Dificuldades_de_aprendizagem_e_suas patologias_Unidade3

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1ª Edição |Fevereiro| 2014
Impressão em São Paulo/SP
Dificuldades de aprendizagem 
e
suas patologias
Carla Virgínia Diegues Gomes Marquart e Luiz Carlos Ferro
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
Coordenação Geral 
Nelson Boni
Professor Responsável
Carla Virgínia Diegues 
Gomes Marquart e Luiz 
Carlos Ferro
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto
Projeto Gráfico, Dia-
gramação e Capa
Ana Flávia Marcheti
1º Edição: Fevereiro de 2014
Impressão em São Paulo/SP
Dificuldades de aprendizagem 
e
suas patologias
Sumário
Unidade 3
3.1. O aprender e o processo de escolarização: as bases 
biológicas da compreensão
3.1.1. O que Maturana apresenta-nos como perspectiva do de-
senvolvimento humano?
3.1.2. Dentro dessa perspectiva, a plenitude da condição huma-
na advém apenas do nascimento? 
3.1.3. Qual é a importância, então, de diagnosticar-se o não-aprender?
3.1.4. Considerando-se que os jovens vivem maior parte do 
tempo dentro das escolas, qual é a missão dessa instituição?
3.1.5. Quais são as causas mais frequentes para as dificuldades 
de aprendizagem e problemas escolares? 
3.1.6. Como se processa o desenvolvimento da aprendizagem 
escolar numa criança com DA? 
3.1.7. O que se entende por escola?
3.2. Teoria da psicologia cognitiva com base em Piaget, 
ampliada para abordagem psicopedagógica 
3.2.1. Como se deu a Teoria de Piaget?
3.2.2. Como se dá o ato de assimilação?
3.2.3. E os processos de acomodação como são definidos 
por Piaget?
3.2.4. Qual a definição dada por Jean Piaget à noção de conservação?
3.2.5. Qual a importância do egocentrismo no processo de de-
senvolvimento da criança?
7
3.2.6. O que é, e como ocorre a reversibilidade? 
3.2.7. Como Piaget vê a vida afetiva no contexto cognitivo e 
pessoal- emocional?
3.3. Quadros das fases do desenvolvimento, segundo piaget
3.4. Roteiros de aplicação das provas operatórias
3.4.1. Provas de conservação (antecipação e reversibilidade)
3.4.2. Provas de ordenação (prever o que vem depois)
3.4.3. Provas de classificação
3.4.4. Descrição das Provas: Conservação
3.4.4.a Quantidade descontínua – pequenos conjuntos de ele-
mentos (6/7 anos)
3.4.4.b Quantidade contínua - quantidade de matéria (6/7 anos)
3.4.4.c Quantidade contínua - quantidade de líquido (7/8 anos)
3.4.4.d Peso (8/9 anos) 
3.4.4.e Comprimento (8/9 anos) 
3.4.4.f Descrição das Provas: Ordenação 
3.4.4.g Provas de Classificação 
3.5. Um olhar ampliado para a teoria de plaget
3.5.1. Escutar e olhar
3.5.2. Deter-se nas fraturas do discurso e relacioná-las com o 
que aconteceu depois
3.5.3. Descobrir o “esquema de ação subjacente” 
3.5.4. Buscar os esquemas de repetição de ação
3.5.5. Interpretar a operação, mais do que o conteúdo
3.6. Neurociência e o desenvolvimento cognitivo
3.6.1 Nesse sentido, qual é a importância de se entender o fun-
cionamento do sistema nervoso de uma pessoa?
3.6.2. Quais são as principais funções do sistema nervoso? 
51
57
3.6.3. Como a emoção interfere no processo de aprendizagem? 
3.6.4. Por que precisamos de motivação para aprender? 
3.6.5. Qual é a importância da atenção para que a aprendiza-
gem ocorra? 
3.6.6. Como favorecer a fixação de novos conhecimentos na 
memória dos alunos?
3.6.7. O que é plasticidade cerebral? 
Questões 
Gabarito
Referências
Unidade 3
Nesta terceira unidade, estudaremos o processo de 
aprendizagem sobre quatro aspectos:
3.1. O aprender e o processo de escolarização: as bases 
biológicas da compreensão humana
3.2. Teoria da Psicologia Cognitiva com base em Piaget, 
ampliada para a abordagem psicopedagógica
3.3. Quadros das fases do desenvolvimento segundo Piaget
3.4. Roteiros de aplicação das provas operatórias
3.5. Um olhar ampliado para a Teoria de Piaget
3.6. Neurociência e o desenvolvimento cognitivo
3.1. O APRENDER E O PROCESSO 
DE ESCOLARIZAÇÃO : AS BASES 
BIOLÓGICAS DA COMPREENSÃO 
HUMANA
O fenômeno de aprender é “mudar com o 
mundo”. Trata-se de um processo dinâmico e aber-
to, de mútuas adaptações entre organismos vivos e 
meio, sujeitos e ambientes. 
Essa concepção de aprender implica em trans-
formações nas trocas recíprocas entre sistemas-indi-
víduos - e ambiente - em que entra em jogo tanto a 
conservação das receptivas identidades dos organis-
mos e do meio, quanto às suas alterações. 
É um processo de transformação em que o su-
jeito aprendiz organiza-se com a cultura. Neste pro-
cesso, as forças dos ambientes não determinam as 
condutas deste sujeito, mas exercem suas influências 
nas suas criações, fechando ou abrindo possibilida-
des de construções. 
3.1.1. O que Maturana nos apresenta como pers-
pectiva do desenvolvimento humano?
“Processo pelo qual o sujeito em mudança, amplia 
suas perspectivas do meio ambiente, tornando-se mais 
capaz de interagir no mesmo, de reestruturá-lo ou de 
transpor as suas próprias condições.” Maturana (1996)
~~
~
A concepção sobre “forças do meio”, leva 
em conta uma visão dinâmica do ambiente, numa 
abordagem ecossistêmica, em que o ato de ensinar 
e de aprender não são dois momentos recíprocos, 
como o dar e o receber, ou o educar e educar-se. 
Há, porém, coisas que não se podem ser ensinadas, 
mas, não obstante a essa impossibilidade, podem ser 
aprendidas. Temos, como alguns exemplos disso, ha-
bilidades como jogar, pensar, sentir e humorizar.
Entre alguém que ensina e alguém que aprende, 
abre-se um espaço de imprevisibilidade, de surpre-
sa, de criação, de transformação e de construção de 
conhecimentos, porque os saberes, assim como os 
indivíduos, vivem um processo contínuo de cons-
trução, numa sociedade que ainda não está pronta. 
3.1.2. Dentro dessa perspectiva, a plenitude da 
condição humana advém apenas do nascimento? 
É por meio da aprendizagem, que nós humanos 
nos tornamos humanos. O filhote de ser humano se 
faz humano através da aprendizagem humana e este, 
portanto, sendo um dos nossos atributos fundamen-
tais, constitui-se em nosso primeiro desafio. 
3.1.3. Qual é a importância, então, de diagnosti-
car-se o não-aprender?
Até a terceira década da vida, os jovens passam 
mais tempo na escola do que em qualquer outra institui-
ção, na presença de professores, colegas de aula. Nossa 
missão torna-se determinante rumo a um trabalho de 
cidadania ativa e de apoio à construção da autonomia. 
Nesse sentido, diagnosticar o fenômeno do não 
aprender como sintoma, consiste em encontrar sua 
funcionalidade, sua articulação na situação integrada 
pelo aluno.
3.1.4. Considerando-se que os jovens vivem 
maior parte do tempo dentro das escolas, qual é 
a missão dessa instituição?
Consideremos que o papel da escola deveria ser 
o de desenvolver o potencial de cada um, respeitan-
do as características individuais do aluno e sua forma 
de aprender, procurando reforçar os pontos fortes e 
auxiliando na superação dos pontos fracos. 
Evitaríamos, dessa forma, que as mais diversas mo-
dalidades de dificuldades que as crianças apresentam em 
sua vida escolar, tornassem-nas excluídas no processo de 
aprendizagem, fazendo-as rotuladas e discriminadas. 
É preciso compreender que cada indivíduo cog-
noscente tem um tempo e uma forma de aprender 
própria, mas, sem sombras de dúvida, chega-se à con-
clusão que, independentemente, da via neurológica 
utilizada, o sucesso escolar de crianças com distúrbios 
de aprendizagem possa ser uma associação de fatores 
positivos que envolvam ambiente de estudo adequado 
+ estímulo + motivação + organismo, possibilitando 
que o professor, na sua árdua tarefa de lidar com as 
mais diferentes adversidades, saiba que, antes de tudo, 
é necessário saber avaliar, distinguir e, principalmen-
te, querer mudar suas estratégias de aula e adequá-las, 
respeitando cada criança e jovem estudante, em seu 
estado específico de desenvolvimento.
3.1.5. Quais são as causas mais frequentes para as di-
ficuldades de aprendizagem e problemas escolares?
 
1. Escola
 2. Fatores intelectuaisou cognitivos
 3. Déficits físicos e ou sensoriais
 4. Desenvolvimento da linguagem
 5. Fatores afetivo-emocionais
 6. Fatores ambientais (nutrição e saúde)
 7. Diferenças culturais e ou sociais
 8. Dislexia
 9. Deficiência não verbal.
3.1.6. Como se processa o desenvolvimento da 
aprendizagem escolar numa criança com DA 
(Dificuldade de Aprendizagem)?
Numa criança com DA, o desenvolvimento se 
processa mais lentamente do que em outra criança 
da mesma faixa etária e livre dessa condição dife-
renciada, especialmente, na área da atenção seletiva. 
Não se deve, porém, considerar essas crianças de-
feituosas, deficientes ou permanentemente inaptas. 
Elas podem aprender! É preciso que o educador 
procure uma forma de ensino adequada a atender 
sua necessidade específica, e não procure ou aceite 
o caminho mais fácil: apontar algo que esteja errado 
na criança. 
É provável que seu método de ensino e a forma 
de aprendizagem da criança estejam em defasagem 
ou desencontro. Nem a criança, nem o professor de-
vem ser responsabilizados por isso, mas o professor 
pode ser responsável se ele não tentar implementar 
uma estratégia, que ajude a contornar o impasse.
3.1.7. O que se entende por escola?
Além da instituição escola, estão incluídos, nes-
te item, os fatores intraescolares como inadequação 
de currículos, de programas, de sistemas de ava-
liação, de métodos de ensino e de relacionamento 
professor-aluno. Vale salientar a necessidade de dife-
renciar, com uma especial atenção, as crianças com 
dificuldades de aprendizagem das demais crianças 
com dificuldades escolares, que revelam a incompe-
tência da instituição educacional, no desempenho de 
seu papel social. 
As dificuldades escolares, para serem solucio-
nadas, não podem ser consideradas como problemas 
dos alunos. É comum vermos professores usando 
material de ensino desestimulante, desatualizado, 
totalmente desprovido de significado para muitas 
crianças, sem levar em consideração suas diferenças 
individuais. O aluno não se envolve no processo de 
ensino-aprendizagem e fica mais difícil a assimilação 
de conhecimentos.
3.2. TEORIA DA PSICOLOGIA COGNITIVA 
COM BASE EM PIAGETs, AMPLIADA PARA 
A ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA
Jean Piaget* (1896-1980) foi biólogo, psicólogo, 
filósofo, suíço, conhecido pelo seu trabalho pio-
neiro no campo da inteligência infantil e uma 
das figuras mais notáveis no campo das ciências 
contemporânea do comportamento. Realizou 
pesquisas sobre o pensamento infantil. Uma de 
suas grandes preocupações era relacionada ao 
funcionamento das estruturas do pensamento 
lógico, intelectual da criança, em seu aspecto 
dinâmico e nos processos do conhecimento que 
a criança põe em ação. Para isto, desenvolveu 
um método clínico.
Piaget queria evitar os inconvenientes da apli-
cação de testes assim como as puras observações. 
Assim, emprega um método novo, clínico de con-
versação livre com a criança, sobre um tema dirigido 
pelo interrogador que segue suas respostas pedindo 
que justifique, explique, diga por que, enfim, fazen-
do com que a criança fale mais livremente.
Para dominar este método, é necessário reu-
nir algumas qualidades fundamentais: saber obser-
var, deixar que a criança fale sem interrompê-la e 
ao mesmo tempo ter em mente alguma hipótese de 
trabalho. No decurso da utilização do método, foi 
construindo-se novas perspectivas, uma nova to-
mada de consciência que culmina na verificação de 
sua inadequação e, gradativamente, passa-se de um 
método inicialmente verbal para um material cons-
tituído de experiências com intervenções para justi-
ficar as ações concretas efetuadas; da lógica infantil 
da linguagem para a lógica infantil na ação, sem que 
a linguagem seja excluída. Assim, foi se construindo 
o método clínico.
3.2.1. Como se deu a Teoria de Piaget?
Na Teoria de Piaget, a compreensão de um ob-
jeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à 
capacidade de o sujeito reconstruir este objeto, por ter 
compreendido suas leis de composição. Piaget fala de 
uma compreensão ligada à transformação do objeto.
No processo de construção do pensamento, o 
funcionamento intelectual, em seu aspecto dinâmico, 
caracteriza-se também pelos processos invariantes de 
assimilação e acomodação cognitiva, onde como duas 
faces da mesma moeda um completa o outro, gerando 
novas adaptações do indivíduo, no seu processo de 
construção de pensamento.
Para Piaget “a cognição, assim como a digestão, 
é organizada. Todo ato inteligente pressupõe algum 
tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organiza-
ção dentro da qual ocorre. A apreensão da realida-
de sempre envolve relações múltiplas entre as ações 
cognitivas, os conceitos e os significados que as expri-
mem”. (Flavell John; A Psicologia de desenvolvimen-
to de Jean Piaget, pág. 46) 
3.2.2. Como se dá o ato de assimilação?
“O ato de assimilação é o fato primeiro, que 
engloba toda a necessidade funcional, a repetição, e 
esta a coordenação entre o sujeito e o objeto que 
anuncia a implicação e o julgamento”. (O nascimen-
to da inteligência da criança, pág. 44. in Batro A., 
Dicionário terminológico de Jean Piaget)
“Assimilar, tanto psicologicamente, como biolo-
gicamente é reproduzir-se a si mesmo por intermédio 
do mundo exterior, é, portanto, transformar as per-
cepções até torná-las idênticas ao próprio pensamen-
to, isto é, aos esquemas anteriores. O julgamento e o 
raciocínio da criança 14246 in Batro A., Dicionário 
terminológico de Jean Piaget, a assimilação explica o 
fato primitivo, geralmente admitido como o mais ele-
mentar da vida psíquica: a repetição.” (O nascimento 
da inteligência da criança, pág. 44, in Batro A., Dicio-
nário terminológico de Jean Piaget)
O conceito de esquema para Piaget pressupõe 
algum tipo de organização ou sistema estrutural no 
organismo. Um objeto quando assimilado a alguma 
coisa e acomodado, possui uma estrutura cognitiva 
de ações sequenciadas que acabam por constituir. 
Estes esquemas são rotulados por Piaget de acordo 
com a sequência de ação a que se referem, quan-
do a criança o executa. No decorrer deste exercício, 
repetido, da ação, os esquemas transformam-se se 
modificando, continuadamente, ampliando, assim, o 
modo de assimilação dos objetos diferentes.
3.2.3. E os processos de acomodação, como são 
definidos por Piaget?
A acomodação: “... refere-se a uma atividade: 
ainda que a modificação do esquema seja imposta 
pelas resistências do objeto, ela não é ditada apenas 
pelo objeto, mas antes pela reação do sujeito que 
tende a compor a resistência (seja pela reação ime-
diata, ensaio e erro). Mas, em segundo lugar, se aco-
modação é uma atividade em que consiste diferen-
ciar um esquema de assimilação, com relação a está 
não é, senão uma atividade derivada ou secundária. 
As pressões das coisas tendem sempre, não a uma 
submissão passiva, mas a uma simples modificação 
da ação exercida sobre elas”. (A psicologia da inte-
ligência pág. 14. In Batro, Dicionário terminológico, 
Jean Piaget, 1978)
Os estudos de Jean Piaget, sobre os proces-
sos cognitivos e o desenvolvimento da criança, têm 
como ponto de partida a noção de conservação, re-
versibilidade e antecipação.
3.2.4. Qual a definição dada por Jean Piaget à 
noção de conservação?
Para Piaget, a noção de conservação significa 
uma condição necessária para toda a atividade racio-
nal, que implica na apreensão do que se mantém cons-
tante ou não na compreensão de qualquer fenômeno.
Para que um conhecimento possa ser elaborado 
faz-se necessário que seja captado e compreendido, 
segundo os aspectos que se mantêm constantes e os 
que não se mantêm. Isto é identificar na transforma-
ção o que não se altera (a constância) e ou resgatar 
o todo, sem deixar de aprender, simultaneamente, as 
partes articuladas a esse todo.
Esta noção de conservação está implícita na 
formação de conceitos, buscando a compreensão 
sobre o objeto e o mundo, no desenvolvimento da 
noção de quantidade e de número e das relações afe-tivas, quando o indivíduo supera o egocentrismo.
3.2.5. Qual a importância do egocentrismo no 
processo de desenvolvimento da criança?
Egocentrismo é o aspecto central do pensa-
mento infantil, que consiste em reduzir tudo a si, ao 
passo que chamamos de egocentrismo a indiferen-
ciação entre o próprio ponto de vista e o dos outros. 
Um fenômeno inconsciente de perspectiva.
Segundo o psicólogo, todas as crianças são ego-
cêntricas, uma vez que as suas habilidades mentais 
não lhes permitem compreender que as restantes 
pessoas podem ter critérios e crenças diferentes dos 
delas, pois têm extrema dificuldade em colocar-se no 
lugar do outro, fato que as impede de estabelecer 
relações de reciprocidade. Tal pensamento, como in-
dica seu nome, está “centrado no eu”. 
Uma criança começa a superar o egocentrismo, 
por volta dos 2, 3 anos aos 7, 8 anos. Para isso, é ne-
cessário captar as variações e, simultaneamente, a per-
manência, de um fenômeno e, assim, caracteriza-se a 
noção de conservação. A conservação desenvolve-se 
em função da reversibilidade e vice-versa. A noção de 
conservação garante o pensamento reversível e a re-
versibilidade gera maior consistência à conservação.
3.2.6. O que é como ocorre a reversibilidade?
Chamamos de reversibilidade a capacidade de 
executar uma mesma ação em dois sentidos, mas ten-
do consciência de que se trata de uma, apenas. 
A reversibilidade ocorre quando a criança 
percebe o inverso, o contrário, o oposto e, simul-
taneamente, as suas identidades no mesmo todo. A 
reversibilidade permite olhar e perceber a comple-
mentaridade e identidade do todo, caracterizando o 
pensamento relativo.
A partir desta evolução do pensamento lógico 
com a noção da conservação e da reversibilidade me-
rece atenção, nesse processo, a noção de antecipação, 
que acontece quando a pessoa que tem noção de con-
servação, consegue a partir de um dado, objeto, ação 
ou fenômeno, prever o que veio antes, e o que vem 
depois, utilizando o raciocínio dedutivo, antecipando 
assim, as sensações ou sentimentos e evoluindo para 
previsões imaginárias, que podem culminar para de-
duções de causa e efeito. 
A criança, à medida que evolui vai-se ajustando à 
realidade circundante, e superando de modo cada vez 
mais eficaz, as múltiplas situações com que se con-
fronta, desde o nascimento até a maturidade.
Em resumo, vemos que o objeto vai se cons-
truindo aos poucos, e a criança necessita de estímu-
los e motivação para superar o seu desenvolvimento, 
e desta forma, torna-se necessário que experiencie e 
tenha tempo suficiente para interiorizar a experiên-
cia antes de prosseguir para o estágio seguinte, assim 
como uma estreita relação entre o afeto e a aprendiza-
gem, que embora não tenha sido a principal preocu-
pação de Piaget, não nega sua importância.
3.2.7. Como Piaget vê a vida afetiva no contexto 
cognitivo e pessoal- emocional?
Piaget vê as reações cognitivas e pessoais/emo-
cionais como interdependentes em seu funcionamen-
to. A vida afetiva, assim, como a vida intelectual, é 
uma adaptação contínua, uma vez que “os sentimen-
tos expressam o interesse e o valor atribuídos às ações 
que têm sua estrutura proporcionada pela inteligên-
cia”. (Flavell, John; A psicologia do desenvolvimento 
de Piaget; pág. 80).
Como evolui o desenvolvimento do pensamento 
lógico, intelectual, desde o nascimento até a maturida-
de, segundo estudos de Piaget?
3.3. QUADROS DAS FASES DO DESENVOLVIMENTO, 
SEGUNDO PIAGET
Os quadros, abaixo, dão uma ideia das fases do 
desenvolvimento, segundo estudos de Piaget, com 
uma descrição do desenvolvimento intelectual, desde 
o nascimento até a maturidade.
Apresentaremos, inicialmente, as características 
mais gerais e fundamentais dos primeiros anos de 
vida com as evoluções mais especializadas da fase sen-
sória- motora, que termina com a descrição do pen-
samento pré-operacional. Continuamos, abrangendo 
a construção das operações concretas nos anos inter-
mediários da infância, até, finalmente, chegarmos à 
descrição das operações formais da adolescência.
 
 
Sensório–motor 
Sensorial e fisiológico ocorre através dos 
reflexos e dos esquemas como, por exemplo, 
sugar, sugar os mamilos, realizar o 
reconhecimento de vozes, figuras familiares, a 
percepção de objetos que desaparecem etc. 
 
Pré-Operatório 
Surgimento da função simbólica que é a condição 
básica para o desenvolvimento da linguagem, 
consegue perceber algumas propriedades básicas das 
classes, mas não são capazes de concentrar a 
atenção em mais de uma dimensão, pois a percepção 
é centrada em um dos aspectos ou em uma 
comparação com os pares, e existe uma generalização 
do objeto como, por exemplo, tudo que tem rabo é 
gato! Ainda, não percebe o que permanece. 
 
 
 
 
Operações formais
O adolescente é capaz de chegar a conclusões hipotéticas 
com possibilidades de explicar um fenômeno, algo abstrato e com 
alternativas saindo das limitações da experimentação.
Os múltiplos aspectos de um fenômeno são tratados simul-
taneamente, distinguindo o real do que é possível na resolução de 
um problema, o que exige muita flexibilidade, ao lidar com o todo 
e com as partes. Tanto as crianças como os adolescentes vivem 
no presente, mas ao contrário da criança, está cheio de ideias que 
transcendem a situação imediata, com planos para o futuro. 
 
Operações concretas 
Aqui, a criança já consegue realizar a descentração do 
objeto, indo além do foco isolado das propriedades 
perceptivas, assim como a reversibilidade parcial e as 
relações que irão culminar nas noções de conservação. 
Ocorrem às relações para classificação e seriação 
concretas. No campo afetivo, consegue superar 
egocentrismo com o olhar para si e para o outro, 
mantendo um diálogo complementar como, por exemplo: 
uma massa de modelar, eu transformo em bola ou cobra, 
e a quantidade permanece constante ou em duas fileiras 
de moedas, uma mais afastada que a outra (não se ilude), 
olha para a quantidade de moedas. A reversibilidade 
completa ocorre na fase seguinte. 
 
3.4. ROTEIROS DE APLICAÇÃO DAS 
PROVAS OPERATÓRIAS
A seguir, apresentaremos os roteiros de apli-
cação das Provas Operatórias de Piaget, organiza-
dos pelas professoras e psicopedagogas Anita Lilian 
Zuppo Abed e Eloisa Q. Fagali. Essas provas pos-
sibilitam que se conheçam o funcionamento e o de-
senvolvimento das funções lógicas do sujeito. Este 
material dá suporte para o trabalho psicopedagógico 
na investigação do nível cognitivo, que a criança se 
encontra, e se existe alguma defasagem que possa 
justificar uma dificuldade de aprendizagem. Deve 
ser aplicado com um olhar ampliado pelo psicopeda-
gogo que possua conhecimento e prática do mesmo, 
para que seja garantida sua eficácia. 
3.4.1. Provas de conservação (antecipação 
e reversibilidade)
A- Quantidade descontínua – pequenos conjuntos 
de elementos (6/7 anos).
B- Quantidade contínua- quantidade de matéria (6/7 anos).
C- Quantidade contínua- quantidade líquida 
(7/8 anos).
D- Peso (8/9 anos).
E- Comprimento (8/9 anos).
3.4.2. Provas de ordenação (prever o que vem depois)
A- Seriação (6/7 anos).
B- Co-seriação (7/8 anos).
3.4.3. Provas de classificação
A- Mudança de critério (7 anos).
B- Inclusão de classes (7/8 anos).
C- Intersecção de classes (10/11 anos).
3.4.4. Descrição das Provas: Conservação
3.4.4.a - Quantidade descontínua – pequenos 
conjuntos de elementos (6/7 anos).
Material: sete fichas vermelhas e sete fichas azuis.
Atividade:
• Fazer uma fileira com sete fichas azuis e sete fichas 
vermelhas paralelas.
Perguntas:
O que você pode-me dizer sobre estas fichas?
Escolha uma cor que você gosta mais?
Existe a mesma quantidade de fichas nas duas fileiras?
• Escolher uma das fileiras e espaçá-las.
Perguntas:
E agora, existe a mesma quantidade de fichas?
Eu tenho mais, menos ou a mesma quantidade de 
fichas que você?
Você pode me explicar a sua resposta?
Se esta linha é mais comprida, será que a quantidadede fichas é maior?
• Retomar o pareamento das duas fileiras de fichas.
Perguntas:
E, agora, você acha que temos a mesma quantidade 
ou uma tem mais ou menos?
Como você sabe?
Outra garota da sua idade disse-me que uma das filei-
ras tinha menos quantidade. Será que ela está certa?
3.4.4.b - Quantidade contínua - quantidade de 
matéria (6/7 anos)
Material: duas massinhas de modelar de co-
res diferentes.
 Atividade: 
• Fazer duas bolinhas iguais.
Perguntas:
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
• Transformar uma delas achatando-a.
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
• Transformar a massa alargando-a.
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
Outra garota da sua idade disse-me que uma das filei-
ras tinha menos quantidade. Será que ela está certa?
• Transformar uma delas partindo-a em pedaços.
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
Outra garota da sua idade disse-me que uma das filei-
ras tinha menos quantidade. Será que ela está certa?
3.4.4.c - Quantidade contínua – quantidade de 
líquido (7/8 anos)
Material: 
2 frascos idênticos.
1 frasco fino e alto.
1 frasco baixo e largo.
4 frascos menores.
líquido (pode ser colorido).
2 frascos com líquido, de três diferentes.
Atividade:
• Colocar o líquido nos frascos iguais.
Perguntas:
O que você pode-me dizer sobre este material?
Qual destas cores você gosta?
Todos os frascos são do mesmo tamanho?
Você acha que todos os frascos têm a mesma quan-
tidade de líquido?
E agora? O que você pode-me dizer sobre este material?
Você acha que algo mudou? O quê?
Todos os frascos são do mesmo tamanho? Como 
você sabe?
Você acha que todos os frascos têm a mesma quan-
tidade de líquido? Como você sabe?
Outra garota da sua idade disse-me que um dos fras-
cos tinha menos quantidade de líquido. Será que ela 
está certa?
3.4.4.d - Peso (8/9 anos)
Material: 
Pode-se utilizar uma pequena balança.
Uma pequena quantidade de massa de modelar.
Atividade:
• Fazer duas bolinhas iguais e colocá-las na balança.
Perguntas:
O que você pode-me dizer sobre este material?
Escolha uma cor que você gosta mais?
As duas são do mesmo tamanho?
Você acha que as duas têm a mesma quantidade de massa?
As duas bolinhas têm o mesmo peso?
Os dois são do mesmo tamanho?
Se este material fosse uma estrada e você estivesse de 
carro passeando, qual dos dois caminhos você esco-
lheria para percorrer?
Qual caminho você acha que chegaria mais rápido? 
Como você sabe?
Outra garota da sua idade disse-me o contrário. Será 
que ela está certa?
3.4.4.f - Descrição das Provas: Ordenação 
• Seriação (6/7 anos).
Material: 10 bastões de madeira de tamanhos diferentes.
Atividade:
Coloque na ordem do maior para o menor, ou do 
menor para o maior.
Observação da Atividade: 
Observe como a criança monta a série, se utiliza o pa-
reamento (um a um), ou relacionam-se as partes com 
o todo, se utiliza uma base, suporte ou eixo de simetria.
• Co-seriação (7/8 anos).
Material: flores ou vasos de diferentes tamanhos seriados 
simultaneamente.
Atividade: 
Seriar dois conjuntos simultaneamente, colocando na or-
dem do maior para o menor, ou do menor para o maior.
Observação da Atividade:
Observe como a criança monta a série: se utiliza o pa-
reamento (um a um), ou relacionam-se as partes com 
o todo, se utiliza uma base, suporte ou eixo de simetria.
Atividade:
- Reúna em grupos o que pode ficar junto.
- Coloque junto o que combina.
- Arrume de outra maneira.
- Faça o menor número possível de grupos.
Perguntas:
Por que estão juntos?
Que nome você daria a cada grupo?
• Inclusão de classes (7/8 anos).
Material: um ramalhete com 10 margaridas ou rosas, 
por exemplo.
Atividade:
Reunir as margaridas e as rosas em um ramalhete. 
Segurá-las nas mãos.
Perguntas:
Neste ramalhete, há mais margaridas ou mais flores? 
Como você sabe?
• Intersecção de classes (10/11 anos).
Material: 
Uma base com dois círculos entrelaçados.
5 fichas redondas vermelhas.
5 fichas redondas azuis.
5 fichas quadradas azuis.
Atividade: 
Montar as fichas nos círculos de modo que fiquem 
as azuis de um lado do círculo, as vermelhas do ou-
tro, e algumas azuis na intersecção dos dois círculos. 
Perguntas:
Quero que você nomeie as fichas e fale-me as suas 
características?
Porque você acha que pusemos essas fichas no meio?
Há mais fichas azuis ou vermelhas?
Há mais fichas quadradas ou redondas?
Como você sabe? Mostre-me?
3.5. UM OLHAR AMPLIADO PARA A TEORIA 
DE PIAGET
A Psicopedagogia parte dos estudos de Piaget, 
fazendo uma releitura do pensamento lógico para 
uma visão pluralista sobre as diferentes formas de 
pensar, o que possibilita o profissional psicopedago-
go compreender as dificuldades de aprendizagem de 
forma ampla: com dimensões no sentido biológico, 
cognitivo, social e emocional, formando, portanto, 
um pensamento holográfico e não linear, que amplia 
a visão de mundo e de ser humano.
Em trabalhos que ampliam as pesquisas feitas 
por Piaget, como os de Sara Paín* e Alícia Fernan-
dez**, percebemos que as fases do desenvolvimento 
da criança, sensório-motora à fase operacional, estão 
intimamente ligadas com as experiências de aprendi-
zagem, nessa visão holográfica. 
Sara Paín*, nascida em Buenos Aires, Argenti-
na, em 1931, é psicóloga, doutora em Filosofia 
pela Universidade de Buenos Aires e em Psico-
logia pelo Instituto de Epistemologia Genética 
de Genebra.
Alicia Fernández** é psicopedagoga formada 
pela Faculdade de Psicopedagogia da Universi-
dad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Tem 
desempenhado fundamental papel no desen-
volvimento e formação de psicopedagogos em 
toda a América Latina e em Portugal.
Diagnosticar o não aprender como sintoma, se-
gundo Sara Paín, consiste: “em encontrar sua funcio-
nalidade, isto é, sua articulação na situação integrada 
pelo paciente”. É para este aspecto fundamental que 
o profissional psicopedagogo encontra-se preparado, 
pois conta com recursos pedagógicos, didáticos e com 
um trabalho em equipe multidisciplinar, por meio do 
qual busca recursos qualificados para o diagnóstico e 
tratamento dos problemas de aprendizagem.
Sob o olhar e escuta psicopedagógica nasce o 
saber psicopedagógico, que se constrói permitindo 
uma apropriação dos conhecimentos e do aprender.
Alícia Fernández propõe um guia para a escuta, que 
consideramos importante para o nosso conhecimento.
3.5.1. Escutar e olhar
A palavra escutar aparece, aqui, não como si-
nônimo de ficar calado, mas como uma escuta que 
recebe, aceita, interessa-se e impregna-se.
A ação de olhar colocada em um entendimento 
muito maior do que apenas manter os olhos abertos, 
mas seguir, procurar, incluir e acompanhar. Assim, 
as ações de escutar e olhar não são passivas, permi-
tem ao paciente falar e ser reconhecido, e ao terapeu-
ta compreender a mensagem.
3.5.2. Deter-se nas fraturas do discurso e re-
lacioná-las com o que aconteceu depois.
Pensar no discurso, além do que é oralmente 
verbalizado, mas também é corporal, metafórico, ex-
pressa mais a cena do que o relato verbal. 
3.5.3. Descobrir o “esquema de ação subjacente”
Aqui, utilizamos o termo esquema de ação, de 
origem piagetiana como estudado anteriormente, 
porém não necessariamente nos deteremos no seu 
conteúdo, mas, sim no processo e mecanismos utili-
zados pelo paciente. 
3.5.4. Buscar os esquemas de repetição de ação.
O terapeuta deve observar a insistência da apa-
rição dos esquemas de ação de repetição no com-
portamento do paciente, procurando a entrada em 
outras situaçõese com outros conteúdos, em que se 
repete a ação.
3.5.5. Interpretar a operação, mais do que o conteúdo
Os esquemas de ação constituem como redes, e 
essa trama de ideias reverberam no aprender, consti-
tuindo os sintomas de aprendizagem.
“Não queremos deter-nos na manipulação do in-
divíduo com o objetivo de consertar sua máquina 
pensante de maneira que possa adequar-se à cadeia, 
mas promover nele, ao mesmo tempo, que um má-
ximo de independência e autovalorização, a realida-
de de uma sociedade, na qual seu problema não seja 
possível.” (Sara Paín)
3.6. NEUROCIÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO
A neurociência busca uma integração entre a 
prática pedagógica e o entendimento da neurologia 
da aprendizagem. Para contornar as dificuldades de 
aprendizagem e ensinar uma criança, é necessária 
uma investigação de como ela aprende e de como 
aprendeu a aprender.
Também é preciso ter em mente que, nesse 
processo, cada um participa a seu modo, tanto aque-
le que ensina como o que aprende. Cabe, porém, a 
quem ensina a responsabilidade de buscar os recur-
sos necessários, para que o processo de aprendiza-
gem efetivamente aconteça. 
Para se ter êxito na construção desse novo ca-
minho, é preciso, sim, que quem ensina observe a 
forma de aprender das crianças e jovens com quem 
lida, mas também precisamos conhecer o funciona-
mento do cérebro humano para poder atuar, pois 
esse órgão representa um fator determinante da ca-
pacidade de aprendizagem de uma criança.
3.6.1. Nesse sentido, qual é a importância de en-
tender-se o funcionamento do sistema nervoso 
de uma pessoa?
O que chamamos de sistema nervoso é um 
conjunto de órgãos altamente especializados, res-
ponsáveis pela vida mental, emocional e relacional 
do indivíduo, bem como pelo controle do funciona-
mento de diversos outros órgãos.
A atividade nervosa é fundamental para o ani-
mal viver em equilíbrio com o meio externo. Basta 
haver uma relação de ação e reação para que se con-
figure uma atividade nervosa.
O conhecimento das bases neuropsicológicas 
que possibilitam aquisição das competências cogniti-
vas fará o educador aumentar a qualidade e eficiência 
de sua função. Muito mais que esse conhecimento 
advindo da neurociência permite diminuir o impacto 
negativo das dificuldades de aprendizagem em crian-
ças e jovens.
3.6.2. Quais são as principais funções do siste-
ma nervoso?
Suas funções principais são cognitivas, de mo-
tricidade e equilíbrio, sentidos e sensibilidade, bem 
como o controle do meio interno na respiração, cir-
culação, batimento cardíaco e articulação.
Para entender o alcance de suas funções, é im-
prescindível entender como a cognição e a consciên-
cia humanas nascem da atividade do cérebro, assim 
como dominar a sequência, pela qual ocorrem os 
eventos da criança, no seu processo de aprendizagem.
Abaixo, encontramos alguns pré-requisitos para 
que a aprendizagem ocorra baseada nos estudos de 
Piaget e na Psicologia Cognitiva que, hoje, são fru-
tos de investigações neurológicas recentes, sobre o 
funcionamento cerebral. Estes estudos permitem en-
tender o desenvolvimento da criança de forma mais 
abrangente. Vale ressaltar que, até meados do século 
passado, apenas se intuía como o cérebro funcionava.
Pretendemos refletir um pouco sobre esses es-
tudos e descobertas neurocientíficas e levá-las para a 
sala de aula, pois é o pedagogo responsável pela tur-
ma, que irá fornecer o complemento deste trabalho 
com estratégias de ensino. 
3.6.3. Como a emoção interfere no processo 
de aprendizagem?
Por meio de um tomógrafo, foi observada a re-
lação entre a ativação da amídala (parte importante 
do sistema nervoso do cérebro) e o processo de for-
mação da memória. “Quanto mais emoção contenha 
determinado fenômeno, mais ele será gravado pelo 
cérebro,“ diz Iván Izquierdo, médico, neurologista 
e coordenado do Centro de Memória da Pontifícia 
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
O psicólogo Jean Piaget, em seus estudos, já va-
lorizava o termo afetividade como influência positi-
va ou negativa nesse processo, podendo acelerar ou 
atrasar a aprendizagem, como vimos anteriormente.
Os professores, quando adotam uma postura 
de escuta e de acolhimento, ao observar as emoções 
dos alunos, podem perceber como o meio, a escola 
está afetando o dia a dia de seus alunos, e terão opor-
tunidade de reverter um prognóstico negativo, que 
não favoreça a aprendizagem.
3.6.4. Por que precisamos de motivação 
para aprender?
Dopamina no comportamento: procurando 
a recompensa do prazer
A Dopamina é o produto químico que ne-
gocia o prazer no cérebro. É liberada du-
rante situações agradáveis e estimula um 
procurar a atividade ou a ocupação agradá-
vel. Isto significa que o alimento, o sexo, 
e diversas drogas de abuso são, igualmen-
te, estimulantes da liberação da dopamina 
no cérebro, particularmente nas áreas tais 
como, os accumbens do núcleo e o córtice 
pré-frontal. (www.news-medical.net)
Estudos comprovam que no cérebro exis-
te um sistema dedicado à motivação e à recom-
pensa. Quando o aluno é afetado de forma po-
sitiva por algum fenômeno, a região responsá-
vel pelos centros de prazer produz uma subs-
tância chamada dopamina* que gera sensação 
de bem–estar e mobiliza a atenção reforçando 
seu comportamento em relação ao objeto que 
a afetou.
Por outro lado, tarefas muito difíceis ou muito 
fáceis podem desmotivar e frustrar o cérebro, que 
não se mobiliza plenamente para execução desse 
tipo de atividade, por não obter prazer do sistema 
de recompensa. Para Piaget, motivação: “é a procura 
das respostas quando a pessoa esta diante de uma 
situação que ainda não consegue resolver”.
A escola deve ser um espaço que motive e não 
se ocupe somente de transmitir conteúdos. As ativi-
dades devem ser preparadas para despertar a criati-
vidade e o interesse dos alunos, para isso precisam 
ser condizentes com suas condições, com sua faixa 
etária etc.. Só, dessa forma, serão capazes de lhes 
despertar a curiosidade e, consequentemente, movê-
-los a realizá-las, a ir além, enfrentando desafios, fa-
zendo perguntas e procurando respostas.
3.6.5. Qual é a importância da atenção para que 
a aprendizagem ocorra?
Diversas pesquisas ligadas à neurociência mos-
tram que o sistema nervoso central só processa 
aquilo para que esteja atento. Quando, por falta de 
interesse e motivação, o desvio de atenção é signi-
ficativo, a aquisição de habilidades e a memorização 
dos conteúdos sofrem prejuízos.
Para Piaget, prestamos atenção desde que o que 
nos está sendo apresentado, tenha um significado 
para nós e represente uma novidade. Em síntese, se 
há um desafio e se for possível estabelecer alguma 
relação entre o elemento novo e o que já se sabe, a 
atenção é despertada.
Os educadores podem conquistar melhores re-
sultados nas atividades escolares, na medida em que 
conseguem ter uma visão autocrítica de seu trabalho 
pedagógico, ou seja, conseguem desvincular a falta de 
atenção de seus alunos, com o rótulo de desinteresse, 
ou como sinônimo de indisciplina. A falta de atenção 
comumente pode ser decorrência de um ambiente de-
sestimulante e inadequado. A indisciplina escolar pode 
estar relacionada diretamente a propostas de atividades 
completamente desprovidas de desafio e significado. 
3.6.6. Como favorecer a fixação de novos co-
nhecimentos na memória dos alunos?
A fixação de um novo conhecimento na me-
mória ocorre mais efetiva e naturalmente, quando 
a nova informação é associada a um conhecimento 
prévio. Nesse sentido, é fundamental perceber e va-
lorizar o meio cultural dos alunos e sua experiência.
A ativação de circuitos neurais se dá parte por 
sequência de associações: uma rede é ativada por 
outra e, assim, sucessivamente. Quanto mais fre-
quentemente isso acontece, mais estáveis e fortes 
tornam-se as conexões sinápticas, tornando mais 
fácil a recuperação das informações pela memória. 
Todo esse movimento cerebral dá-se por repetição 
da informação ou, pela associaçãodo novo dado a 
conhecimentos, já adquiridos. 
Aprender não é só memorizar informações, é 
se apropriar delas. Fazer com que as informações 
se tornem suas. Para isso, é preciso saber relacio-
nar uma informação nova com uma já conhecida, 
adaptá-las, ressignificá-las e refletir sobre elas. Cien-
te, dessa forma, do funcionamento do cérebro, o 
professor na sua prática pedagógica pode conquistar 
bons resultados, encorajando seus alunos e dando-
-lhes condições para que possam construir para si 
um sentido sobre o tema a ser aprendido.
3.6.7. O que é plasticidade cerebral?
O cérebro modifica-se com o meio durante 
toda a vida, chamamos isso de plasticidade cerebral.
A interferência do meio, no sistema nervoso, 
causa mudanças anatômicas e funcionais no cérebro, 
desenhando e redesenhando uma complexa rede 
conectiva. Assim, a quantidade de neurônios e as 
conexões entre eles, as chamadas sinapses, mudam 
incessantemente ao longo da vida de acordo com as 
experiências pelas quais a pessoa passa. 
Em seus estudos, Piaget mostra que a influência 
do meio tem importância, na medida em que “para 
um estímulo provocar certa resposta, é necessário 
que o indivíduo e seu organismo sejam capazes de 
fornecê-la, não basta ter um meio que provoque, se 
a pessoa não participar dele e interagir”.
“Causar emoções, controlar a temperatura do nosso 
corpo, a pressão arterial, a respiração. Receber e ge-
renciar milhares de informações vindas das emoções, 
dos sentidos, do sistema imunológico. Controlar o 
andar, o correr, o falar, o dançar, o raciocinar, o so-
nhar, o imaginar. Registrar memórias e usá-las para 
planejar o futuro. Todas essas tarefas e muitas outras 
mais são tarefas controladas pelo cérebro.” (Neuroci-
ência na Educação, direção Carlos Cavalheiro Filho 
– Cedic – 2010)
Na escola, os alunos devem ter papel ativo no 
seu processo de aprendizagem. Para isso, cabe aos 
professores a tarefa desafiadora de orientar e forne-
cer condições para que as crianças e jovens exerçam 
e desenvolvam suas potencialidades.
1. Quais são as contribuições da Neurociência 
para a aprendizagem?
2. Explique a afirmação: “Para que o conhecimento 
possa ser elaborado, é necessário que seja compre-
endido nos aspectos que variam, e nos aspectos que 
se mantêm constantes”.
3. Cite exemplos que já vivenciou/observou para 
cada fase do desenvolvimento estudado por Piaget.
4. Segundo Piaget, quando o sujeito tem noção de 
conservação? Exemplifique.
5. Que dificuldades pode apresentar na escola uma 
criança de 6 a 7 anos com dificuldades para reali-
zar provas de conservação (quantidade descontínua 
com pequenos conjuntos)?
Questões
Gabarito
52
53
Unidade 3
1. Quais são as contribuições da Neurociência para 
a aprendizagem?
A neurociência busca uma integração entre a prá-
tica pedagógica e o entendimento da neurologia da 
aprendizagem. Para contornar as dificuldades de 
aprendizagem e ensinar uma criança, é necessária 
uma investigação de como ela aprende e de como 
aprendeu a aprender. 
O cérebro humano representa um fator determi-
nante da capacidade de aprendizagem. O conhe-
cimento das bases neuropsicológicas que possibi-
litam aquisição das competências cognitivas fará o 
educador aumentar a eficiência de sua função. Esse 
conhecimento permite diminuir o impacto negativo 
das dificuldades de aprendizagem.
2. Explique a afirmação: “Para que o conhecimento 
possa ser elaborado, é necessário que seja compre-
endido nos aspectos que variam e nos aspectos que 
se mantêm constantes”. 
Para que um conhecimento seja elaborado e com-
preendido nos aspectos que se variam e se mantêm, 
é necessário que se consiga identificar, na transfor-
mação do fenômeno ou do objeto, o que não se al-
54
tera (a constância) e/ou resgatar o todo sem deixar 
de aprender simultaneamente as partes articuladas a 
esse todo.
3. Cite exemplos que já vivenciou/observou para 
cada fase do desenvolvimento do estudo de Piaget. 
• Fase sensório-motora: é possível e identificar a voz 
da mãe em relação a outros sons diferentes.
• Pré-Operatório: Todos que cuidam da criança (avó, 
avô, mãe, pai) são “mamãe”.
• Operações concretas- Possível entender que a mãe, 
quando sai do campo de visão da criança, não desa-
parece definitivamente, ou seja, ela vai retornar.
• Operações formais: Na adolescência, elaboram-
-se estratégias mentalmente para conquistar o que 
se quer.
4. Segundo Piaget, quando o sujeito tem noção de 
conservação? Exemplifique.
Para Piaget, o sujeito tem noção de conservação 
quando, ao entrar em contato com qualquer fenô-
meno, apreende o que se mantém nas transforma-
ções apesar das alterações. Exemplo: 
• Fase sensório-motora: percepção de objetos, sons 
e cores.
• Pré-operatória: percepção de algumas proprieda-
55
des básicas das classes: tudo que tem rabo é gato.
• Operações concretas: relações para classificação 
e seriação concretas. Exemplo: eu transformo uma 
massa de modelar em bola ou cobra, e a quantidade 
permanece constante. No campo afetivo, consegue 
superar o egocentrismo, com o olhar para si e para o 
outro, mantendo um diálogo complementar.
• Operações formais: chega a conclusões hipotéti-
cas, explica um fenômeno, algo abstrato e com al-
ternativas saindo das limitações da experimentação.
5. Que dificuldades pode apresentar na escola uma 
criança de 6 a 7 anos com dificuldades para reali-
zar provas de conservação (quantidade descontínua 
com pequenos conjuntos)?
Esta criança possivelmente encontra dificuldades rela-
cionadas à formação de conceitos abstratos, como se 
dissermos: pense em um objeto que é quadrado. Ela 
consegue representar mentalmente a figura de um qua-
drado, mas encontrará maior dificuldade em articular as 
variáveis, como a figura de uma mesa quadrada. 
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