 10. A meta para 2021 no Ensino Médio é de 5,2 pontos. “As boas 
notas do Ensino Fundamental não se perpetuam no Ensino Médio. O que puxou as notas 
nas séries iniciais foi o desempenho dos alunos e não a aprovação. No Ensino Médio, o peso 
da aprovação foi muito maior que o desempenho, relativamente. É muito preocupante a 
questão do Ensino Médio. Isso coloca um desafio para os próximos governadores”, afirmou.
A avaliação foi criada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP) e leva em conta dois fatores que interferem na qualidade da educação: 
rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho 
na Prova Brasil.
Para Mozart, uma reforma do Ensino Médio deverá ser colocada na agenda de prioridades 
dos próximos governadores, que deverão articular as ações com o MEC. “Eles têm de focar, 
principalmente, na valorização dos professores e na reformulação do currículo, que precisa 
ficar mais atraente”, disse.
Países que têm os melhores níveis educacionais, como Finlândia e Coréia do Sul, atraíram 
jovens talentosos para atuar nas salas de aula, de acordo com o presidente executivo do 
Todos pela Educação. “Aqui, ocorre o contrário”, afirmou.
Mudanças no currículo também são essenciais para manter estudantes na escola, 
segundo a avaliação de Ramos. “Hoje, dos que se evadem, 40% fazem isso por desinteresse.”
Sobre as séries do Ensino Fundamental, Ramos afirmou que devem alcançar o Ideb de 6, nota 
de países desenvolvidos, antes da data prevista. A meta é chegar à nota em 2021, mas as notas 
podem ser atingidas em 2016 ou 2018, de acordo com Ramos. “Apesar de estarmos comemorando, 
é importante lembrar a cada novo biênio o esforço será muito maior que o anterior.
NOGUEIRA, F. Resultado do Ensino Médio no Ideb é preocupante, diz especialista. G1 – Educação, 1 jul. 2010. Disponível em: <http://g1.globo.
com/educacao/noticia/2010/07/resultado-do-ensino-medio-no-ideb-e-preocupante-diz-especialista.html>. Acesso em: 30 mai. 2013.
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
VIII – Financiamento da educação/municipalização
Segundo Gatti, na área de financiamento da educação, há poucos estudos analíticos e os que 
existem se acham teoricamente associados às discussões de políticas. Contudo ressalta que estes 
estudos dependem de exame detalhado de dados quantitativos, com domínio da contabilidade pública 
e sua legislação. Segundo a autora, esses dados necessitam de tratamentos adequados, uma vez que, por 
si mesmos, não informam muita coisa. Como referência, cita trabalhos antigos e outros mais recentes. 
Melchior (1980), citado por Gatti (2004), avaliou as características do financiamento da educação, 
“com dados reprocessados e reorganizados” para uma análise mais substancial da questão, “em geral 
discutida sem grandes apoios em dados fidedignos”. Em seu trabalho, ressalta a autora, utilizou uma 
visão integrada de aspectos políticos, econômicos e sociais e propôs sugestões a curto, médio e longo 
prazos. A seguir, separamos alguns trechos do trabalho de Gatti (2004, p. 22) com as contribuições de 
diferentes pesquisadores sobre o financiamento da educação:
Quadro 17
Paro (1982)
Publicou estudo dos custos diretos do aluno do ensino público do estado 
de São Paulo. Utilizou um sistema amostral nas escolas em sua pesquisa 
e demonstra a metodologia de cálculo a que chegou. Assim, estudou 
o custo/aluno/ano segundo os tipos de escola, as regiões, as classes de 
renda per capita, os níveis de carência, os níveis de hierarquia funcional, 
o número de alunos e de turnos, levantando questões importantes para 
a discussão do financiamento da escola.
Gomes Neto (1993)
Estudou a relação entre investimentos em educação – livro escolar, 
material didático, condições físicas da escola para verificar se esses 
investimentos causaram impacto positivo na escola.
Jacques Velloso (1985; 1987a-b; 2000) e 
Velloso et al (1992)
Trataram de aspectos diversos dos recursos para o ensino e as 
políticas educacionais.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 
(2001)
Publicou o relatório do Grupo de Trabalho criado pelo ministro Cristovam 
Buarque. Foram analisados os gastos feitos pelos diferentes níveis de 
governo e pelas famílias, discutindo-se os custos estimados de uma 
escola de qualidade e o impacto do Fundo (a ser criado) de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica (FUMDEB) e da implementação 
das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE). A partir 
dessas análises, conclui que os gastos públicos com educação, para 
atingir os patamares propostos, deveriam atingir em dez anos 8% do PIB. 
Oliveira ( 2001)
Desenvolveu estudo para avaliar os custos e benefícios de programas 
para regularização do fluxo escolar no Ensino Fundamental, trabalhou 
com dados diversos, inclusive dos programas de aceleração, por meio 
deles levantou as consequências para as políticas públicas.
Monlevade; Ferreira (1997); Guimarães 
(1999;2000); Verhine(1999; 2000);
Castro(1998); Pinto (2002)
Concluíram trabalho sobre o processo de municipalização no Estado 
de São Paulo, estudando, além de questões do Fundo, mudanças 
institucionais e os atores escolares.
Fonte: Gatti (2004).
Em relação ao aumento do financiamento da educação, coaduna-se com essas afirmações a 
recomendação do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) de que o Brasil aplique 8% do seu 
Produto Interno Bruto (PIB) e a proposta do CONAE (Conferência Nacional de Educação) que aprovou 
um aumento do PIB para 10% até 2014 (CIEGLINSKY, 2011).
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De acordo com declarações do Ministro Fernando Haddad, os 5% do (PIB) investidos no ano de 2009 
em educação alcançaram a meta proposta para aquele ano, valor que, segundo ele, aproxima-se do 
padrão de investimento dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE): em torno de 6% do PIB. Desses apontamentos, é possível chegar a um denominador comum de 
que o financiamento da Educação está na pauta das discussões da sociedade civil organizada, de órgãos 
nacionais e internacionais e do poder público. Todas essas instituições demonstram em suas teorizações 
que a qualidade dos serviços educacionais está atrelada, a priori, à quantidade de investimento.
Em relação à municipalização, é interessante fazer um leitura ampla, posto que a realização de seus 
objetivos depende de fatores internos de cada município. Os estudos nessa direção procuram verificar 
se o processo de municipalização contribuiu e contribui para a democratização da gestão da rede de 
escolas, equalizando a cobertura dos serviços prestados. Gatti selecionou algumas pesquisas, nesse 
campo, que trabalham com análises financeiras e medem a eficácia do Fundef a partir do tratamento 
de dados quantitativos de diferentes origens. Um dos trabalhos elencados pela autora combinou dados 
quantitativos com indicadores qualitativos e, assim, analisou o processo de municipalização a partir da 
distribuição de matrículas seguindo uma sequência de seis anos, de forma que esse processo foi avaliado 
a cada ano levando-se em conta o porte do município de acordo com as regiões administrativas, com o 
partido do prefeito, com a maneira como ocorreu e com a forma de contribuição para o Fundef. A partir 
das reflexões sobre as verificações dos pesquisadores,
[...] constata-se uma heterogeneidade muito grande segundo subconjuntos 
de fatores intervenientes no processo de implementação dos sistemas 
municipais, e, com os estudos de caso realizados, mostram que de um 
lado a mudança de lócus de negociação — da esfera estadual para a esfera 
municipal — atingiu as reivindicações e/ou expectativasdos docentes, 
acentuando ou (re) normatizando os conflitos entre os pares e entre estes e 
o novo centro do poder: a Secretaria Municipal de Educação. De outra parte, 
permitiu que os professores realizassem uma (re) leitura do próprio conjunto 
normativo-legal, possibilitando a construção de uma aprendizagem mais do 
que pedagógica, política, pois estes se viram na contingência de negociar 
em bases diferenciadas daquelas praticadas até então, possibilitadas 
pela proximidade do centro de poder. No entanto, nem todas as escolas 
municipalizadas encontraram caminhos de construção de seus próprios 
projetos, tendo em vista que os problemas provocados pelo convênio no que 
tange à situação funcional atingiram a própria possibilidade de exercício da 
profissão. (GATTI, 2004, p. 22).
A questão da municipalização embora tenha muitos pontos positivos, ainda precisa ser reavaliada e 
reestruturada considerando as variáveis que podem interferir negativamente na sua aplicação prática. 
Em alguns municípios que passaram por esse processo e não firmaram convênios com o estado, os 
professores efetivos, mediante concursos públicos, tiveram que assumir aulas em outras comarcas. 
Mesmo quando existe a possibilidades do convênio, restam algumas arestas que dependem muito de 
esforços políticos para serem aparadas, como no caso de diferenças na jornada e no salário entre as 
duas redes de ensino. Vale ressaltar que a materialização de formatos admissíveis de descentralização 
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da gestão da escola pública dependerá “do grau de maturidade política das instâncias e dos atores 
envolvidos nesse processo que será tanto maior, quanto maiores forem as chances de se exercitar a 
democracia como prática e não como conceito” (MARTINS et al. 2002, apud GATTI, 2004, p. 22-23).
IX – Fatores sociais e educação
Segundo Gatti, foi no final da década de 1970 e início de 1980 que as preocupações com as relações 
entre educação e as questões sociais tornaram-se mais evidentes. Cita o trabalho de Gouveia, que 
publica em 1980 um vasto estudo sobre origem social, escolaridade e ocupação. Fundamenta-se na 
base teórica da “determinação social da extensão da escolaridade, considerando ocupação do pai, sexo, 
idade, região (Nordeste/São Paulo), posições associadas a diferentes graus de escolaridade, participação 
na PEA (População Economicamente Ativa).” Faz uso de testes de significância (qui-quadrado), que visa:
• Verificar se a frequência com que um determinado acontecimento observado em uma amostra 
desvia-se significativamente ou não da frequência com que ele é esperado.
• Comparar a distribuição de diversos acontecimentos em diferentes amostras, a fim de avaliar se as 
proporções observadas destes eventos mostram ou não diferenças significativas ou se as amostras 
diferem significativamente quanto às proporções desses acontecimentos.
A partir do estudo realizado, conclui que
[...] se por um lado, a origem familiar condiciona a extensão da escolaridade do 
indivíduo, de outro, esta pode modificar o destino ocupacional comumente 
associado àquela mesma origem. A vantagem da escolaridade depende, 
porém, de certas circunstâncias, relacionadas em parte com transformações 
históricas que a todos os indivíduos de alguma forma atingem... Assim, o 
“efeito” de um curso “não se faz sentir da mesma maneira entre pessoas que 
provenham de origens diversas. (GOUVEIA, 1980, apud GATTI, 2004, p. 23).
Assim como esse trabalho, vários outros, conforme ressalta Gatti, tiveram influência nas reflexões 
e no desenvolvimento de outros estudos de uma geração inteira de pesquisadores na sociologia da 
educação. Destacamos o estudo de Lia Rosenberg publicado como livro (1984), sob o título Educação e 
desigualdade social. Tal estudo
[...] procurou analisar as relações entre origem social e rendimento escolar 
na rede pública de Ensino Fundamental, levando em conta algumas 
características das escolas onde os alunos estudavam. [...] Coletou dados 
sobre idade, sexo, naturalidade, repetência anterior, inserção no mercado 
de trabalho, série, turno, rendimento escolar dos alunos [...]. [...] Mostrou 
que, quanto mais baixa a origem social do aluno, mais baixas as notas 
obtidas e mais altas as porcentagens de repetência, especialmente nas séries 
iniciais; que existe uma associação entre repetência anterior e uma nova 
repetência; mantida constante a origem social, mostra que a duração da 
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jornada e outras condições da escola mantêm forte relação positiva com o 
rendimento; e, que a influência dos fatores intraescolares na determinação 
do rendimento escolar é maior para os alunos de origem social mais 
baixa. Levanta a questão de que se fatores sociais externos interferem no 
desempenho escolar, este também é fortemente determinado por fatores 
intraescolares. Há um processo de seletividade social em curso no interior 
das escolas. (...) Mas considera que “o conflito e as contradições tanto no 
interior da escola como na sua relação com o social constituem o terreno 
para semear a inovação”. (ROSENBERG, 1984, apud GATTI, 2004, p. 23).
Outro estudo citado por Gatti muito pertinente refere-se à crença de que a expansão da oferta 
do ensino público por si só diminuirá os níveis de desigualdades em nosso país. Trata-se do estudo de 
Velloso (1984) que estudou
[...] a questão da relação distribuição de renda x educação x políticas de 
Estado com base em hipóteses sugeridas por estudos econômicos e 
sociológicos. Trabalhou com um modelo de regressão múltipla, aplicado a 
dados de uma amostra de trabalhadores do sexo masculino, no setor urbano, 
que perceberam algum rendimento (a fonte foi o Censo Demográfico do 
Brasil). Estudou com esses dados as variações quanto à desigualdade de 
renda em função da alteração da distribuição de educação de 1960 a 1980, 
e quanto às taxas de retorno da educação. Os resultados levam à conclusão 
de que “contrapondo –se à crença na suficiência do papel redistributivo 
da educação está a evidência relativa aos efeitos da política econômica 
do Estado no aumento da desigualdade social” [...] Ou seja, a desigualdade 
de renda não diminui necessariamente com mudanças na distribuição da 
educação ou com o crescimento econômico nas nações subdesenvolvidas 
(VELLOSO, 1984, apud GATTI, 2004, p. 23).
Podemos inferir a partir dos estudos citados, que a questão do peso da educação em relação às 
transformações sociais é muito relativa e talvez por boa vontade e ou ingenuidade os educadores 
carregaram por muito tempo “esse peso”, haja vista que as discussões relativas a esse tema iniciaram-se 
em 1970, conforme ressalta a autora.
Desse modo, entendemos que é necessária uma articulação de esforços para garantir as 
transformações que podem tornar nossa sociedade mais democrática e igualitária, ou seja: que o 
crescimento econômico se reverta em melhores condições de vida para a população de baixa renda, 
diminuindo assim o impacto de fatores externos nas condições de aprendizagem; que o sistema 
de ensino reavalie constantemente sua estrutura e as escolas reavaliem a qualidade dos serviços 
educacionais prestados, uma vez que várias pesquisas destacam a influência dos fatores internos 
no sucesso escolar. Paulo Freire expressa essa ideia de complementaridade entre políticas sociais e 
educacionais com o seguinte pensamento: “se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, 
tampouco sem ela a sociedade muda” (FREIRE, 2000, p. 67).
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X – Os jovens e a educação
A situação dos jovens no Brasil em relação à dinâmica social e educacionalfoi discutida com mais 
ênfase entre os anos de 1980 e 1990. Gatti cita os estudos de Madeira (1986) que publica nessa época, 
“estudo sobre os jovens e as mudanças estruturais,” utiliza vários indicadores que abordam a inserção 
de jovens no mercado de trabalho de acordo com o sexo, setor da economia, tipo de emprego, ganho 
mensal, horas de trabalho, forma de moradia, posição econômica da família. Cruza esses dados com 
escolaridade quanto ao nível e anos de estudo. A partir dos resultados faz algumas interpretações, a 
primeira a respeito da
[...] incompatibilidade do nível de crescimento e modernização de 
setores básicos da economia e o “descalabro” da situação educacional da 
população jovem brasileira, dentre outras constatações, por exemplo que 
na década anterior ao estudo, o que aumentou em ritmo mais acelerado 
foi a escolaridade da população jovem trabalhadora, a parcela que combina 
cotidianamente escola e trabalho (GATTI, 2004, p. 24).
Em segundo lugar, ressalta a autora, esses dados evidenciam que ao longo de dez anos a
[...] escolaridade tornou-se uma credencial da maior importância, já que há 
uma clara tendência a que os níveis de escolaridade de adolescentes e jovens 
na PEA (população economicamente ativa) sejam mais elevados quando 
comparados com aqueles que estão fora da PEA (GATTI, op.cit. 2004, p. 24).
Num trabalho mais recente, Bercovich Madeira et al (1997, apud GATTI, 2004), desenvolveram uma 
pesquisa geográfica e quantitativa das informações recentes com relação à situação demográfica, 
de trabalho e escolaridade dos adolescentes. Os resultados dessas pesquisas mostram “onde moram, 
quantos são e quantos serão (estimativas),” também abordam a situação no trabalho por ramos de 
atividade. Segundo dado da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) em 1995, 56,6% dos 
adolescentes eram economicamente ativos. Esse panorama revela que
[...] de um lado vê-se que não há como desconsiderar as diferenças regionais, 
e de outro se observa que dinamicamente avançam apenas um pouco os 
níveis educacionais de adolescentes, mas diminui sua taxa de atividade, o que 
leva a constatar que “a dificuldade de inserção no mercado de trabalho tem 
produzido muito mais, como vimos, a perigosa inatividade total dos jovens do 
que facilidades para o avanço na escolaridade” (GATTI, 2004, p. 24).
Vale ressaltar que, atualmente, vigora um movimento político no sentido de ampliar as oportunidades 
de inserção do jovem no mercado de trabalho por meio de ofertas que vinculam o trabalho a 
permanência escolar. Como por exemplo, o PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico 
e ao Emprego), aprovado na Câmara dos Deputados com o substitutivo ao projeto de lei nº 1.209/11 
em agosto deste ano e encaminhado ao Senado Federal. De acordo com o Ministério da Educação o 
programa apresentará um conjunto de ações para ampliar a oferta de vagas na educação profissional 
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brasileira. A meta é capacitar 530 mil estudantes por meio de bolsas de formação. As capacitações serão 
ofertadas pela rede federal de educação profissional e tecnológica, pelas redes estaduais de educação, 
pelo Sistema S (Sesi, Senai, Sesc e Senac), redes privadas de educação e entidades privadas sem fins 
lucrativos (BRASIL, 2012).
Acreditamos que essas iniciativas são interessantes, porém, ainda pouco abrangentes, se considerarmos 
que o senso escolar de 2010 registrou um número de 8.357.675 alunos matriculados no Ensino Médio. Tais 
programas, no entanto, poderão ter sua eficácia comprovada, ao longo do tempo, se não forem afetados 
pela estagnação ou ainda pela descontinuidade em função de mudanças de governo (BRASIL, 2010).
XI – Avaliação Educacional
Conforme ressalta Gatti, a maioria dos estudos de natureza quantitativa nos últimos dez anos é na 
área de avaliação educacional, com ênfase nos estudos de rendimento escolar. De acordo com a autora, 
esses estudos utilizam padrões de análise cada vez mais sofisticados, como:
a) Modelos da teoria da reposta ao item.
 
b) Modelos de análise hierárquica.
 
c) Estudos de relações multivariadas.
 
d) Uso da teoria dos valores agregados.
 
e) Testes de componentes de variância diversos, entre outros.
 
Como referência, elencamos alguns trabalhos como amostra de alguns dos estudos quantitativos 
relevantes na concepção de Gatti realizados até esse período.
Quadro 18
Vianna (1989) Analisa o desempenho de alunos de escolas públicas em cidades de grande porte.
Fletcher (1991) Estuda o perfil cognitivo da população brasileira.
Valle (2000) Apresenta a Teoria da Resposta ao item e aplicações em estudos avaliativos.
Barbosa, Davis; 
Espósito; Nunes (2000)
Trabalham o modelo de avaliação do Saresp e seus resultados, com estudo de significação 
de fatores intervenientes.
Fernandes; Natenzon 
(2003)
Estudam a evolução recente do rendimento escolar das crianças brasileiras através de 
uma reavaliação dos dados do Saeb.
Fonte: Gatti (2004).
A autora salienta a relevância dos estudos citados pelas informações e interpretações que suscitam 
em relação a “aspectos diversificados e críticos da situação educacional, social e de aprendizagem de 
grandes camadas da população brasileira”. E argumenta que tais estudos levantam também questões 
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“tanto sobre políticas como sobre ensino-aprendizagem, além de visões sobre aspectos de impacto 
social da educação” (GATTI, 2004, p. 25).
Cabe-nos acrescentar às reflexões da autora que o investimento feito anualmente em avaliações 
externas como SAEB, ENEM, SARESP e outros mais, não repercutem na mesma proporção em investimentos 
na qualidade dos serviços educacionais, haja vista que o Sistema de Avaliação de Rendimento escolar 
do Estado de São Paulo – SARESP, por exemplo, existe desde 1996 e dessa época pra cá não ocorreu 
um salto qualitativo relevante na melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem nas escolas. 
Embora haja um investimento substancial na capacitação e formação continuada dos professores e 
equipe gestora, esse não ocorre em relação ao incentivo financeiro para atrair bons profissionais ao 
ensino público ou manter, os que estão em condições dignas de jornada de trabalho e salário. Talvez 
isso justifique a grande abertura que a legislação oferece para quem deseja ministrar aulas nas escolas 
estaduais, como exemplificado a seguir por meio de um recorte da legislação atual de atribuição de 
aulas de alguns estados brasileiros.
Estado do Rio Grande do Sul
Quadro 19
DECRETO Nº 45.754, DE 15 DE JULHO DE 2008
Art. 1º - Fica instituído o Cadastro de Contratações Temporárias de Professores, destinado ao 
atendimento emergencial de necessidades temporárias, de excepcional interesse público. 
Art. 4º - Os candidatos inscritos serão classificados para os anos iniciais do Ensino Fundamental, 
para as disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio ou da área 
profissional do ensino técnico de nível médio e para o município, de acordo com o requerimento 
de inscrição e a titulação apresentada, considerada a seguinte ordem de preferência: 
I - licenciatura específica correspondente anos iniciais do Ensino Fundamental ou curso normal ou 
licenciatura específica para disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio 
ou de área profissional do ensino técnico de nível médio, nos termos da inscrição; 
II - frequência comprovada em curso superior de formação de professores para os anos iniciais 
do Ensino Fundamental, para as disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino 
Médio ou da área profissional do ensino técnico de nível médio, com preferência para o que 
estiver matriculado no semestre mais adiantado; 
III - diploma decurso superior de licenciatura, na mesma área ou em áreas afins, com preferência 
para o que apresentar licenciatura plena; 
IV - diploma de curso superior na mesma área ou em áreas afins. 
Fonte: Brasil (1996).
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Unidade III
Estado de São Paulo
Quadro 20
Resolução SE 77, de 17-12-2010: Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas 
ao pessoal docente do Quadro do Magistério
Art. 7º - A atribuição de classes e aulas deverá recair em docente ou candidato habilitado, 
portador de diploma de licenciatura e apenas depois de esgotadas as possibilidades é que as aulas 
remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificações docentes, observada a 
seguinte ordem de prioridade:
I – a alunos de último ano de curso de licenciatura plena, devidamente reconhecido, somente na 
disciplina específica desta licenciatura;
II – aos portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior, desde que na área da 
disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;
III - a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica da 
licenciatura, que já tenham cumprido, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do curso;
IV – a alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou de tecnologia de 
nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;
V – a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica, ou 
de bacharelado/tecnologia de nível superior, na área da disciplina, que se encontrem cursando 
qualquer semestre.
Fonte: Brasil (1996).
Quadro 21
EDITAL Nº01/2011 – GAB/16ª CREDE
SELEÇÃO PÚBLICA PARA CONTRATAÇÃO DE DOCENTES POR TEMPO DETERMINADO
ANEXO-I: Qualificação exigida para a função de Professor do Ensino Fundamental e Médio.
O CANDIDATO DEVERÁ ATENDER PELO MENOS UMA DAS CONDIÇÕES ABAIXO
a) Possuir Licenciatura Plena na disciplina para a qual se candidata;
b) Possuir Bacharelato com Graduação Plena em cujo currículo tenha estudado, no mínimo, 90 
créditos dos conteúdos integrantes da disciplina para a qual se candidata;
c) Ser portador de diploma referente ao Esquema I ou Curso Especial de Formação Pedagógica de 
Docentes (CEFOP), expedido por Instituição de Ensino Superior credenciada, cujos cursos sejam 
reconhecidos, concorrendo para disciplina que o respectivo diploma os habilita;
d) Ser Graduando com 90 créditos concluídos na disciplina para a qual se candidata (Parecer Nº. 
0528/2007, aprovado em 20/08/2007-Conselho Estadual de Educação – CE).
e) Ser graduado em licenciatura, com apresentação de experiência positiva em docência na 
disciplina para a qual se candidata.
Fonte: Brasil (1996).
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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Estado do Mato Grosso
Quadro 22
EDITAL/SED Nº 29/2010, DE 7 DE DEZEMBRO DE 2010.
Abertura das inscrições para cadastramento de professores habilitados para aulas temporárias da 
Secretaria do Estado da Educação, para atuar em sala de aula no Ensino Fundamental, médio, EJA 
[...] para o ano de 2011.
 
II. DAS CONDIÇÕES PARA INSCRIÇÃO
2. Para atuar em sala de aula no Ensino Fundamental, médio, EJA fundamental e médio, o 
interessado deverá:
a) ter a formação em Curso de Licenciatura Plena, com comprovante de colação de grau, em cursos 
reconhecidos pelo MEC;
b) poderá se inscrever nas disciplinas autorizadas para a área, se Licenciado em Letras;
c) ter, no mínimo, 1 (um) ano de experiência de regência de classe;
2.1. Para atuar no Curso Normal Médio, o interessado:
a) deverá ter formação em Curso de Licenciatura Plena, com comprovante de colação de grau, em 
cursos reconhecidos pelo MEC;
b) poderá fazer inscrição para somente uma única disciplina; se for habilitado para mais de uma 
disciplina, deverá optar pela de maior domínio;
c) ter, no mínimo, 1 (um) ano de experiência de regência de classe
Fonte: Brasil (1996).
Desses exemplos, apenas um dos estados só admite professores se possuir licenciatura plena na 
disciplina. Essa diferença surpreendeu-nos enquanto fazíamos a busca das amostras, por isso vale a pena 
pesquisar outros estados. No entanto, é preciso conhecer as peculiaridades de cada região e de sua rede 
de ensino para compreender a origem dos fatores de diferenciação e composição do quadro docente 
nas escolas. O fato é, que independente das diferenças encontradas nos diversos estados do Brasil e seus 
determinantes, a qualidade da aula depende diretamente da qualificação do professor, assim como a 
qualidade de outros serviços depende da qualificação dos profissionais que o executam. Muito embora 
a educação seja considerada primordial para o desenvolvimento de uma nação e ocupar, no discurso, 
um lugar de destaque junto à saúde e a habitação, por exemplo, ainda falta muito para que essa 
valorização ocorra na prática. Por exemplo, todos se assustariam se vissem um edital de contratação de 
médicos, dentistas, ou engenheiros que estivessem cursando o último ano da graduação, ou com 50% 
do curso, ou, ainda, na falta de candidatos nestas condições, que fossem alunos de qualquer semestre. 
Na educação isto também deveria assustar.
XII – Temas variados/estudos amostrais menores
Gatti discorre, neste tópico, sobre os trabalhos com foco mais limitado, sendo alguns de caráter 
“quase experimental”, que empregaram escalas de medida de diferentes naturezas e buscaram modelos 
inferenciais, com testes de significância, análises de variância, análises de regressão múltipla, análises 
fatoriais, entre outras. Segundo a autora essas pesquisas ocorreram com maior frequência entre os 
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anos de 1970 e 1980. Entre vários exemplos cita o estudo de Poppovic et al (1973), por meio do qual 
criaram uma metodologia para análise da marginalização cultural e chegaram a um complexo índice 
de referência, estudando-se características psicológicas de adolescentes culturalmente marginalizados.
A análise dos dados, revela a autora, mostrou que, da mesma forma que o aluno marginalizado 
culturalmente não está preparado para a escola existente, a escola tampouco está preparada para 
atender esse aluno e acrescenta: o “fator escola” concluiria o caminho a ser dado pelas pesquisas a 
respeito da marginalização cultural que, segundo apontaram, deveriam conter três características 
indispensáveis a uma boa análise: a influência dos fatores ambientais, o aluno com suas peculiaridades 
e a escola (Gatti, 2004). Quanto aos temas tratados e as técnicas de análise expostas, são citados como 
exemplo os seguintes estudos:
Quadro 23
Gatti; Goldberg (1974) Analisaram o impacto de uma modalidade didática no desenvolvimento do comportamento científico em adolescentes.
Barroso; Mello; Faria (1978) Realizaram um estudo sobre a influência de características do aluno na avaliação do seu desempenho.
Medeiros, Santarosa; Lewin (1979) Estudaram o papel do rádio no treinamento de professores.
Silva (1980) Analisou o tema da responsabilidade pelo sucesso e fracasso escolar em crianças.
Alencar; Rodrigues (1980) Buscou compreender os motivos de satisfação e insatisfação entre professores do ensino de primeiro grau.
Victoria; Martines (1982) Estudaram a partir de uma amostra de 500 crianças de 1ª série a relação entre fatores socioeconômicos, estado nutricional e rendimento escolar.
Carraher; Rego (1984) Pesquisaram o desenvolvimento cognitivo e alfabetização.
Freitag (2000) Estudou os efeitos de diferentes métodos de alfabetização sobre a psicogênese infantil e o impacto no rendimento escolar.
Leite (1993)
Analisou a passagem para a 5ª série. Teve porobjetivo avaliar o 
repertório de alunos da 4ª série, inserir programas de revisão e indicar 
a continuidade do trabalho na 5ª série, mostrou, por meio da análise 
dos resultados, que houve progressos relevantes no desempenho 
escolar dos alunos.
Fonte: Gatti (2004).
Conclusão
Para Gatti, os estudos descritos exemplificam o quanto é importante a preocupação epistemológica 
com a coleta e tratamento dos dados por meio de metodologias criteriosas que contextualizam a análise 
dos resultados com a teorização e dessa forma contribuem com:
[...] subsídios concretos para a compreensão de fenômenos educacionais 
indo além dos casuísmos e contribuindo para a produção/enfrentamento 
de políticas educacionais, para planejamento, administração/ gestão da 
educação, podendo ainda orientar ações pedagógicas de cunho mais geral 
ou específico. Permitem ainda desmistificar representações, preconceitos, 
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“achômetros”, sobre fenômenos educacionais, construídos apenas a partir 
do senso comum do cotidiano, ou do marketing (GATTI, 2004, p. 26).
A autora lembra que sempre se discutiu a qualidade dos dados estatísticos, das grandes bases, 
como os Censos e outros e ressalta que esse é um problema que precisa ser superado posto que limita 
o alcance e os usos desses dados. Lembra, no entanto, ser notória a melhoria na qualidade desses 
levantamentos, que vem sendo aperfeiçoados com base nas discussões e recomendações feitas por 
diversos pesquisadores e demógrafos e reafirma a importância dos dados quantitativos para dimensionar, 
equacionar e compreender as questões sociais e educacionais. Todavia recomenda que
[...] cabe estar atentos, também, ao fato de que os processos necessários à 
quantificação (criação de medidas, de categorias, imposições formais etc.) 
podem levar a mistificações do fenômeno, pelo que não se pode deixar de 
ter domínio sobre estes condicionantes e levá-los em conta, como ainda 
não se pode deixar de trabalhar com apoio de sólido referencial teórico 
transcendendo a essas modelagens, permitindo a visão clara dos limites 
desses estudos. Mesmo concordando com a afirmação de Popkewitz (2001) 
de que as “estatísticas participam da lógica sedutora da ciência numa 
idade de racionalidade e razão” (p. 114), lembramos que as metodologias 
qualitativas também são empregadas dentro dessa racionalidade. Cabem, 
então, distinções de foro filosófico ou teórico-interpretativo na atribuição 
de significação a números e tratamentos, sejam estes quantitativos ou 
qualitativos (GATTI, 2004, p. 26).
A autora finaliza seu artigo apresentando uma afirmação feita por Karl Marx na primeira edição de 
O Capital em que faz uma forte critica ao peso das estatísticas sociais da Alemanha e dos demais países 
do continente europeu ocidental, comparando com o que observara na Inglaterra, naquela época. Apesar 
da crítica, continuou utilizando essas estatísticas com a seguinte alegação: “Ainda assim, levanta o véu o 
bastante para deixar entrever atrás desse uma cabeça de Medusa” (MARX, 1983, apud GATTI, 2004, p. 26).
Comungamos com a opinião da autora sobre a necessária utilização das estatísticas educacionais e 
sociais para a compreensão dos problemas por elas apontados e acreditamos que é por meio de estudos 
cada vez mais completos (quantitativos e qualitativos) que é possível conhecer a realidade para, enfim, 
transformá-la.
 Resumo
O estudo de Freitas et al. (2011) defende que é possível uma nova forma 
de pensar a avaliação educacional. Os autores sugerem um sistema com 
três frentes: a avaliação de redes, a institucional e a do professor em sala 
de aula (esta última abordada na unidade I) para se contrapor ao modelo 
predominante, baseado na medição externa do desempenho dos alunos que 
responsabiliza apenas a escola e os profissionais pelo resultado. Entendem 
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que o poder público e escola devem reconhecer sua responsabilidade pelo 
sucesso na aprendizagem, por meio de levantamento de dados que sirvam 
para redirecionar a prática, discutindo princípios de Avaliação de Rede, ou 
Avaliação Externa, e de Avaliação Institucional (AI).
Em relação ao tema da Avaliação Institucional, foi apresentado o recorte 
de uma experiência de AI como resposta a problemas detectados em uma 
escola, cuja solução envolvia a participação ampla dos diversos segmentos 
da instituição escolar.
Essa AI visou identificar os pontos fortes e os pontos fracos da escola 
com vistas ao fortalecimento de práticas bem sucedidas e à busca de 
solução, por todos os integrantes da equipe escolar, para os problemas 
apresentados.
O trabalho iniciou-se por meio de reuniões com a equipe gestora, 
professores, alunos, funcionários e carta explicativa aos pais. Foram 
utilizados instrumentos de pesquisa com questões abertas e fechadas. Os 
professores e funcionários responderam a questões abertas sobre pontos 
fortes e fracos da escola, cabendo-lhes, também, uma autoavaliação com 
questões fechadas sobre todas as dimensões do trabalho escolar. Os alunos 
fizeram uma avaliação dos professores a partir de um questionário com 
questões sobre a prática de ensino. Os pais responderam a questões abertas 
relativas ao seu grau de satisfação com a escola. A participação destes 
últimos foi por amostragem.
Os resultados da AI foram apresentados à equipe gestora e aos 
professores com a finalidade de que juntos analisassem estrategicamente, à 
luz da pesquisa realizada e de documentos institucionais, as circunstâncias 
que favoreciam a ocorrência dos problemas elencados e planejassem 
formas de superação, visando à utilização de recursos potenciais internos e 
externos ao ambiente escolar.
Nesta unidade, foram apresentadas também as ideias de Bernadete 
Gatti sobre estudos em educação, realizados no Brasil nas últimas 
três décadas, utilizando abordagens quantitativas. A autora ressalta 
a importância de perspectivas teóricas bem fundamentadas para 
se planejar e desenvolver estudos, no contexto de uma reflexão e 
problematização de questões educacionais. Enfatiza a necessidade de 
adequação dos tipos de análise a serem empregados e discute a pouca 
tradição de realização de trabalhos em educação com as metodologias 
quantitativas no Brasil e o possível papel da quantificação na pesquisa 
educacional.
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O estudo de Gatti possibilita o acesso às contribuições de alguns 
trabalhos fundamentados na abordagem quantitativa que levam à reflexão 
de temas, como: analfabetismo, percurso escolar e fracasso escolar; 
fluxo escolar/análise de cortes; letramento; políticas e educação básica; 
financiamento da educação/municipalização; fatores sociais e educação; 
jovens e educação; avaliação educacional; e temas variados. 
Para a autora, os estudos descritos exemplificam o quanto é 
importante a coleta e tratamento dos dados por meio de metodologias 
criteriosas que contextualizam a análise dos resultados fundamentados 
com a teorização, evitando dessa forma os possíveis “achismos” ligados 
ao senso comum de nosso cotidiano. Assim, reafirma a importância dos 
dados quantitativos para dimensionar, equacionar e compreender as 
questões sociais e educacionais.
 Exercícios
Questão 1. Freitas et al. (2011) destacam a contradição e a possibilidade existentes nos processos 
de avaliação, que podem servir tanto para o desenvolvimento dos alunos como para provocar 
efeitos sancionadores e excludentes. Na perspectiva democrática, o ato de avaliar deixa de se centrar 
exclusivamente no indivíduo, situando-se no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos 
considerarque:
I − a avaliação é um processo de análise dos resultados finais por meio de provas padronizadas que 
garante a democratização do processo de escolarização. 
II − a avaliação possibilita conhecer a situação de aprendizagem de cada aluno e a repensar e rever 
a prática pedagógica, visando a continuidade do processo educativo.
III − a avaliação escolar incorpora objetivos que vão além das matérias escolares, estabelecendo 
referências a partir do entendimento sobre a função social da escola, presentes na organização do 
trabalho pedagógico global da escola. 
IV − a avaliação é uma reflexão sobre a prática do professor e que está centrada na seleção dos 
alunos mais preparados para continuar o processo de escolarização.
Está (ão) correta (as) as afirmativas:
A) Apenas a I.
B) Apenas a II.
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C) Apenas a III.
D) II e III, apenas.
E)II e IV, apenas.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa A está errada porque, além de apresentar apenas um item correto, 
sabemos que o ato de avaliação não deve estar restrito à análise dos resultados finais por meio de 
provas padronizadas.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa B está errada porque também apresenta apenas um item correto, apesar 
de apresentar uma característica legítima da avaliação.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa C está errada porque também apresenta apenas um item correto, apesar 
de destacar que a função social da escola estabelece parâmetros fundamentais no ato de avaliar.
D) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa D está correta porque apresenta os itens II e III como afirmações corretas, 
ou seja, reconhece a avaliação como instrumento a serviço do processo de ensino-aprendizagem 
estabelecendo parâmetros para garantir a continuidade do processo educativo. E, ainda, reconhece 
que o ato de avaliar requer a compreensão sobre a função social da escola estabelecido em seu projeto 
pedagógico. 
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a alternativa E está errada porque a avaliação não deve estar centrada na seleção dos 
alunos mais preparados para continuar o processo de escolarização. Essa é uma função excludente e 
seletiva crítica por Freitas et al. (2011).
Questão 2. Gatti (2004) defende a importância dos estudos quantitativos na análise e compreensão 
dos problemas do campo educacional. Sobre tal questão a autora faz importantes observações sobre a 
utilização dos métodos quantitativos nas pesquisas educacionais:
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I − a elaboração de boas perguntas pelo pesquisador para favorecer as boas analises que guiarão 
suas interpretações.
II − a escolha da abordagem quantitativa ou qualitativa ou a combinação de ambas depende do 
objeto do estudo e das perguntas que queremos responder.
III − dentre as diversas formas utilizadas na obtenção de quantificações, a autora distingue três tipos 
de dados: categóricos, ordenados e métricos.
Assinale a alternativa correta:
A) Apenas a I e II.
B) Apenas a II e III.
C) Apenas a I e III.
D) Nenhuma das alternativas.
E) Todas as alternativas.
Resolução desta questão na plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
742416.JPEG. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/742416>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 2
6901242911608.JPG Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/f/
faustfoundation/preview/fldr_2009_05_21/file6901242911608.jpg>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 3
000480758869.JPG Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/d/doctorbob/
preview/fldr_2005_03_06/file000480758869.jpg>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 4
CONCEPT%20_51_.JPG. Disponível em: <http://www.imagebase.net/Concept/concept-_51_#>. Acesso 
em: 30 mai. 2013.
Figura 5
0001323861228.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/m/mconnors/
preview/fldr_2003_04_05/file0001323861228.jpg>. Acesso em: 2 ago 2013.
Figura 6
Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Figura 7
Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Figura 8
0001264000305.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/f/flutterby/
preview/fldr_2008_11_02/file0001264000305.jpg>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 9
___. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 30 mai. 2013.
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Figura 10
000330048879.JPG Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/x/xenia/
preview/fldr_2008_11_28/file000330048879.jpg>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 11
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 
2011. p. 15.
Figura 12
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
Figura 13
FREITAS, L. C. de. Avaliação para além da “forma escola”. Educação: teoria e prática. v. 20, n. 35, jul.-dez. 2010.
Figura 14
Sem título. Disponível em: <http://www.museudainfancia.unesc.net/memoria/expo_escolares/
quadrinhos.htm>. Acesso em: 30 mai. 2013.
Figura 15
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
Figura 16
FREITAS, L. C. de et al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis: Editora Vozes, 
2011. p. 66.
Figura 17
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
Figura 18
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
Figura 19
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 
2010.
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Figura 20
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
Figura 21
PAIVA, L. Avaliação institucional. Relatório. Diretoria de Ensino da Região de São José dos Campos/SP, 2010.
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
A REVOLUÇÃO francesa. Dir. Doug Shultz. Estados Unidos, 2005.
CASANOVA e a revolução. Dir. Ettore Scola. França, 1982. 150 minutos.
DANTON: o processo da revolução. Dir. Andrzej Wajda. França, 1983. 136 minutos.
MARIA Antonieta. Dir. Sofia Coppola. Estados Unidos, 2006. 123 minutos.
NAPOLEÃO. Dir. Abel Gance. França, 1927. 240 minutos.
Textuais
BIANI, R. P.; BETINI, M. E. S. Do avaliar a aprendizagem ao avaliar para a aprendizagem: por uma nova 
cultura avaliativa. Educação: teoria e prática. v. 20, n. 35, jul.-dez. 2010.
BRASIL. Projeto de lei nº 1.209/11. Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego –
PRONATEC; altera as Leis nº 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, 
o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador –FAT; nº 8.212, de 24 de julho de 1991, 
que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui Plano de Custeio; e nº 10.260, de 12 de 
julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior; e dá outras 
providências. Disponível em: <http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/>.Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá 
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1971. Disponível em: <http://www.prolei.inep.
gov.br/prolei/>. Acesso em: 30 mai. 2013.
 ___. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996. Disponível em: <http://www.prolei.inep.gov.br/prolei/>. 
Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a 
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duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos 
de idade. Brasília, DF, 6 fev. 2006; 185º da Independência e 118º da República. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>. Acesso em: 30 mai. 2013.
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crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pcns/educacao_infantil/volume1.PDF>. Acesso em: 30 mai. 2013.
___. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
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Zabala, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Exercícios
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em: < http://www.centraldeconcursos.com.br/docs/prova/p-pref-campinas-sp-campinas08_pe_
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Sites
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000