Educação Inclusiva nas Escolas Estaduais do Paraná

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Revista Científica Educ@ção v.2 ● n.3 ● maio/2018 ● Educação em sua Diversidade. 
REVISTA CIENTÍFICA EDUC@ÇÃO 
 
 
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UM NOVO OLHAR PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Cassia Regina Souza Gherlandi1 
Sonia Regina Leite Merege 2 
RESUMO 
O objetivo deste projeto é trabalhar com os profissionais da educação do ensino regular e/ou 
ensino comum formas efetivas de assegurar uma educação inclusiva de qualidade nas escolas 
Estaduais de Educação do estado do Paraná, visando construir um modelo do que esperamos 
e desejamos para o futuro de uma educação inclusiva. Além disso, realizar um levantamento 
das impressões dos profissionais da educação e esclarecer os pontos norteadores do tema 
nas escolas. O estudo acerca dos conceitos pesquisados visa empregar novas práticas 
pedagógicas; discutir como ocorre a educação formal nas Escolas Especiais; demonstrar um 
olhar diferenciado para os alunos da educação especial nas escolas de ensino comum; elencar 
as novas nomenclaturas de abordagem das pessoas com deficiência; analisar o histórico social 
do contexto educacional ofertado às pessoas com deficiência; realizando um levantamento 
das impressões dos profissionais da educação acerca do tema. Aproximando assim, esses 
profissionais às problemáticas vivenciadas por estudantes e professores da educação especial 
no ensino comum. 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva. Ensino Regular. Educação Especial. 
A NEW LOOK AT INCLUSIVE EDUCATION 
ABSTRACT 
The purpose of this project is to work with professionals in regular education and/or 
common education effective ways to ensure quality inclusive education in State Schools of 
Education in the state of Paraná, aiming to build a model of what we hope and wish for the 
future inclusive education. In addition, conduct a survey of the impressions of education 
professionals and clarify the points guiding the theme in schools. The study about the 
researched concepts aims to employ new pedagogical practices; discuss how formal 
education occurs in Special Schools; demonstrate a differentiated look for special education 
students in common schools; the new nomenclatures for approaching people with 
disabilities; analyze the social history of the educational context offered to people with 
disabilities; performing a survey of the impressions of education professionals about the 
theme. Approaching thus, these professionals to the problems experienced by students and 
teachers of the special education in the common teaching. 
 
1Professora PDE 2016 – Professora da Rede Pública do Estado do Paraná – SEED, atua no Colégio Estadual 
D. Moralina Eleutério – EFM e no Colégio Estadual Tiradentes – EFM , graduada em Ciências com Habilitação 
em Biologia pela FAFIJA (1997/2001), pós-graduada em Educação Especial, Gestão e Políticas da Educação 
Inclusiva pela Faculdade Padre João Bagozzi e em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela Faculdade de 
Educação São Braz. 
2Professora Orientadora PDE 2016/2017, graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Filosofia 
Ciências e Letras de Jacarezinho (1979), Mestra em: Educação e Ensino na Formação do Professor, pela 
Universidade Estadual do Norte do Paraná-UENP. Professora do quadro próprio da Universidade Estadual 
do Norte do Paraná - Campus de Jacarezinho - CLCA e CCHE. 
 
 
 
 
 
 
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KEYWORDS: Inclusive Education. Regular education. Special education. 
INTRODUÇÃO 
O presente artigo é resultado de um projeto do Programa de Desenvolvimento 
Educacional (PDE) do estado do Paraná. O programa é uma iniciativa do governo estadual 
para formação continuada de professores da rede de ensino e tem como finalidade a 
produção e aplicação de propostas de inovação para melhoria da qualidade de ensino nas 
escolas públicas. 
O presente projeto é parte integrante do PDE e foi desenvolvido entre os anos de 
2016 e 2017. Motivada pela visível falta de conhecimento e estranhamento com a temática 
da inclusão nas escolas públicas, o objetivo central da proposta foi transformar a realidade 
da Educação Especial e Inclusiva no Colégio Tiradentes – EFM por meio de palestras. 
Assim, visando discutir os conceitos e as formas de Inclusão Educacional nas escolas de 
ensino comum. Foram utilizados referenciais teóricos para uma contextualização sobre o 
tema para com isso perceber como a questão é relevante para o momento em que vivemos 
e pelo qual passa a sociedade brasileira quando se trata de Educação Inclusiva. 
Num primeiro momento foi trabalhado com os profissionais da educação formas 
efetivas de assegurar uma Educação Inclusiva de qualidade. Nesse ponto foram evidenciados 
conceitos como, compreensão, respeito e igualdade. Esta aquisição de (re)conhecimento e 
oportunidade de aprendizagem intencionaram beneficiar todos educadores e educandos; 
preferencialmente os que se relacionam com alunos com deficiência intelectual, auditiva, 
visual, neuromotora, transtornos do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) entre 
outros. Um grande desafio que pressupôs a aplicação de estratégias individualizadas, 
organizando o trabalho pedagógico e proporcionando assim o sucesso dos educandos 
desejado por toda a comunidade escolar. 
Claudia Gomes & Fernando Luis Gonzalez Rey (2007, p. 408) apresentam algumas 
considerações sobre os alunos da educação Especial relativas à elaboração deste artigo. 
Dentre elas, destaca-se a identificação desse alunado, que é reconhecido como 
Ao se considerar o aluno com necessidades educacionais especiais 
como cidadão que possuem direitos e deveres, o enfoque social de 
suas vidas é mudado, e eles passam a ser considerados também 
produtores e reprodutores de sua realidade social a ponto de sua 
limitação ser caracterizada como secundária, o que proporciona o 
 
 
 
 
 
 
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desenvolvimento de novas relações de convivência individuais e 
sociais. Essa mudança de enfoque, no entanto, parece esbarrar, 
prioritariamente, em aspectos subjetivos que há muito delimitam e 
estigmatizam esses alunos. 
Embora pouco se discuta com os profissionais do ensino regular sobre suas 
impressões de como ocorre ou deveria ocorrer a aplicabilidade da modalidade de ensino 
Educação Especial nas escolas regulares, percebeu-se a falta de valorização e repercussão do 
tema. Atrelado a isso, está o distanciamento dos próprios educadores e de outros 
componentes da comunidade escolar em torno do tema. 
Dessa forma, e visando analisar como esses membros da comunidade escolar 
compreendem a Educação Inclusiva, a intenção foi desenvolver um trabalho que desse conta 
das impressões que os membros do ensino regular têm da Educação Especial e Inclusiva, 
bem como, compreender e sugerir o melhor método para esclarecimento, no que consiste 
essa modalidade de ensino. Vale ressaltar que, embora a compreensão sobre o tema fosse 
apenas o primeiro passo, foi necessário traçar metas para a aplicação de metodologias e 
práticas inclusivas nas escolas Estaduais. 
Além disso, foi realizado um levantamento das impressões dos profissionais e 
tentamos esclarecer os pontos norteadores do tema, através de encontros sistematizados 
realizados no âmbito escolar. 
Proporcionamos reflexões acerca de como ocorre a “escolarização” nas Escolas 
Especiais, demonstrando um “olhar diferenciado” para os alunos da Educação Especial nas 
escolas de ensino comum, elencamos as novas nomenclaturas de abordagem das pessoas 
com deficiência, analisamos o histórico social do contexto educacional ofertado às pessoas 
com deficiência em nosso país, fazendo um comparativo com o Estado do Paraná. 
Todo esse estudo se consolidou na Formação Continuada dos professores da rede 
regular de ensino, profissionais da educação (AgenteI e Agente II), bem como graduandos 
(as) do curso de Pedagogia da Fanorpi, promovendo e ampliando novas formas de atuação 
para com os educandos, sejam eles da educação Especial e Inclusiva ou mesmo os educandos 
do ensino comum, para que esses pudessem refletir sobre sua postura diante da diversidade. 
A escola precisa ser modificada tornar-se receptiva às necessidades dos educandos e 
sensibilizar a todos. 
Dentre as possibilidades de desenvolvimento do trabalho, buscaram que os 
conteúdos referidos, auxiliassem os profissionais da educação a considerar os desafios 
 
 
 
 
 
 
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propostos, ampliando o leque de ações voltadas para a concretização de uma educação de 
qualidade para todos. Contribuindo para o desenvolvimento uma práxis pedagógica 
inovadora e que incite um trabalho comprometido com a ética profissional. 
Diante deste exposto, este artigo tem o propósito de buscar soluções para que ocorra 
efetivamente um processo educacional voltado para a Educação Inclusiva, assegurando o 
direito a educação, a igualdade de oportunidade para todos os alunos que fazem parte da 
diversidade na qual estamos inseridos. 
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
Na área educacional, principalmente em relação à Educação Especial e Inclusiva, as 
mudanças são sempre vistas a princípio com alguma resistência, pois as mudanças causam 
alguns efeitos, visto que envolvem um processo que está enraizado a uma questão histórica 
“paternalista”, e não como uma visão de aceitação e respeito à diversidade. 
Para tentarmos compreender o cenário atual da Educação Especial e Inclusiva, faz-
se necessário revisar a composição histórica de todo esse processo, uma vez que por muito 
tempo, as pessoas “portadoras de necessidades especiais” tiveram seus direitos negados por 
uma sociedade arcaica e preconceituosa. A seguir, apresentaremos resumidamente uma linha 
cronológica, assinalando os principais fatos ocorridos desde um período pré-histórico até os 
dias de hoje, baseando-se nas reflexões de (RODRIGUES,2008); (MIRANDA, 2003). 
No período pré-histórico, em uma sociedade primitiva as pessoas com alguma 
deficiência eram dependentes e morosas, justificando o motivo de muitas crianças serem 
abandonadas à própria sorte, pois, não poderiam colaborar em nada com suas tribos 
posteriormente. Na antiguidade crianças com deficiências eram consideradas “seres 
desprezíveis”, legitimando sua eliminação e abandono de seus pais, uma vez que Espartanos 
e Atenienses pregavam ideais atléticos, de beleza e perfeição para seu povo. 
Com o advento do Cristianismo na Idade Média essas pessoas ganham almas, 
deixando de ser consideradas seres diabólicos, e passam a ter significado de divindade, onde 
são protegidas e acolhidas por conventos e igrejas, porém, para suas famílias ainda existe o 
estigma de punição dos pecados realizados por seus pais, mas a conotação já é mais de 
caridade do que de abandono. 
 
 
 
 
 
 
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Surgem então instituições específicas para o cuidado de pessoas com deficiência, 
relatados por Rodrigues (2008, p. 9). 
No século XIII, surge à primeira instituição para pessoas com 
deficiência, precursora de atendimento sistemático. Era uma colônia 
agrícola, na Bélgica, que propunha o tratamento com base na 
alimentação, exercícios e ar puro para minimizar os efeitos da 
deficiência. No século XIV, surge a primeira legislação sobre os 
cuidados com a sobrevivência e com os bens das pessoas com 
deficiência mental (Da praerogativa regis, baixada por Eduardo II, 
da Inglaterra). 
Mais adiante, nas primeiras décadas do sec. XX, a teoria da deficiência passa a ser 
apontada como algo biológico, ligado à hereditariedade, e por influência de alguns autores 
da época, emerge Rodrigues (2008, p. 14): 
As escolas para crianças com deficiência mental. Uma delas, a escola 
de Abendberg, criada em 1840, tinha como objetivo a 
recuperabilidade dos cretinos e idiotas visando sua autonomia e 
independência. Seu fundador, Guggenbuhl, não deixou 
contribuição metodológica ou doutrinária, mas sim a difusão da 
ideia da educabilidade das crianças com deficiência mental. 
Acrescentamos aqui o surgimento das escolas públicas, tendo como seu defensor 
Johan Heinrich Pestalozzi, pedagogista suíço e educador, defendia a ideia de que a educação 
pública era direito de todos, inclusive das crianças de classes populares, uma afronta para 
época. 
De acordo com Rodrigues (2008, p. 14): 
Froebel, visitando uma escola do seu mestre Pestallozzi, aprofunda 
seus estudos e cria um sistema de Educação Especial com materiais 
e jogos específicos, simples e eficazes, que tornam o ensino mais 
produtivo, ganhando um aspecto lúdico e concreto. Os princípios 
da metodologia de Froebel são: cada criança tem sua 
individualidade, é mais executiva do que receptiva e a educação 
formal deve começar antes dos seis anos. 
Ainda no sec. XX surgem as escolas montessorianas, método criado por Maria 
Montessori - educadora, médica, e pedagoga, para crianças com deficiências, partindo do 
concreto para o abstrato, facilitando o aprendizado através da observação e da experiência 
direta da procura e da descoberta. 
De acordo com Miranda (2003, p. 3): 
 
 
 
 
 
 
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A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos 
fundamentais a criação do ―Instituto dos Meninos Cegos‖ (hoje 
―Instituto Benjamin Constant‖) em 1854, e do ―Instituto dos 
Surdos-Mudos‖ (hoje, ―Instituto Nacional de Educação de Surdos 
– INES‖) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa 
do governo Imperial (JANNUZZI,1992; BUENO,1993; 
MAZZOTTA,1996). A fundação desses dois Institutos representou 
uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos 
deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a discussão 
sobre a sua educação. No entanto, não deixou de “se constituir em 
uma medida precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma 
população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos 
apenas 35 cegos e 17 surdos” (MAZZOTTA, 1996, p. 29), nestas 
instituições. 
A Educação Especial no Brasil foi introduzida com um caráter elitista, pois, poucas 
pessoas tinham acesso a esse tipo específico de atendimento, se caracterizava por fatos 
isolados e seu atendimento se restringia a deficiências visuais, auditivas e deficiências físicas. 
Já em relação à deficiência mental, quase nada se fazia para sanar algum problema 
diagnosticado, uma época muito atrasada para tal deficiência. Miranda (2003, p. 4) diz que: 
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já 
contava com 16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a 
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais já contava também 
com 16 instituições em 1962. 
Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES 
(FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso 
(MENDES, 1995). 
Então no final da década de 50 e início da década de 60, começou a se pensar em 
outros tipos de “deficiências” no Brasil, as APAES e a Associação Pestalozzi começam a 
“cuidar” dessas pessoas com um enfoque menos clínico e mais para o aprendizado da pessoa 
com deficiência, iniciando com as AVDs3 e AVPs4. Pode-se perceber que houve uma 
ampliação das instituições privadas de caráter beneficente, isentando assim o governo da 
obrigatoriedade de oferecer o atendimento necessário aos deficientes na rede pública de 
ensino, e isto se dá até os dias de hoje. 
 
3 Atividades de Vida Diária. 
4 Atividades de Vida Prática. 
 
 
 
 
 
 
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A partir de 1957, Miranda (2003, p. 5) “o atendimento educacional a pessoas que 
apresentavam deficiência foi avocado pelo governo federal, em âmbito nacional”. Ao longo 
da década de 60, ocorreu um crescimento do número de escolas de ensino especial jamais 
observado no cenário do nosso país. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino 
especial para deficientes mentais. Enquanto que, na década de 70, observamos nos países 
mais desenvolvidos amplos debates e indagações sobre a integração dos deficientes mentais 
na sociedade. Já no Brasil ocorre a institucionalização da Educação Especial através de 
programas de políticas públicas; sendo criado o Centro Nacional de Educação Especial 
(CENESP), em 1973. 
Em 1989, a lei Federal 7.853/89, institui a Coordenadoria Nacional para Integração 
da Pessoa com Deficiência – CORDE, a oferta obrigatória e gratuita de Educação Especial 
em estabelecimentos públicos de ensino, e prevê crime punível com reclusão de uma a quatro 
anos e multa para os dirigentes de ensino público ou particular que se recusarem sem justa 
causa a matrícula de qualquer aluno com qualquer deficiência em seu estabelecimento. 
Com a publicação da Declaração de Salamanca, na metade do séc. XX surge um 
movimento em prol da Educação Inclusiva que defende a integração e a inclusão da pessoa 
com deficiência em toda esfera da sociedade, o indivíduo deficiente passa a ser “visto” como 
cidadão de direitos e deveres. A Declaração de Salamanca foi promulgada em junho de 1994, 
na Espanha, onde se estabeleceu que escolas regulares inclusivas se tornassem eficazes no 
combate à discriminação e determinava que as escolas devessem acolher todas as crianças, 
independentemente de suas condições físicas, mentais, sociais, emocionais e linguísticas. 
Mais adiante, na publicação da LDB 9394/1996 as pessoas com deficiência tiveram 
seus direitos assegurados na forma da Lei: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio 
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da 
clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será 
feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em 
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns do ensino regular. 
 
 
 
 
 
 
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Toda essa evolução da Educação Especial se deu de forma lenta e culturalmente 
perturbadora; para muitas famílias era difícil admitir um deficiente em seu meio, sendo este 
um processo ainda mais lento nas cidades interioranas. 
Famílias mais abastadas e com uma compreensão intelectual um pouco melhor, 
buscavam atendimento para seus filhos e parentes nas escolas especializadas existentes, já 
famílias mais humildes, ainda escondiam seus filhos em suas casas, e às vezes os mandavam 
morar em asilos ou em casa de parentes em outros estados, pois, existia a “cultura da 
vergonha” de se ter um filho(a) dito “especial”. Com o tempo isso foi sendo amenizado, 
pois, quanto mais se manifestava sobre o tema e esse era disseminado na mídia e na 
sociedade contemporânea, os próprios familiares começaram a procurar mais 
estabelecimentos de ensino, que pudessem dar atendimento para seus filhos de maneira digna 
e saudável. 
No ano de 2001 volta-se a discutir sobre os direitos dos deficientes, agora no CNE e 
CEB que estabelece em seu Parecer: 
A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica havia sido discutida por 
diversas vezes, no âmbito da Câmara de Educação Básica do 
Conselho Nacional de Educação, para a qual foi enviado o 
documento “Referenciais para a Educação Especial”. Após esses 
estudos preliminares, a Câmara de Educação Básica decidiu retomar 
os trabalhos, sugerindo que esse documento fosse encaminhado aos 
sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que suas orientações 
pudessem contribuir para a normatização dos serviços previstos nos 
Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - LDBEN. 
Soma-se a isso, uma análise detalhada feita de modo a demonstrar os prós e os 
contras sobre a Educação Inclusiva, tornou-se um assunto frequente no meio educacional, 
mas não o suficiente para exaurir os medos e as expectativas que muitos profissionais da 
educação levam em seu íntimo, evidenciando uma aflição sempre que um “aluno especial” 
adentra os portões das escolas e colégios do Ensino Regular. A proposta da Educação 
Inclusiva é bem mais ampla, e tem por intuito oferecer uma educação de qualidade para todos 
os membros da comunidade escolar. 
 
 
 
 
 
 
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No Parecer da CNE/CEB 17/2001 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro 
em15/8/2001, publicado no Diário Oficial da União de 17/8/2001, Seção 1, p. 46. explicita 
o que é Inclusão: 
Inclusão: Representando um avanço em relação ao movimento de 
integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com 
deficiência para sua participação no processo educativo 
desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma 
reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança 
estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola 
se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para 
trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, 
gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que 
a diversidade deve não só ser aceita como desejada. 
Ainda que na legislação recomende-se o atendimento de pessoas com deficiência no 
ensino comum, o mesmo não chega a 40% da população que necessita dos serviços 
propostos. No entanto, as matrículas de crianças com deficiências na rede pública têm 
aumentado, conforme o Censo Escolar do MEC/INEP (2006), passando, gradativamente, a 
responsabilidade desse atendimento para as esferas municipais, estaduais e federais e não 
mais para as entidades beneficentes, mantidas com o auxílio da comunidade. O Estado do 
Paraná tem buscado atender a legislação vigente, em 2005 e 2007, houve concurso específico 
para Educação Especial, sendo que esses concursados atendem na rede regular de ensino, e 
presta serviços nas Instituições conveniadas ao Estado. A SEED tem em seu organograma 
uma pasta que atende essa demanda. 
De acordo com o Art. 41, do Regimento Interno da SEED, 
compete ao Departamento de Educação Especial e Inclusão 
Educacional – DEEIN: “Gerir as políticas públicas em Educação 
Especial para alunos com deficiência intelectual, deficiência física 
neuromotora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. 
Para considerarmos uma oferta de Escola Inclusiva, faz-se necessário refletir como 
os professores deveriam ser adequadamente capacitados em suas ações do cotidiano para 
que possam modificar sua prática pedagógica. Em um âmbito geral, sabemos que os 
professores que atuam na Rede Regular de Ensino foram pouco ou nada preparados para 
receber e acolher as peculiaridades enfrentadas pelos alunos da Educação Especial, em contra 
 
 
 
 
 
 
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partida, está arraigado em seus saberes a homogeneização da classe, negando as diferenças. 
Nesse sentido, Duk (2005, p. 60 e 61) destaca que: 
O conceito de diversidade é inerente à educação inclusiva e 
evidencia quecada educando possui uma maneira própria e 
específica de absorver experiências e adquirir conhecimento, 
embora todas as crianças apresentem necessidades básicas comuns 
de aprendizagem, as quais são expressas no histórico escolar e 
obedecem às diretrizes gerais de desempenho acadêmico. Tal 
concepção remete ao entendimento de que todos os alunos(a)s 
apresentam certas necessidades educacionais individuais que podem 
ocorrer em momentos diferentes durante a escolarização. Isto quer 
dizer que as diferenças individuais - aptidões, motivações, estilos de 
aprendizagem, interesses e experiências de vida - são inerentes a 
cada ser humano e têm grande influência nos processos de 
aprendizagem que são únicos para cada pessoa. 
Podemos pensar a inclusão como algo transformador da sociedade contemporânea, 
bem como transformador do seu próprio espaço escolar, uma vez que traz a necessidade de 
se repensar à educação inclusiva, principalmente nas dificuldades encontradas pelos 
profissionais da educação no Ensino Comum, quando recebem em suas salas de aulas e nos 
seus Colégios alunos com algum tipo de deficiência. 
 Elencaremos aqui algumas deficiências mais encontradas no cotidiano da Escola 
Regular de Ensino e/ou Ensino Comum. 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Segundo a American Association on Mental Retardation-AAMR: sistema 2002 
Coerente com a prática classificatória e categorial, a deficiência mental tem 
sido identificada como uma condição individual, inerente, restrita à pessoa. 
Essa posição encontra fundamento nas perspectivas organicistas e 
psicológicas, atribuindo-se pouca importância à influência de fatores 
socioculturais. O diagnóstico da deficiência mental está a cargo de médicos 
e psicólogos clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros de 
reabilitação e clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições 
educacionais também o realizam. De um modo geral, a demanda atende a 
propósitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de intervenção 
(pepsic - Erenice). 
Para compreendermos um pouco mais sobre esse tipo de deficiência faz-se 
necessário o auxílio de outros autores sobre o tema, pois este é bastante amplo e de complexa 
interpretação, para (Luckasson e cols., 2002, p. 8): 
 
 
 
 
 
 
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Deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento 
intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas 
habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito 
anos de idade. (pepsic - Erenice) 
Acrescentamos também a análise de Mantoan, 1998 para a definição conceitual sobre 
deficiência intelectual: 
A última revisão da definição de deficiência mental da AAMR, bastante 
recente (Luckasson et. ali.,1994), propõe que se abandonem os graus de 
comprometimento intelectual, pela graduação de medidas de apoio 
necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o processo 
interativo entre as limitações funcionais próprias dos indivíduos e as 
possibilidades adaptativas que lhes são disponíveis em seus ambientes de 
vida. Essa nova concepção da deficiência mental implica transformações 
importantes no plano de serviços e chama a atenção para as habilidades 
adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as capacidades 
dos indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, 
aprendem, trabalham e se aprazem (p. 67). 
Podemos perceber que as definições atuais para deficiência intelectual são bastante 
amplas, mas com uma conotação mais compreensiva, não mais, classificatória como nas 
décadas de 70 e 80 e sim mais acolhedora em relação às peculiaridades. Compreendemos que 
a conceitualização de deficiência intelectual se altera conforme o coeficiente de 
comprometimento do indivíduo, bem como sua situação biopsicossocial e cultural. 
Deveras fica destacada a relevância de se conhecer os educandos na sua totalidade, 
voltando-se para o que eles têm em comum com os demais, para depois focalizar as 
diferenças existentes entre eles. 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
Nunes e Lomônaco apresentam em seu artigo uma definição para deficiência visual: 
“A cegueira é uma deficiência visual, ou seja, uma limitação de uma das formas de apreensão 
de informações do mundo externo - a visão. Há dois tipos de deficiência visual: cegueira e 
baixa visão” (2010, p. 55-64). 
Do mesmo modo Masini, 2008 descreve: 
(...) criança cega é aquela cuja perda de visão indica que pode e deve 
funcionar em seu programa educacional, principalmente através do uso do 
sistema Braille, de aparelhos de áudio e de equipamento especial, 
necessário para que alcance seus objetivos educacionais com eficácia, sem 
o uso da visão residual. Portadora de visão subnormal, a que conserva 
 
 
 
 
 
 
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visão limitada, porém útil na aquisição da educação, mas cuja deficiência 
visual, depois de tratamento necessário, ou correção, ou ambos, reduz o 
progresso escolar em extensão tal que necessita de recursos educativos. 
Há também que se considerar o aspecto social da falta da visão, que implica atitudes 
e crenças vindas do imaginário coletivo, ao longo da história da humanidade, reeditadas nos 
mitos familiares que identificam o modo como o “cego é visto por aqueles que enxergam e 
qual o lugar que ele ocupa no discurso instaurado, quer no âmbito pessoal, quer no social 
(ORMELEZI, 2000, p. 21).” 
Segundo o Decreto Federal 5.296/04: 
Cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor 
olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade 
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os 
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os 
olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer 
das condições anteriores. 
 É consenso geral que a pessoa com deficiência visual tem seus direitos assegurados 
pela Constituição Federal, haja vista a Portaria nº 2.678/02 do MEC: 
aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do 
Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o 
projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para 
o seu uso em todo o território nacional. 
Retomando o contexto das políticas públicas para pessoas com deficiência visual, 
baixa visão e cegas percebemos como é nova toda essa legislação, desta forma a aplicabilidade 
e a aceitação do novo é algo que causa desconforto, uma vez que uma parcela dos 
profissionais que trabalham atualmente no âmbito escolar, foram “formados” em uma 
Universidade ou Faculdade excludente, onde não se pensava na diversidade como nos dias 
atuais. 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Para uma melhor análise da deficiência auditiva em questão, podemos nos remeter a 
Quadros, 2004. 
Surdos – são as pessoas que se identificam enquanto surdas. Surdo é o 
sujeito que apreende o mundo por meio de experiências visuais e tem o 
direito e a possibilidade de apropriar-se da língua brasileira de sinais e da 
língua portuguesa, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento e 
 
 
 
 
 
 
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garantir o trânsito em diferentes contextos sociais e culturais. A 
identificação dos surdos situa-se culturalmente dentro das experiências 
visuais. Entende-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo 
de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos. Essa 
cultura é multifacetada, mas apresenta características que são especificas, 
ela é visual, ela traduz-se de forma visual. As formas de organizar o 
pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes (p. 67). 
Deficiência auditiva(também conhecida como hipoacusia ou surdez) é a 
incapacidade parcial ou total da audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente 
por doenças. 
No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de 
déficit de inteligência. Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, 
compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a 
inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade 
de comunicação entre surdos e ouvintes. Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de 
sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de 
desenvolvimento de sua inteligência. Para Ricardo Ampudia (2011) deficiência auditiva é: 
A perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa 
genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho 
auditivo. A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir 
sons com intensidade menor que 50 decibéis e costuma ser 
compensada com a ajuda de aparelhos e acompanhamento 
terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda auditiva 
severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 
decibéis, em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos 
com intensidade menor que 91 decibéis), aparelhos e órteses ajudam 
parcialmente, mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, 
sempre que possível, é recomendado. Perdas auditivas acima desses 
níveis são consideradas casos de surdez total. Quanto mais agudo o 
grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de aquisição da 
língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser 
diagnosticada por um médico especialista ou por um fonoaudiólogo 
(p. 97). 
São várias as definições de Deficiência Auditiva e Surdez, levantamos alguns dados 
aqui para elucidar tal deficiência, e para podermos discutir com nossos pares sobre o assunto, 
pois é evidente que em algum momento em nossas escolas poderemos receber um aluno ou 
vários alunos com essa ou aquela deficiência. Se estivermos cientes da situação, ou pelo 
menos já tivermos discutido sobre o assunto, é evidente que a situação problema será 
 
 
 
 
 
 
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diagnosticada mais rapidamente e facilmente solucionada por uma equipe pedagógica e 
docente melhor preparada. 
DEFICIÊNCIA FISICA NEUROMOTORA 
De acordo com o Decreto nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004, deficiência física é: 
A alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-
se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, 
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, 
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, 
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as 
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o 
desempenho de funções. 
O trabalho para com educandos com deficiência fisicaneuromotora é um tanto 
complexo, a SEED oferta o atendimento a esses alunos através do professor de apoio 
permanente, que realiza um trabalho de apoio à aprendizagem em sala de aula do Ensino 
Comum. Os profissionais que atuam nesse processo pedagógico conhecem a diversidade e a 
complexidade de se trabalhar com esses educandos. É necessário estabelecer aos docentes 
das disciplinas que para poder colaborar, faz-se necessário à elaboração de estratégias de 
ensino que possam desenvolver e enfocar o potencial desses alunos e não suas limitações. 
Pode-se definir deficiência física como diferentes condições motoras que acometem 
as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e a fala, em 
consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou má formações 
congênitas ou adquiridas (MEC, 2004). 
É sabido que como com qualquer outro aluno, o profissional da educação deverá 
estar atento aos processos de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades 
peculiares do aluno com deficiência fisicaneuromotora. Na prática do contexto escolar, esses 
conhecimentos básicos relativos ao aluno com deficiência fisicaneuromotora trarão 
segurança à escola e ao professor, em sala de aula, no processo ensino-aprendizagem, bem 
como serão indicativos das medidas a serem tomadas no atendimento às necessidades 
educacionais especiais. 
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE - 
TDAH 
 
 
 
 
 
 
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 O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade - TDAH é um transtorno 
neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o 
indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e 
impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). 
É um transtorno reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização 
Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de 
TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola. 
Cabe também ressaltar em que há casos, principalmente em alunos do sexo 
masculino, onde ocorre apenas o TDA sem a hiperatividade, essas ocorrências também 
devem ser diagnosticadas por um profissional da área da saúde. Fica evidente nesses casos, 
o descomprometimento do aluno frente a atividades que demonstram alguma dificuldade na 
sua realização; geralmente são alunos que não gostam de leituras, não gostam de realizar 
operações matemáticas escritas preferem cálculo mental, muitas vezes são apáticos frente a 
desafios, entre outros aspectos. 
 Nas escolas é comum encontrarmos crianças com essas características, o que ocorre 
muitas vezes é que parte do corpo docente quer diagnosticar, identificar, apontar alunos com 
esse transtorno, muitas vezes confundido com “falta de limites”. 
O diagnóstico só poderá ser realizado por um profissional da área da saúde, os 
encaminhamentos necessários para uma melhor aprendizagem desses alunos podem ser 
realizados em parceria com profissionais da área da saúde, mas nunca desrespeitando os 
métodos pedagógicos utilizados nas escolas. 
DISLEXIA 
Segundo Simone Aparecida Capellini, 2007: 
A dislexia é caracterizada como transtorno da leitura e da escrita, que 
interfere no rendimento escolar, deixando-o inferior ao esperado em 
relação à idade cronológica do indivíduo, ao seu potencial intelectual e à 
sua escolaridade. Estima-se que afete em torno de 5 a 10% de escolares. 
Tanto o TDAH como a dislexia são condições genético/neurológicas que 
podem apresentar, em sua história acadêmica, o fracasso escolar, quer seja 
determinado por alterações na entrada, como ocorre no TDAH ou no 
processamento cognitivo da leitura, como na dislexia (p. 44). 
 Este é outro transtorno que acomete milhares de alunos do ensino fundamental e 
médio em nosso país. Por esse motivo a pesquisa de melhores métodos de como trabalhar 
 
 
 
 
 
 
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com crianças com dislexia se expande a cada dia. De difícil diagnóstico e de difícil tratamento, 
necessita de uma equipe multidisciplinar (psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos) esses 
profissionais são muitas vezes de difícil acesso pela família do aluno com dislexia, 
dificultando o atendimento necessário. 
 O apoio da família é incondicional no que tange o aspecto do desenvolvimento 
educacional satisfatório, porém sabemos que muitas vezes a família deixa a “educação 
familiar” e a “educação escolar” apenas por conta da escola, sendo esse um dos fatores que 
dificulta o aprendizadodos alunos com dislexia. 
Tabaquim (2015) nos diz: 
Os professores podem acreditar que o aluno com dislexia seja desatento, 
e os pais podem relacionar as dificuldades na escola a atitudes 
comportamentais que refletem desinteresse pelo estudo. Até mesmo o 
próprio aluno pode considerar-se incapaz, com o autoconceito e a 
autoestima prejudicados, decorrentes da vivência de múltiplos insucessos 
no cotidiano, principalmente no contexto acadêmico. As dificuldades na 
leitura e expressão escrita, as letras deformadas e desorganizadas são 
algumas características típicas do quadro, capazes de criar situações 
constrangedoras ao aluno e limitantes ao professor (p. 87). 
Dislexia é uma das causas de evasão escolar em nosso país, e uma das causas do 
chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no 
desconhecimento, na desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como 
desencadeante de insucessos no aprendizado. 
Dislexia é uma dificuldade específica de aprendizado da Linguagem: em Leitura, 
Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo 
Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, 
de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou 
auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é 
característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos. Dislexia, antes de qualquer 
definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas 
vezes perspicaz e até genial, mas que aprende de maneira diferente. 
Esperamos que com essas informações sobre o histórico da Educação Especial, as 
informações e conceitos de algumas deficiências possam colaborar com os professores do 
Ensino comum maneiras de diminuir as dificuldades encontradas no âmbito escolar sobre a 
temática e desmistificar a Educação Inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
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PERCURSO METODOLÓGICO 
 A Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica proposta na Unidade 
Didática, foi realizada no Colégio Estadual Tiradentes – EFM , situado a Rua Rui Barbosa, 
S/N – Vila Rennó, na cidade de Santo Antônio da Platina – PR, pertencente ao NRE de 
Jacarezinho, nos meses de abril e maio de 2017, com os profissionais da educação do colégio 
sendo estendido também o convite à outros profissionais de outros colégios da cidade. 
 No início do processo, foi realizado um questionário para identificar o perfil dos 
participantes, sexo, idade, cargo que ocupava dentro dos colégios, se possuíam graduação, 
especialização, há quanto tempo trabalhavam em escolas, em seguida foram feitos 
questionamentos sobre o que é deficiência, se conheciam algum tipo de deficiência, se 
saberiam identificar alguma deficiência e a pergunta crucial se saberia dizer o que era 
Inclusão? 
 A partir desses questionamentos, foram propostos oito encontros, no formato de 
palestras, onde procuramos explicar e exemplificar um pouco melhor sobre Inclusão seus 
aspectos e descrever algumas deficiências. 
 No primeiro encontro discutimos como chegamos a Inclusão Educacional, 
partindo da Educação Especial; no segundo encontro foi debatido o tema sobre Legislação 
para a Educação Inclusiva; no terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo e oitavo encontros, 
foram elucidados os temas: Deficiência Intelectual e suas prevenções; Deficiência Visual; 
Deficiência Auditiva; Deficiência Física Neuromotora; TDAH e Dislexia. 
 Para finalizar foi realizado um seminário entre os participantes, para que houvesse 
um momento de discussão e reflexão sobre os temas abordados, quais os encontros que 
foram mais relevantes, o que apresentou mais novidades aos participantes, o encontro que 
não apresentou relevância alguma. Houve um momento de explanação dos profissionais que 
já tinham tido alguma experiência com a educação especial e inclusiva em suas escolas de 
atuação, entre outros aspectos. 
 Os encontros puderam proporcionar uma formação continuada aos participantes, 
pois ocorreu uma parceria entre a IES – UENP e UNIESP/FANORPI, sendo estes 
certificados com uma carga horária de 40 horas. Os graduandos de Pedagogia da FANORPI 
também tiveram a mesma oportunidade dos profissionais 
 
 
 
 
 
 
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da educação, participando do Projeto: Um Novo Olhar para a Educação Inclusiva, que 
aconteceu num momento posterior ao do Colégio Tiradentes, no início do 2º Semestre, 
sendo este realizado de 01 a 11 de agosto de 2017. 
 Todos os encontros tiveram um intuito de demonstrar como é possível que ocorra 
a Inclusão dos alunos com alguma deficiência ou com algum transtorno emocional ou 
educativo nas escolas de ensino regular, contribuindo para formação continuada dos 
profissionais da educação em busca de uma educação de qualidade. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 Ficou claro em vários momentos o desconhecimento por parte de muitos 
participantes sobre o que é Inclusão Educacional, principalmente no que tange as questões 
da Legislação. O que é direito e dever do deficiente e de suas famílias. 
 No entanto, foi possível observar a inquietude dos participantes em relação ao 
tema, pois este está presente em todas as esferas sociais, não há como esconder ou escolher 
quem é que terá um ente querido com alguma deficiência ou não em seu meio familiar. 
 Houve também uma constatação por parte de muitos sobre o processo de 
Educação Especial estar se revertendo para uma Educação Inclusiva. Assinalaram também 
haver alguma dificuldade de lidar com alguns aspectos de algumas deficiências, 
principalmente no âmbito de como abordar o educando cego, uma vez que não possuem 
especialização necessária para tanto e também como se socializar com um educando surdo, 
uma vez que os profissionais da educação não sabem falar LIBRAS, necessitando de um 
intérprete. 
 Mesmo assim, todos os participantes demostraram serem capazes de mudar suas 
perspectivas diante do tema, para que o ocorra verdadeiramente uma mudança de 
concepções frente à inclusão educacional no âmbito de seus estabelecimentos de ensino onde 
atuam. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Dada à importância do assunto, fica evidente a necessidade de desenvolver práticas 
pedagógicas mais inclusivas. Sem dúvidas, uma análise conceitual traz a tona que se não 
houver “Um Novo Olhar para a Educação Inclusiva”, não haverá práticas pedagógicas que 
 
 
 
 
 
 
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possam atingir o objetivo desse estudo, que é, trazer o educando da Educação Especial para 
o âmbito escolar de uma forma que ele possa se sentir inserido no processo educativo. 
 Destaco aqui, que teoria e prática necessitam de estarem atreladas paralelamente 
nesse contexto, a formação continuada teve grande valia e relevância aos participantes dos 
encontros, uma vez que a cada palestra surgiam dúvidas que eram sanadas pelos palestrantes 
na medida do possível. 
 A oferta das Salas de Recursos nas Escolas Regulares de Ensino é identificada como 
uma grande estratégia de Inclusão Educacional, mas ainda é necessário que os profissionais 
da educação que não são especialistas em Educação Especial saibam lidar com as diferenças 
apresentadas nesse estudo, pois muitas vezes fica a cargo apenas do professor da Sala de 
Recursos terem que “dar conta” desse alunado, e não é bem assim. A formação continuada 
sobre Educação Inclusiva veio para tirar as dúvidas e inserir o professor e o profissional da 
educação neste processo da Inclusão. 
 As políticas educacionaisvoltadas à Inclusão estabelecem formas de corresponder 
aos alunos da educação especial, dando-lhes o acesso ao conhecimento e a concretização de 
sua emancipação como indivíduos de direitos e deveres, tornando os cidadãos autônomos, 
coisa que há muito pouco tempo não aconteceria. 
 Portanto, a responsabilidade é de todos os envolvidos neste processo, sendo 
imprescindível o estudo e a capacitação profissional inicial e continuada dos profissionais da 
educação, para que haja uma sensibilização e mudanças de comportamentos por parte de 
todos. 
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