100_Questões_Comentadas_em_Psicopedagogia_Da_Teoria_À_Prática_Simaia

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© 2021 by Simaia Sampaio
Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira Editor: Waldir Pedro
Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil Capa e Projeto Gráfico: 2ébom Design
Capa: Eduardo Cardoso Diagramação: Flávio Lecorny
Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de reservar a privacidade.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S186c
Sampaio, Simaia
100 questões comentadas em Psicopedagogia: da teoria à prática. Simaia Sampaio; prefácio
Roberte Metring. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2021.
284p : 24cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-86095-25-8
1. Psicologia educacional. 2. Distúrbios da aprendizagem. 3. Psicologia da aprendizagem.
4. Aprendizagem. 5. Prática de ensino. I. Título.
21-69421 CDD 370.15 CDU 37.015.3
2021
Direitos desta edição reservados à Wak Editora
Proibida a reprodução total e parcial.
WAK EDITORA
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À minha família pelo incentivo diário ao meu trabalho e com quem aprendo todos os
dias.
Aos queridos alunos e ex-alunos, que persistem em manter a chama acesa da
curiosidade, cujas perguntas inspiraram-me na produção desta obra.
À equipe da Wak Editora pela parceria e pelo apoio e carinho de sempre.
SUMÁRIO
PREFÁCIO
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
1 - O que é Psicopedagogia?
2 - Onde a Psicopedagogia surgiu?
3 - Que percurso Jorge Visca realizou até chegar à
Psicopedagogia?
4 - O que é Epistemologia Convergente?
5 - O que é esquema evolutivo da aprendizagem?
6 - O que é o Modelo Nosográfico?
7 - Quais são os obstáculos patológicos identificados por Visca
que dificultam a aprendizagem?
8 - O que é enquadramento?
9 - O que são causas históricas e a-históricas?
10 - Quem é Jean Piaget e por que conhecê-lo é tão importante
para nosso trabalho psicopedagógico e à educação como um
todo?
11 - Qual é objeto da Psicologia Genética de Piaget?
12 - Que outras explicações surgiram para justificar por que
crianças pequenas pensam diferente dos adultos em termos de
raciocínio?
13 - A Teoria de Piaget é uma teoria de aprendizagem ou de
desenvolvimento?
14 - Por que é importante conhecer o nível de desenvolvimento
cognitivo em que a criança se encontra?
15 - Quais os estágios de desenvolvimento cognitivo
identificados por Piaget?
16 - O que é o método clínico?
17 - Como psicopedagogos podem orientar educadores na
utilização do método clínico em sua prática?
18 - Como psicopedagogos podem utilizar o método clínico em
sua prática?
19 - O que são esquemas, definidos por Piaget?
20 - Qual é a relação entre o esquema e o conceito de
organização e de aprendizagem?
21 - O que são esquemas figurativos e operativos?
22 - O que é adaptação, assimilação, acomodação e
equilibração?
23 - Em Psicopedagogia, falamos de hipoassimilação,
hiperacomodação, hipoacomodação e hiperassimilação, mas o
que isto significa?
24 - Como se iniciou a Psicanálise?
25 - Por que a Psicanálise é importante para os estudos da
Psicopedagogia?
26 - Como a afetividade interfere na nossa relação com o
mundo?
27 - Qual a importância de Pichon-Rivière para a
Psicopedagogia?
28 - O que é ECRO?
29 - O que são Grupos Operativos?
30 - O que Pichon quer dizer com pré-tarefa, tarefa e projeto?
31 - O que é teoria dos três D elaborada por Pichon-Rivière?
32 - Quem é o profissional da Psicopedagogia que atua na
clínica?
33 - Por que é importante o conhecimento de informações da
Neurociência pelo psicopedagogo?
34 - O que são dificuldades de aprendizagem?
35 - Qual a diferença entre transtorno específico de
aprendizagem e dificuldades de aprendizagem?
36 - A aprendizagem estudada pela Psicopedagogia restringe-se
ao ambiente acadêmico?
37 - O que a pessoa deve fazer para se tornar um profissional da
Psicopedagogia?
38 - Onde o profissional da Psicopedagogia pode atuar?
39 - Como é realizado o trabalho do psicopedagogo
institucional nas escolas?
40 - Como é realizado o trabalho psicopedagógico em
consultórios?
41 - Posso abrir uma clínica como psicopedagoga(o)?
42 - O que devo fazer para começar a atuar em consultório de
Psicopedagogia?
43 - Como montar um consultório psicopedagógico e que
materiais são importantes?
44 - Qual é a importância do Diagnóstico Psicopedagógico
Clínico?
45 - Que recursos de avaliação o psicopedagogo poderá utilizar
na sua avaliação?
46 - O que é mais importante: ter uma boa técnica ou estabelecer
um bom vínculo entre terapeuta, paciente e cliente?
47 - O que é sintoma?
48 - Quando se inicia o Diagnóstico Psicopedagógico?
49 - O que é EOCA?
50 - O que é a hora do jogo?
51 - O que é Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem?
52 - Há uma rigidez no uso dos instrumentos de avaliação na
Psicopedagogia?
53 - Qual a diferença da Hora do Jogo para o jogo como
processo de intervenção psicopedagógica?
54 - Qual é a diferença entre Tarefa e Produção no fazer
psicopedagógico?
55 - O que é anamnese e qual sua importância no processo de
avaliação psicopedagógica?
56 - Por que alguns profissionais da Psicopedagogia optam por
realizar a anamnese ao final do processo diagnóstico?
57 - Quais são os dois grandes eixos de análise que devem ser
verificados no diagnóstico psicopedagógico?
58 - O que são Provas Operatórias de Piaget e como surgiu?
59 - Com as provas operatórias de Piaget, podemos avaliar o QI
(Quociente de inteligência)?
60 - O que pode ocasionar a defasagem cognitiva?
61 - Por que os vínculos afetivos devem ser alvo de investigação
do trabalho psicopedagógico?
62 - O que são Técnicas Projetivas?
63 - Qual é a diferença entre as Técnicas Projetivas
Psicopedagógicas e as Técnicas Projetivas Psicológicas?
64 - Por que é importante o encaminhamento para outros
profissionais após a finalização de um diagnóstico
psicopedagógico?
65 - Psicopedagogo dá diagnóstico de transtorno específico de
aprendizagem (com prejuízos na leitura, com prejuízos na
expressão escrita, com prejuízos na Matemática)?
66 - Além de causas neurológicas, que outras causas podem
explicar as dificuldades de cálculo, leitura e escrita?
67 - Psicopedagogo dá diagnóstico de TDAH?
68 - Psicopedagogo dá diagnóstico de autismo?
69 - A partir de que idade uma criança pode passar pela
avaliação psicopedagógica?
70 - Que instrumentos podemos usar para avaliar a criança pré-
escolar?
71 - Quais os motivos que levam um adulto a buscar
atendimento psicopedagógico?
72 - Como é realizada a avaliação de pacientes adultos?
73 - O que é laudo ou informe psicopedagógico?
74 - O que é Devolução?
75 - O que é Intervenção Psicopedagógica?
76 - O paciente chegou com diagnóstico do neurologista. Posso
iniciar o atendimento pela intervenção ou preciso fazer a
avaliação psicopedagógica?
77 - Que materiais devo ter no consultório para começar o
trabalho de intervenção?
78 - Quando se inicia a intervenção propriamente dita?
79 - O que esclarecer aos pais e ao sujeito desde o início da
intervenção?
80 - Com que trabalha um psicopedagogo na prática?
81 - O que é Caixa de Trabalho e como é utilizada?
82 - Quais as funções dos jogos no trabalho psicopedagógico?
83 - Como se dá o atendimento psicopedagógico com idosos e
qual sua importância?
84 - O que é Projeto de trabalho?
85 - O que é psicodrama e como é possível usá-lo na clínica
psicopedagógica?
86 - O que é o jogo de areia? Como pode ser utilizado no
consultório de Psicopedagogia clínica?
87 - O que é metacognição e qual a sua importância no processo
de aprendizagem?
88 - O que é Consciência fonológica e como este trabalho pode
ser realizado?
89 - Como a escola pode auxiliar o trabalho psicopedagógico?
90 - O que é disgrafia e como o psicopedagogo pode ajudar?
91 - Como intervir na ortografia?
92 - Por que é importante fazer os registros das sessões a cada
sessão e como devem ser feitos (papel, digital)?
93 - Por quanto tempo devemos guardar os registros do
paciente após o término de atendimento?
94 -De quanto em quanto tempo o psicopedagogo visita a
escola do paciente?
95 - Devemos cobrar pela visita à escola?
96 - O que fazer quando o sujeito não apresenta evolução na
intervenção psicopedagógica?
97 - Quando a criança ou o adolescente não quer participar da
atividade proposta, o que deve ser feito?
98 - Existe um relatório de intervenção? Qual o objetivo?
99 - Que cuidados devemos ter na comunicação com a família?
100 - Quando saber o momento de encerrar o atendimento, ou
seja, alta do paciente?
Referências
PREFÁCIO
Aceitar o convite para prefaciar uma obra como esta é uma
atitude de grande responsabilidade pelo alcance que provavelmente
terá, pois ela é permeada por três condições que julgo das mais
importantes e difíceis de serem alcançadas: simplicidade, objetividade
e profundidade, características já amplamente conhecidas da autora
por todos que leem suas obras, participam de suas aulas e palestras.
Quando essas três condições se unem ao profundo conhecimento
teórico e prático e ao certeiro compromisso com a disseminação do
conhecimento construído por seus estudos e empenho clínico na
Psicopedagogia, na Psicologia e na Neurociência, criam na obra a
aura necessária para energizar os desejosos de conhecimento.
Ao responder às 100 questões propostas pelo livro, Simaia
Sampaio não somente teve a competência de produzir uma obra
profunda – ladeada por nomes de grande conhecimento empírico e
científico dentro da Psicopedagogia e ciências afins, que usou como
referências – mas soube também, de forma inteligente e humilde,
oferecer do seu conhecimento e da experiência para que estudantes e
profissionais da área possam suplantar suas dúvidas e dificuldades.
Vivemos em época de grande produção acadêmica, com grande
avanço em número de pesquisas e com disseminação das informações
de forma fluida e imediata, mas nem sempre colocadas de maneira
que importe ao bom exercício da Psicopedagogia de forma geral e da
clínica em particular. Quem está em contato constante com as
atividades de orientação e supervisão bem sabe disso. Aqueles
profissionais da área em questão que estão mais distanciados da vida
acadêmica talvez sintam ainda mais profundamente essa dificuldade.
Simaia Sampaio debruçou-se nesta obra em ampla revisão de
literatura a cada resposta oferecida, sem deixar de colocar-se e de
oferecer préstimos intelectuais baseados em sua experiência imediata
e remota, o que torna a obra facilmente assimilável. A facilidade do
discurso permite que interpretação dos seus escritos conduza seus
leitores a amplas e profundas reflexões sobre suas práticas. Tornar um
discurso plenamente assimilável é uma tarefa que exige muito tempo,
muita experiência e muito conhecimento.
Muitas questões se debruçam sobre paradigmas importantes,
enquanto outras versam sobre conhecimentos específicos. Embora
seja um livro para ser lido na ordem em que se apresentam as
questões, pode também ser lido conforme a necessidade de quem
busca a informação, sem prejuízo de continuidade ou entendimento.
É uma obra que deve ser lida e estudada tanto pelos que ainda
estão em seus primeiros passos na vida acadêmica e profissional
como por versados no assunto, pois, certamente, se para uns vem a
ser uma fonte de novos saberes, para outros torna-se uma fonte de
revisão e reflexão sobre a práxis psicopedagógica sem precedentes.
Salvador, junho de 2020.
Roberte Metring
Psicólogo, psicopedagogo, escritor.
APRESENTAÇÃO
Embora ao longo da minha vida profissional, alguns anos após ter
concluído o curso de Psicopedagogia, eu tenha me dedicado aos
estudos da Neuropsicologia, nesta obra o leitor irá constatar que
faço, frequentemente, referências à Epistemologia Convergente criada
por Jorge Visca, psicopedagogo argentino e divulgador da
Psicopedagogia no Brasil. Isto se dá por dois motivos: primeiro,
porque foi esta minha formação teórica no curso de Psicopedagogia
e que fundamenta meu trabalho clínico; segundo, porque considero
que estes estudos oferecem o aprofundamento científico necessário
ao desenvolvimento do olhar sistêmico, essenciais à compreensão das
dificuldades de aprendizagem.
Entendo, desta forma, que todo profissional da Psicopedagogia,
ainda que tenha interesse mais pronunciado pelas pesquisas das
Neurociências, deverá realizar um estudo detalhado das obras de
Visca e dos teóricos por ele estudados, a fim de consolidar um amplo
conhecimento.
A flexibilidade e o desejo pelo conhecimento são habilidades
essenciais requeridas na atuação psicopedagógica. Isto posto, não
cabe o engessamento, ainda que se opte por uma linha específica de
atuação, sendo necessário buscar o conhecimento de tudo aquilo que
possa agregar o saber com o intuito de lograr uma compreensão
efetiva e integral do sujeito.
Diversos teóricos, ao longo dos anos, se debruçaram em estudos e
pesquisas com o objetivo de compreender como o sujeito constrói o
conhecimento e o transforma em aprendizagem. É, portanto,
indispensável ao psicopedagogo a leitura destes teóricos, que aqui
serão citados, para melhor compreensão e elucidação dos problemas
da aprendizagem.
Esta obra está dividida em três grandes partes:
- a primeira trata da fundamentação teórica, que aborda elementos constituintes da
Psicopedagogia, tendo como autor central Jorge Visca e teóricos por ele estudados e
requisitados para compor a Epistemologia Convergente: Piaget, Freud, Pichon-Rivière;
- a segunda parte trata de esclarecimentos sobre a atuação clínica durante o diagnóstico
psicopedagógico, dúvidas comuns de iniciantes e dúvidas que podem auxiliar mesmo
aqueles que já estão inseridos na prática psicopedagógica;
- a terceira e última parte trata da intervenção psicopedagógica, abordando recursos e
possibilidades de atuação.
O leitor irá se deparar com uma linguagem abrangente e
heterogênea, que se empenha em expor conhecimentos de áreas que
se cruzam com a Psicopedagogia. Tal diversidade é fruto da minha
formação e atuação clínica como psicopedagoga, psicóloga e
neuropsicóloga, sendo permanentemente fundamentada pelos
estudos psicopedagógicos e por pesquisas dos diferentes campos do
saber.
Apesar dos diversos recursos expostos, esta obra sinaliza
frequentemente a importância do entendimento da subjetividade na
atuação psicopedagógica, uma vez que o psicopedagogo não deve
apoiar-se apenas em testes e materiais para sua prática, mas
desenvolver o potencial de raciocínio, criticidade e olhar diferenciado
na busca pela compreensão dos entraves e bloqueios de
aprendizagem, considerando as particularidades de cada indivíduo.
O fazer psicopedagógico se constrói a partir das diversas leituras
realizadas, pela experiência e pela curiosidade que devemos
desenvolver continuamente, fomentando o raciocínio na práxis clínica
e nos diversos locais onde a Psicopedagogia poderá estar presente,
como veremos nesta obra.
Simaia Sampaio
INTRODUÇÃO
Nas duas últimas décadas, temos visto crescer, consideravelmente,
a divulgação de pesquisas médicas e psicológicas que, ultrapassando
os laboratórios da Neurociência, têm chegado até nós,
psicopedagogos, por meio de publicações em livros, periódicos e
congressos.
Constatamos que a opinião médica sobre as questões de
aprendizagem retornou com força. Ao contrário do que acontecia no
passado, cujo viés médico foi fortemente criticado por educadores e
por nós, psicopedagogos, atualmente, informações vindas da
Neurociência nos chegam com uma aura de encantamento. Mas o que
é diferente agora? Por que este viés tem sido amplamente aceito? Por
que tanta procura por cursos sobre funções executivas, Neurociência,
funções do sistema nervoso?
Médicos do passado se ocuparam em compreender o sistema
nervoso e as estruturas e funções, mas não dialogavam com
profissionais da educação que, embora compreendessem a
importância das pesquisas médicas, pareciam não se aproveitar destas
descobertas. Tais informações permaneceram até há pouco tempo
muito distantes da prática do educador.
A Psicopedagogia dialoga entre as áreas da Saúde e da Educação.
Para constituir-seem área do saber, absorveu conhecimentos que
pudessem explicar possíveis causas das dificuldades de aprendizagem.
Jorge Visca observou que os problemas de aprendizagem não
poderiam ser explicados apenas pelos estudos da Epistemologia
Genética, estudada por Piaget; também não poderiam ser explicadas
apenas por meio dos estudos da Psicanálise de Freud; também não
poderiam ser explicadas apenas pela Psicologia Social, estudada por
Pichon-Rivière. Sabiamente, Visca pesquisou a fundo estas três escolas
e obteve delas elementos significativos para explicar possíveis causas
dos bloqueios de aprendizagem, criando, assim, a Epistemologia
Convergente.
Como vimos nesta introdução e veremos ao longo desta obra, a
Psicopedagogia nasceu com um olhar psicanalítico sobre os
problemas de aprendizagem, considerando também as causas
orgânicas e as dificuldades em função das relações com o meio. No
entanto, as relações entre o funcionamento do cérebro e
aprendizagem não foram, inicialmente, objetivos da Psicopedagogia.
Os estudos das Neurociências envolvem três grandes áreas
Neurofisiologia (estudo das funções do sistema nervoso),
Neuroanatomia (estudo da estrutura do sistema nervoso, em nível
microscópico e macroscópico) e Neuropsicologia (estudo da relação
entre as funções neurais e psicológicas, envolvendo o estudo do
comportamento ou mudanças cognitivas). Nos últimos anos, surgiram
diversas pesquisas relacionando estruturas e funções cerebrais com a
aprendizagem. Neuropsicólogos e médicos neurocientistas se
encarregaram de preencher uma lacuna até então existente, para
explicar como se processa a aprendizagem no sistema nervoso
relacionando-a com funções importantes, como atenção, memória,
processos fonológicos, linguagem, funções executivas, dentre outros.
Tais estudos evidenciaram a importância de compreender a
funcionalidade cerebral e sua complexidade por parte de
profissionais, como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas, psicopedagogos,
neuropsicopedagogos e educadores.
E como não se encantar com tais descobertas? É como se
concretizássemos o conhecimento que tínhamos antes apenas de
maneira abstrata. É natural o fascínio pelas informações que temos
recebido do campo das Neurociências, no entanto, ao mesmo tempo
que observo a importância da aquisição de todas estas informações,
penso que precisamos cuidar para que este encantamento não
posicione alguns conceitos psicopedagógicos originais, à sombra.
Como Piaget identificou, cada vez que nos deparamos com uma
nova informação, é natural que ocorra uma desorganização interna
no processo de assimilação. Novas informações são agregadas às
informações anteriores obrigando o sujeito a se posicionar diante do
novo. A acomodação é o processo posterior quando ocorre o
assentamento e a absorção das informações agora transformadas em
conhecimento. O ideal é que possamos agregar os novos
conhecimentos das Neurociências com os conceitos
psicopedagógicos que abarcam áreas fundamentais de compreensão
da subjetividade do sujeito, como as contempladas pela
Epistemologia Convergente, conforme veremos nesta obra.
Quando falamos em subjetividade, estamos falando da
singularidade do sujeito, da idiossincrasia, das escolhas que são
construídas a partir da história de cada um e integram as experiências
atuais vivenciadas. Para González Rey (apud TACCA, 2006), a
subjetividade é um sistema em contínuo desenvolvimento, em que
situações do passado são articuladas com o presente e com as
experiências vivenciadas nos diferentes contextos, levando-se em
conta as expressões e combinações emocionais.
Nas situações de aprendizagem, estão presentes todas estas
configurações, que constituem o universo particular do sujeito e que
envolvem experiências, emoções, maturidade e desejos. Cada
indivíduo permite que conteúdos de aprendizagem entrem em seu
universo de maneira muito particular e distinta. A forma de acesso a
estes conteúdos será realizada também de maneira muito singular.
Existem resistências que não constituem necessariamente dificuldades.
Na Psicopedagogia, é imprescindível a escuta. É pouco
producente ensinar apenas estratégias de aprendizagem se este
sujeito não puder ser ouvido naquilo que lhe causa resistência.
Sampaio (2009, p. 59) afirma que “tornar consciente o inconsciente
possibilita ao sujeito elaborar estratégias e táticas, para que possa
intervir nas situações, provocando transformações”.
Neste sentido, mais eficaz do que fazer o sujeito apenas
memorizar um determinado conteúdo é conhecer o significado que
este tem para sua vida. A escuta é o caminho da transformação,
possibilitando o início de desbloqueios. Respeitar o tempo que o
outro necessita para transformar informação em conhecimento é
respeitar sua subjetividade.
Não tenho a intenção de oferecer todas as respostas, pois este
nunca seria objetivo de uma ação psicopedagógica, mas desejo que
este livro sirva de guia para que o leitor se sinta motivado em buscar
mais informações e em um movimento contínuo de assimilação,
acomodação e equilibração, construa o seu próprio conhecimento e
seja autor da sua prática e construção de novos saberes.
1 - O que é Psicopedagogia?
A Psicopedagogia é uma área do saber, transdisciplinar e
interdisciplinar, que tem como objetivo estudar e compreender os
processos de aprendizagem do indivíduo, construídos a partir da
interação entre organismo e meio ambiente. Para tanto, busca
conhecer o processo de aprendizagem de maneira mais global,
observando o sujeito e os diversos aspectos da sua vida: cognitivos,
emocionais, orgânicos, familiares, escolares.
Uma análise mais aprofundada dos problemas de aprendizagem é
realizada por meio de uma avaliação criteriosa, buscando detectar
possíveis problemas existentes no âmbito escolar, familiar ou consigo
mesmo.
Esta análise é fundamental para identificarmos de onde parte o
problema: se de métodos defeituosos de ensino, se de um ambiente
caótico afetando o desenvolvimento da criança ou se há problemas
relacionados à funcionalidade do sujeito. Um plano de tratamento
(intervenção) é traçado, com o objetivo de auxiliar o sujeito tanto a
perceber suas potencialidades quanto a desenvolver habilidades que
auxiliem sua aprendizagem, e as orientações à família e escola são
realizadas.
O profissional da Psicopedagogia estuda e se especializa nos
assuntos relacionados à aprendizagem, cujo arcabouço teórico,
pautado em conhecimentos científicos, lhe permite instrumentalizar-
se, capacitando-o a desenvolver um trabalho tanto de prevenção
quanto de remediação das dificuldades de aprendizagem,
promovendo uma ação transformadora do sujeito no contexto de
aprendizagem.
Os vínculos que a criança estabelece com a aprendizagem é uma
das partes fundamentais da Psicopedagogia. A criança que é obrigada
a memorizar o conteúdo escolar mecanicamente não é uma criança
que está aprendendo. Memorizar não é aprender. Estimular a
memória é importante, mas, se não usamos essa estimulação a favor
do despertar do desejo pela aprendizagem, caímos no engano de
acreditar que a criança está aprendendo, quando na verdade ela
estará memorizando e, posteriormente, esquecendo. Aprender vai
muito além de armazenar e evocar informações.
Aprender envolve a construção significativa de um conhecimento,
as relações que o sujeito consegue estabelecer entre um conteúdo e
outro, desenvolvendo um raciocínio e uma criticidade. O mesmo
assunto que irá interessar a um não irá interessar a outro. A partir de
como este conteúdo nos toca, de como entra em contato com os
objetos já internalizados e conhecidos nossos, como bem identificou
Piaget sobre assimilação-acomodação-equilibração (veja questão 22),
podemos estabelecer um vínculo positivo ou negativo. Se a carga de
conteúdo que o sujeito recebe é encarada como ameaçadora para seu
equilíbrio, pode haver uma rejeição em função do medo de perder o
que já foi conquistado e internalizado. Iremos explorar um pouco
mais sobre isto ao citar Visca e os bloqueios de aprendizagem.
A práxis psicopedagógicanão é um trabalho de treinamento
mecânico. Envolve o recrutamento da sensibilidade e competência do
profissional para conhecer sobre a constituição do sujeito, que
estratégias utiliza para aprender, como se aproxima do conhecimento,
como o produz e quais os limites que se impõe para aprender. Não
conseguiremos todas estas descobertas se não nos propormos a
realizar uma escuta sensível, que se inicia desde o primeiro contato
com a família no diagnóstico psicopedagógico e continua
acontecendo ao longo do tratamento. Portanto, o encontro com o
sujeito e sua família também é um momento de aprendizagem para o
profissional.
É fundamental que o psicopedagogo esteja em frequente contato
com leituras das mais diversas áreas que o auxiliem em uma
compreensão mais ampla e integrada dos processos que envolvem à
aprendizagem, dentre elas estão: a Epistemologia e a Psicologia
Genética, a Psicanálise, a Psicologia Social, a Psicolinguística, a
Pedagogia, a Neuropsicologia. Bossa (2000), no entanto, nos alerta
que nenhuma destas áreas surgiu para explicar os problemas de
aprendizagem humana, mas se prestam como meio de reflexão
científica que nos auxiliam a operar no campo psicopedagógico.
O que tanto esperamos de nossos aprendentes é o que também,
como profissionais, devemos colocar em prática, ou seja, as reflexões
e o raciocínio. Não se trata apenas de aprender como somar e
subtrair, mas como esta aprendizagem irá auxiliar este sujeito na
relação com o meio. Assim é também com a prática psicopedagógica:
não se trata apenas de aprender a aplicar as provas operatórias e
outros instrumentos, mas fazer as interligações necessárias para
compreender o significado do resultado desta avaliação,
relacionando-o a um significante mais amplo.
Esta é uma área que exige muito estudo, dedicação,
comprometimento, cuidado por parte do profissional com o outro e
com ele mesmo.
Compreender os processos de aprendizagem 
do indivíduo, construídos a partir da interação, 
entre organismo e meio ambiente, é objeto da 
Psicopedagogia.
Anotações
2 - Onde a Psicopedagogia surgiu?
Antes de chegarmos à Psicopedagogia propriamente dita,
precisaremos relembrar o percurso de algumas pessoas que se
dedicaram à compreensão das possíveis causas das dificuldades de
aprendizagem.
Desde o século XIX, já havia estudos com o objetivo de
compreender os problemas que comprometiam a aprendizagem.
Alguns educadores e médicos se reuniram para atender pessoas com
deficiência mental, sensorial e outros problemas que interferiam na
aprendizagem. Citaremos alguns educadores que tiveram grande
influência na Pedagogia, cujos métodos e teorias foram
posteriormente estendidos a crianças que não apresentavam
deficiência mental, dentre eles estão: Pestalozzi, Itard, Seguin, Maria
Montessori.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suíço, foi um
dos principais responsáveis pela reforma pedagógica, que apresentou
o amor como ideia central do seu trabalho. Para ele, o educador tinha
como função principal levar o aluno a desenvolver suas habilidades
inatas e naturais, compreendendo que o desenvolvimento se dá de
dentro para fora. Importava mais o desenvolvimento de habilidades e
valores do que o conteúdo em si. Por meio do “Instituto pedagógico”
que fundou, colocou em prática ideias relacionadas a uma educação
intuitiva e concreta, na qual a criança experimenta atividades
pedagógicas de maneira concreta, ao contrário das técnicas
dogmáticas da época. Em sua escola, não havia notas, recompensas,
nem castigos, e o objetivo final era que o próprio aluno pudesse
encontrar liberdade e autonomia moral (INCONTRI, 1996).
Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), médico, dedicou-se à
educação de surdos-mudos e à compreensão da gagueira, audição e
educação oral. Utilizou métodos sistematizados no trabalho com
deficientes mentais. Dedicou-se por cerca de cinco anos à educação
de um deficiente grave, Victor, de 12 anos, criança que ficou
conhecida como “o selvagem de Averyon”, por ter sido capturada na
floresta de Averyon, no sul da França. Acreditava que a educação
poderia integrar Victor novamente à sociedade e tinha como plano
de ação trabalhar com atividades sensoriais, a estimulação da
linguagem e do pensamento abstrato (GALVÃO, 2017). Itard foi um
dos primeiros a se preocupar com a educação de pessoas com
limitações.
Edouard Séguin (1812-1880), discípulo de Itard, era médico
fisiologista e dedicou-se ao estudo de pessoas com deficiência
intelectual. Trabalhou inicialmente como professor de crianças que
tinham muitas dificuldades para aprender. A experiência como
professor o auxiliou na sua compreensão como médico, cuja
formação se deu aos 50 anos de idade, relacionando causas
hereditárias, ambientais e psicológicas (PESSOTTI, 1984). Fundou, em
Paris, a primeira escola para reeducação de surdos-mudos e
continuou seu trabalho na América quando se mudou em 1850. Foi
pioneiro por acreditar que seria possível que estas crianças pudessem
frequentar o espaço escolar, diferentemente da concepção da época,
que via o sujeito com deficiência intelectual como uma pessoa
incapacitada, limitada e inválida (MAZZOTA, 1996). Na reeducação,
ele via a importância do treinamento dos sentidos como
fundamentais para a reeducação do deficiente mental grave. Julgava
importante também o trabalho ser efetuado em pequenos grupos.
Maria Montessori (1870-1952), educadora e médica psiquiatra
italiana, trabalhou com crianças com deficiência mental, inspirada em
Itard e Séguin, e desenvolveu programas de treinamento para
crianças com deficiência nos internatos de Roma. Seus métodos
baseavam-se na estimulação da aprendizagem por meio dos órgãos
dos sentidos e os estendeu às crianças sem deficiência,
proporcionando uma aprendizagem mais eficaz. A autoeducação era
estimulada, e o professor incentivava o esforço do aluno, cuja ação
era baseada na liberdade de cada um. O educador deveria colocar-se
no mesmo nível da criança e o êxito pedagógico consistiria em que o
professor cuidasse de seus gestos e de sua pessoa, tornando-se uma
pessoa agradável, sedutora e atraente para os alunos (PESSOTTI,
1984).
Centros psicopedagógicos foram fundados na Europa em 1946
por J. Boutonier e Georges Mauco unindo conhecimento das áreas da
Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, que atendiam crianças com
dificuldades de aprendizagem.
Em 1956, na Argentina, dá-se início à formação universitária em
Psicopedagogia com a psicanalista Arminda Aberastury, buscando
ampliar o entendimento de que o sujeito não era o único responsável
por suas dificuldades. Até esse período, havia o entendimento de que
as dificuldades de aprendizagem eram decorrentes de fatores
orgânicos, e os sujeitos eram encaminhados a consultórios médicos. O
fracasso escolar era, portanto, atribuído a causas endógenas.
Foi em Buenos Aires, Argentina, na década de 70, que esse
entendimento passou a ser ampliado, saindo das causas puramente
orgânicas e passando a considerar que o ambiente apresenta
interferência direta no desenvolvimento cognitivo da criança.
Surgiram os Centros de Saúde Mental, onde os primeiros profissionais
da Psicopedagogia, que se formavam em cursos de graduação em
Psicopedagogia, começaram a trabalhar com crianças com
dificuldades de aprendizagem realizando diagnósticos e intervenções.
Um olhar psicanalítico foi introduzido, mediante a percepção de
que as crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem
também desenvolviam problemas psicológicos.
Jorge Pedro Luiz Visca, conhecido como Jorge Visca, é o criador
da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe a integração
da Escola de Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica
(Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon-Rivière). Era psicólogo
social argentino. Graduou-se, também, em Ciências da Educação.
Mais adiante, abordaremos cada uma destas escolas.
A preocupação com as dificuldades de aprendizagem 
não é um tema atual. Várias áreas se uniram para 
compreender os problemas de aprendizagem desde 
o século XIX.
3 - Quepercurso Jorge Visca realizou até chegar à
Psicopedagogia?
De acordo com o relato de sua busca pela Psicopedagogia, Visca
(1991) diz que sua primeira referência foi sua mãe, professora, que
tinha mais de 40 anos quando ele nasceu e já era aposentada. Ela lhe
contava alguns casos da época que era diretora de uma escola, de
crianças que olhavam uma palavra e liam outra. Isso o intrigava e
ficava curioso em entender o que acontecia. Visca era muito
observador. Seu pai tinha um armazém, e ele observava os
empregados que trabalhavam em seu estabelecimento. Percebia que,
quando seu pai falava, alguns empregados não o entendiam. Visca
então começou a se perguntar o que acontecia com estes sujeitos,
que não entendiam a mensagem ou a entendiam erroneamente.
Ficava intrigado porque para ele a mensagem havia sido muito clara.
E então pensava: Como pode uma mensagem ser tão clara para
alguns e não para outros?
Visca começou a estudar advocacia por achar que, por meio das
leis, se podiam modificar as pessoas, “[...] mas depois de estar na
faculdade um certo tempo, compreendi que a lei fazia a coisa imposta
e não servia. Fiquei muito atrapalhado, muito deprimido diante desta
situação” (1991, p. 15).
Decidiu cursar o magistério na Escuela Normal de Profesores
Mariano Acosta em Buenos Aires. Queria ser professor e lá ficou
sabendo por alguns professores da existência do curso de Ciências da
Educação.
Foi então estudar Ciências da Educação. Nesse período, trabalhava
em uma escola para se sustentar e observava algumas crianças com
dificuldades e que, às vezes, não liam bem, mesmo estando em séries
adiantadas. Procurou o gabinete psicológico da escola e foi
convidado para trabalhar no hospital policlínico, com Dr.
Goldemberg. Ali ele começou a analisar o que acontecia com estas
crianças e passou a pesquisar o processo que o sujeito fazia na sua
aprendizagem.
Visca tinha alguns colegas judeus e, percebendo que a escrita
deles era diferente, pensou que, se ele mesmo aprendesse uma nova
língua, poderia perceber as dificuldades cognitivas e emocionais pelas
quais uma criança passa ao aprender a ler e escrever. Foi então
estudar Hebraico. Também aprendia Francês por ser membro de uma
colônia suíça.
Ao aprender um pouco de hebraico, foi convidado a ir até Israel
representando uma instituição. Ele conta que, na volta, passou pela
França e fez um seminário no Instituto Binet. Ficou maravilhado com o
fato de poder falar em Francês, comunicar-se e se fazer entender,
mesmo permanecendo com o sotaque estrangeiro. “Fiquei
emocionado ao sentir que eu tinha recebido um instrumento de
intercâmbio com a sociedade que me permitiu compreender o agir
dessas pessoas” (VISCA, p. 16, 1991).
E foi assim, observando e analisando como as pessoas constroem
sua aprendizagem e apreendem as informações do mundo, que Jorge
Visca começou o trabalho com a Psicopedagogia.
Desde muito cedo, Jorge Visca interessava-se 
em compreender o que ocorria com pessoas que 
apresentavam dificuldades em aprender e, assim, 
criou a Epistemologia Convergente.
4 - O que é Epistemologia Convergente?
Linha teórica, construída por Jorge Visca, com o objetivo de
compreender as sucessivas etapas de construção da aprendizagem.
Sua construção teórica baseou-se em estudos das seguintes escolas
(VISCA, 1991):
• Escola de Genebra (Epistemologia genética, Jean Piaget) por
compreender que ninguém consegue aprender o que está acima
da sua estrutura cognitiva.
• Escola Psicanalítica (Freud) por compreender que dois sujeitos,
mesmo apresentando níveis cognitivos equivalentes,
apresentarão distintos investimentos afetivos, portanto,
aprenderão de maneiras diferentes.
• Escola de Psicologia Social (Pichon-Rivière), por compreender
que ainda que existissem dois sujeitos com mesmo nível
cognitivo e afetivo, mas sendo de culturas distintas, suas
aprendizagens seriam diferentes em relação a um mesmo objeto
por haver influências dos respectivos meios socioculturais.
Explicações mais detalhadas sobre cada teórico serão descritas em
questões posteriores.
De acordo com Visca (ibid.), a Epistemologia é um modelo
evolutivo, cuja aprendizagem depende das condições intrapsíquicas,
afetivas ou energéticas e cognitivas ou estruturais. Tudo isto
interagindo com as circunstâncias do meio que envolvem os
fenômenos grupais e socioculturais.
[...] para a compreensão do desenvolvimento infantil não bastam os dados fornecidos
pela psicologia genética, é preciso recorrer a dados provenientes de outros campos
de conhecimento, neurologia, psicopatologia, antropologia. (WALLON in GALVÃO,
1995, p. 32)
Portanto, é possível perceber que não há como compreender as
dificuldades de aprendizagem do sujeito com um olhar direcionado
apenas para os aspectos cognitivos, desconsiderando que há um
sujeito dotado de condições afetivas, tampouco é possível direcionar
o olhar apenas para os aspectos afetivos, desconsiderando um sujeito
cognitivo e com possíveis lesões neurológicas. Há ainda de se
considerar a enorme influência que o meio exerce na constituição do
sujeito e no desenvolvimento de sua personalidade, bem como a
genética.
Para a aprendizagem acontecer, são necessárias 
adequadas condições intrapsíquicas, afetivas e 
cognitivas.
5 - O que é esquema evolutivo da aprendizagem?
É um dos modelos ou esquemas de aprendizagem, concebidos
como uma construção intrapsíquica, que reconhece a interferência
genética e as circunstâncias do meio. Visca (1987) identificou quatro
níveis neste modelo evolutivo: a protoaprendizagem, a
dêuteroaprendizagem, a aprendizagem assistemática e a
aprendizagem sistemática.
Há necessidade de o psicopedagogo entender a importância de
investigar a história de vida do sujeito, como se deu esta evolução e
em que circunstâncias. Esta investigação o ajudará na identificação
das rupturas e fraturas que possam estar influenciando o momento
atual do sujeito.
PROTOAPRENDIZAGEM
Estende-se desde o nascimento até o início da interação com seu
grupo familiar. Diz respeito às primeiras relações entre a criança e sua
mãe, com a qual estabelece os primeiros vínculos, passando,
gradualmente, de uma situação de indiscriminação para de
discriminação. Posteriormente, irá desenvolver as relações com o
mundo externo. A mãe é a mediadora inicial entre a criança e o
mundo, tratando de inseri-la em um meio cultural e familiar,
constituindo a primeira matriz de aprendizagem.
Pesquisas e estudos em Psicologia do desenvolvimento apontam
a importância do contato inicial entre mãe e filho, para o
desenvolvimento psíquico saudável. Os cuidados, o aconchego, a
amamentação, o tom de voz, os gestos e o olhar são essenciais para a
formação da estrutura de personalidade do sujeito. Muitas patologias
têm sido relacionadas às rupturas, aos maus-tratos, à ausência de
cuidados essenciais nesta fase inicial.
DEUTEROAPRENDIZAGEM
Neste nível, a criança amplia seu universo que ultrapassa os limites
da relação entre mãe e criança, e são introduzidos outros elementos
do grupo familiar. Agora o objeto de interação da criança são os
demais membros da família e as relações deles entre si.
A etapa anterior, da protoaprendizagem, vai servir como base
para esta nova etapa, que vai sendo modificada à medida que o
sujeito é exposto a novas relações e estímulos.
De acordo com Visca (ibid.), a maneira como a família se trata,
atribui papéis e estabelece a comunicação terá grande impacto na
construção psíquica da criança, pois ocorre a identificação dela com
os diferentes membros dessa pequena comunidade com quem
convive. Esta fase será de acentuada importância para o
estabelecimento de vínculos positivos com a aprendizagem,
considerando que a maneira como a família se relaciona com
curiosidades, livros, cultura, será um diferencial na vida deste sujeito
em formação.
APRENDIZAGEM ASSISTEMÁTICA
Este é o terceiro nível citado por Visca e compreende as interações
entre o sujeito e a comunidade restringida. Neste nível, ele diz que há
uma relação entre o indivíduo e a sociedade, mas sem necessitarde
conhecimentos, atitudes e destrezas adquiridas por meio das
instituições educativas que exigem consciência, metodologia, ritmo e
graduação. Os esquemas são diversificados e ampliados para além
das relações familiares e passam a ser dirigidos a novos membros da
sociedade.
Neste nível, temos, como exemplo, o contato da criança com
pessoas de sua idade e idades mais avançadas, que não são do meio
familiar, em parques, aniversários, comemorações familiares.
APRENDIZAGEM SISTEMÁTICA
É o quarto nível e resulta da interação da criança com novos
objetos e situações pertencentes às instituições educativas. Visca
divide esse nível em subestágios, a partir do nível de educação
primária: o das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos
fundamentais, o de aquisições transculturais, o de formação técnica e
o de aperfeiçoamento profissional.
A aprendizagem do sujeito se dá em uma constante 
evolução que depende diretamente das relações 
entre fatores genéticos, neuropsicológicos, 
emocionais e estímulos ambientais.
6 - O que é o Modelo Nosográfico?
Um modelo criado por Visca (1991) que classifica os estados
patológicos da aprendizagem em três níveis: o semiológico, o
patogênico e o etiológico.
É importante que todo psicopedagogo tenha noção destes
conceitos, já que a avaliação tem como função identificar as causas e
os bloqueios da aprendizagem. A razão fundamental pela qual
buscamos situar o sujeito em alguns destes níveis se dá pela
importância que esta identificação exerce no planejamento da
intervenção e nos encaminhamentos para outros profissionais.
Nem sempre, o profissional da Psicopedagogia será procurado
para avaliar/atender alguém somente por dificuldades acadêmicas,
embora este represente o percentual mais elevado pela busca de
atendimento psicopedagógico nos consultórios. É possível que o
psicopedagogo seja procurado pelos responsáveis de alguém ou pela
própria pessoa, por também apresentar dificuldades assistemáticas,
ou seja, dificuldades relacionadas a bloqueios de aprendizagem
evidenciados em situações do dia a dia e não apenas acadêmicas.
NÍVEL SEMIOLÓGICO
Este nível caracteriza os sintomas objetivos e subjetivos. Os
sintomas objetivos se agrupam em duas categorias: a aprendizagem
assistemática e a aprendizagem sistemática (Ibid.).
- Sintomas nas dificuldades de aprendizagem ASSISTEMÁTICA:
• detenção global – estancamento em todas as áreas;
• ausência total – ausência total em algumas situações (viajar,
comprar etc.);
• dificuldade parcial – limitações em determinadas situações
(viajar, mas de forma limitada).
- Sintomas nas dificuldades de aprendizagem SISTEMÁTICA:
Alexia, dislexia, agrafia, disgrafia, disortografia, discaligrafia, escrita
em espelho, dissintaxe, acalculia, discalculia, detenção na evolução do
desenho, sintomas combinados, lentificação e detenção global da
aprendizagem.
NÍVEL PATOGÊNICO
Este nível caracteriza as estruturas e os mecanismos que provocam
a sintomatologia. Neste modelo, considera-se a heterogeneidade
estrutural da personalidade e pluricausalidade gestáltica, envolvendo
aspectos afetivos e estruturais, com distintos níveis de
desenvolvimento, cujo sintoma emerge em resposta às informações
recebidas do meio. São considerados a afetividade, a estrutura
cognitiva, as funções e os mecanismos de regulação interna.
Visca considera as barreiras de aprendizagem que se configuram
como obstáculos: epistemofílico, epistêmico e funcional. (Veja questão
7.)
NÍVEL ETIOLÓGICO
O nível etiológico caracteriza-se por dois níveis: o biológico e o
psicológico. O biológico acredita no princípio construtivista, onde há
sucessão de níveis de integração. Por meio da interação com o meio e
os mecanismos de regulação interna, ocorre uma transformação do
nível anterior. No nível psicológico, são considerados: a psicose,
núcleos psicóticos, neurose, conduta reativa (Ibid.).
O profissional da Psicopedagogia poderá atuar tanto 
nas dificuldades de aprendizagem sistemática quanto 
nas dificuldades de aprendizagem assistemáticas, 
avaliando e analisando as necessidades particulares 
de cada sujeito.
7 - Quais são os obstáculos patológicos
identificados 
por Visca que dificultam a aprendizagem?
Considerando que as barreiras de aprendizagem existem e são
manifestadas por meio dos sintomas, Visca (1991) observa um
conjunto de situações que se configuram como obstáculos à
aprendizagem envolvendo aspectos afetivos, cognitivos e funcionais.
Ao realizar uma investigação das causas das dificuldades de
aprendizagem, o psicopedagogo poderá localizar/identificar
possíveis obstáculos que estejam servindo de barreiras à
aprendizagem. As nomenclaturas propostas por Visca servem para
situar o profissional em sua investigação.
OBSTÁCULO EPISTEMOFÍLICO
É uma conceituação psicanalítica e caracteriza-se pela falta de
amor pelo conhecimento. O autor cita três configurações afetivas:
medo à confusão, medo ao ataque e medo à perda.
• Medo à confusão: há uma resistência em aprender por medo de
uma indiscriminação do que se sabia e do que se vai adquirir.
• Medo ao ataque: medo de que os conhecimentos anteriores
sejam atacados pelos novos, promovendo mecanismos
dissociativos.
• Medo à perda: consiste no medo de perder o que já foi
adquirido.
Um indivíduo que não consegue acompanhar as explicações de
um professor em sala de aula, por considerar haver um excesso de
informações, pode se autolimitar, bloqueando sua atenção e desligar-
se. Esta situação pode ser sentida por ele como se a sobrecarga de
novas informações fosse atacar informações que ele já adquiriu,
havendo um medo de perdê-las. É possível que ele não dê conta do
excesso de informações e se utilize de mecanismos de defesa como
proteção. Neste caso, a desatenção é um sintoma gerado por
aspectos afetivos.
OBSTÁCULO EPISTÊMICO
Há uma limitação do conhecimento em virtude de uma restrição
da estrutura cognitiva. Os estudos de Piaget explicam as relações
entre a lógica e a aprendizagem. Por meio das Provas Piagetianas, é
possível observar se o sujeito realiza operações lógicas de acordo
com o esperado para sua faixa etária ou se há uma defasagem
acarretando um obstáculo epistêmico.
Podemos perceber aqui que há uma grande diferença entre um
obstáculo epistemofílico e um obstáculo epistêmico. Enquanto, no
primeiro, há uma limitação por não haver um desejo em aprender,
embora o sujeito possa ter todas as suas funções cognitivas
preservadas, no segundo, pode apresentar dificuldades por uma
defasagem no raciocínio lógico e não conseguir compreender as
informações, mesmo o sujeito desejando aprender.
É fundamental chegar a esta conclusão ao final de um diagnóstico
psicopedagógico, pois haverá abordagens diferentes na intervenção
psicopedagógica.
OBSTÁCULO FUNCIONAL
Para Visca (1991; 1987), os obstáculos funcionais são percebidos
em pessoas, por exemplo, com dificuldades na discriminação visual,
mesmo não havendo alteração no órgão da visão, ou dificuldade para
antecipar, mesmo não havendo déficit intelectual.
Os obstáculos funcionais são heterogêneos, porque ora parecem
estar relacionados a causas emocionais e ora a motivos estruturais.
Portanto, são pensados como hipótese auxiliar, pois a situação não
pode ser explicada nem pelos estudos da Psicologia Genética, nem
pelos estudos da Psicanálise. De acordo com o autor, nenhuma dessas
duas escolas criou um instrumento específico para sua verificação. (É
aqui que o estudo da Neurociência contribui para explicar possíveis
causas.)
Podemos encontrar entre aqueles que apresentam obstáculos
funcionais pessoas com transtornos do neurodesenvovimento,
transtorno do processamento auditivo central (TPAC)1, por exemplo.
Um bom diagnóstico nos leva a conhecer a possível 
causa dos bloqueios de aprendizagem. Os medos 
e as inseguranças podem afetar a aprendizagem, 
mas também existem causas orgânicas que levam o 
sujeito a apresentar baixo rendimento.
1 Em 2016, durante o 31o EIA (Encontro Internacional de Audiologia), profissionais reunidos
no Fórum definirampor maioria que o termo correto a ser utilizado é Transtorno do
Processamento Auditivo Central (TPAC), a fim de acompanhar as descrições das alterações
fonoaudiológicas que constam no CID (Código Internacional de Doenças).
https://blog.afinandocerebro.com.br/por-que-o-termo-dpac-foi-substitu%C3%ADdo-por-
tpac.
8 - O que é enquadramento?
Este termo, segundo Visca (1987), diz respeito às constantes do
atendimento clínico que servem de referência de como o profissional
irá operar na clínica: tempo, lugar, frequência, duração, interrupções
combinadas e honorários. Tais constantes auxiliam na compreensão
da situação e constituem instrumentos de mudança. O autor ressalta o
cuidado que todo psicopedagogo deve ter, durante o tratamento,
para não “cair na rigidez e no caos”, sendo importante haver uma
“flexibilidade operativa” levando-se em conta quatro conceitos de
Pichon-Rivière:
• logística: refere-se ao movimento, cujos déficits e capacidades
do indivíduo ou grupo devem ser levados em conta em função
das aptidões do psicopedagogo (traços de personalidade e
formação profissional);
• estratégia: refere-se à arte de dirigir as operações, que
envolvem categorias conceituais a serem utilizadas em dados
momentos, como tempo, lugar, frequência, duração, caixa de
trabalho etc.;
• tática: refere-se à implementação dos recursos na ação concreta,
ou seja, colocar o plano em prática;
• técnica: refere-se ao conjunto de procedimentos e à habilidade
para usá-los, estando ligada ao estilo particular com que cada
profissional opera.
Todo atendimento precisa de uma estrutura organizada, e Visca
chama a atenção para atuação por meio de “[...] uma situação
controlada mediante o método clínico” (1987, p. 15). (Veja questão
16.)
Cada profissional terá seu estilo particular de 
atuação, mas deverá estar atento às constantes do 
atendimento clínico, embora seja sempre necessário 
haver flexibilidade.
9 - O que são causas históricas e a-históricas?
Ao realizar uma avaliação psicopedagógica, iniciamos uma
sondagem do que pode estar interferindo no bom andamento da
aprendizagem do sujeito. Nem sempre, as informações estarão claras,
e os aspectos subjacentes deverão ser investigados. Nesta
investigação, buscamos informações atuais e informações que fazem
parte da história de desenvolvimento do indivíduo.
Esta investigação faz parte da matriz de pensamento diagnóstica
(Epistemologia Convergente) e é definida por Visca (1987), como:
CAUSAS A-HISTÓRICAS
São causas intrapsíquicas e dizem respeito ao momento atual,
evidenciadas pelos sintomas e independem de sua origem. São
também chamadas de causas sistemáticas onde um corte horizontal é
realizado isolando os fatores atuais da evolução do sujeito. Esta
separação é temporária e, ao final do diagnóstico, serão vistas como
um todo, mas a razão deste corte, segundo o autor, é de que não se
pode explicar o presente exclusivamente pelo passado, embora as
causas a-históricas não neguem o passado.
Algumas questões emocionais, que se apresentam no presente,
podem interferir significativamente na aprendizagem, causando
desmotivação, falta de desejo pelo conhecimento. Dentre estas
causas, podemos citar separação dos pais, quando não bem
trabalhada com a criança ou o adolescente, morte de algum membro
da família ou animal de estimação, bullying, apaixonamento,
desorganização na rotina, dentre outros.
CAUSAS HISTÓRICAS
Estão relacionadas à gênese e evolução das causas que
culminaram nos sintomas atuais ou a-históricas. Esta investigação
normalmente acontece no momento da anamnese, com a família.
Neste retorno ao passado, são investigadas possíveis causas genéticas
e como se deu o desenvolvimento normal e/ou patológico.
Não se pode investigar as causas das dificuldades 
de aprendizagem olhando apenas para o 
passado, nem somente para o momento atual do 
sujeito. Informação históricas e a-históricas se 
complementam.
10 - Quem é Jean Piaget e por que conhecê-lo é tão 
importante para nosso trabalho psicopedagógico e 
à educação como um todo?
A Epistemologia Genética, criada por Jean Piaget, é uma das
vertentes da Epistemologia Convergente criada por Jorge Visca. Não
podemos falar de Piaget sem antes relembrar o início de sua vida e o
caminho que percorreu para resolver seus problemas epistemológicos
sobre o conhecimento, que desde muito cedo o inquietavam.
É preciso ressaltar que a obra de Piaget é muito vasta e não será
possível abordar todo conteúdo de uma vida inteira de pesquisas e
descobertas. Aqui serão citados alguns conceitos importantes, que
servem de apoio à compreensão da atuação psicopedagógica.
Jean William Fritz Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896 em
Neuchâtel na Suíça e faleceu aos 84 anos em Genebra, Suíça, no dia
16 de setembro de 1980. Seu pai era professor de literatura medieval
e sua mãe era descrita por ele como inteligente, enérgica, mas de
temperamento bastante neurótico que tornou a vida familiar muito
difícil, levando-o a abandonar muito cedo os brinquedos pelo
trabalho sério (DOLLE, 1987).
Foi um menino precoce, interessando-se desde os sete anos pela
vida animal: pássaros, fósseis e conchas marinhas. Aos 11 anos, Piaget
escreveu um artigo de uma página, com observações feitas sobre um
pardal albino, e o enviou a um jornal de História Natural de
Neuchâtel. Piaget chamou a atenção por seu interesse precoce na vida
científica e, antes mesmo da sua adolescência, recebeu autorização do
diretor do Museu de História Natural de Neuchâtel, Dr. Paul Godet,
especialista em moluscos, para trabalhar duas vezes por semana,
ajudando-o a colar etiquetas nas coleções de conchas terrestres de
água doce (ibid.). Lá ele observou moluscos por quatro anos e
escrevia suas percepções sobre a adaptação dos animais. Seria o início
dos seus estudos posteriores sobre a importância do processo de
adaptação, tão importante para a aprendizagem.
Em sua adolescência, em uma de suas férias no lago de Annecy,
conversava com seu padrinho sobre Filosofia e começou a perceber
as relações entre Biologia e conhecimento. Essa descoberta foi um
choque imenso, segundo suas palavras, tendo tido o insight sobre o
problema do conhecimento – a epistemologia – em uma nova
perspectiva. A partir dali, consagrou sua vida à explicação biológica
do conhecimento (ibid.).
Frequentou a Universidade de Neuchâtel onde estudou Ciências
naturais, concluindo seu doutorado aos 22 anos de idade. Piaget
queria fundar uma teoria do conhecimento baseando-se na
investigação biológica. Aos 30 anos, já havia publicado mais de 20
artigos, a maioria relacionado a moluscos (LEFRANÇOIS, 2015).
Após formar-se, foi para Zurique (Suíça). Ouviu conferências de
Jung, Pfister e lia sobre Freud, mas não conseguiu encontrar nesta
investigação solução para resolver seus problemas acerca da gênese
do conhecimento.
Em outono de 1919, viajou para Paris onde foi convidado a
trabalhar no laboratório de Alfred Binet, psicólogo infantil, que
desenvolveu testes de inteligência padronizados para avaliação de
crianças. Lá, sob a orientação de Théodore Simon, deveria aplicar um
antigo teste de inteligência, os testes de raciocínio de Burt, em
crianças pequenas para padronizar os itens (ibid.).
Nesta experiência, Piaget começou a perceber que as crianças
cometiam sempre os mesmos “erros” quando tinham que resolver
problemas lógicos. Ele estava mais interessado em saber como estas
crianças pensavam do que padronizar respostas certas e erradas,
como acontece nos testes de inteligência. Para a Psicologia
Experimental, não era importante saber sobre os erros das crianças,
pois estava mais interessada nos acertos. Piaget, ao contrário, queria
descobrir por que as crianças davam respostas erradas aos problemas.
Disse ele em um discurso de recepção do prêmio Erasmo:
... desde minhas primeiras entrevistas, observei que, embora os testes de Burt, tivessem
méritos indubitáveis quanto ao diagnóstico, já que se fundamentavam sobre o
número de êxitos e fracassos, era muito mais interessante tentar descobrir as razõesdos fracassos. Desse modo, empreendi com meus sujeitos conversas do tipo das
entrevistas clínicas com a finalidade de descobrir algo sobre os processos de
raciocínio que estavam por trás de suas respostas corretas, com um interesse
particular pelo que ocultavam as respostas falsas. (PIAGET, 1966, p. 136-137)
Em 1921, Piaget retornou à Suíça como diretor do Instituto
Rousseau da Universidade de Genebra, onde iniciou um trabalho de
observação de crianças brincando. Registrava com cuidado tudo o
que podia: ações, palavras, raciocínio e as relações lógicas que faziam.
Piaget casou-se com Valentine em 1923, uma estudante que se
interessou em ajudar Piaget nas suas pesquisas. Com o nascimento de
seus filhos, Jaqueline, Lucienne e Laurent, ele pôde iniciar uma etapa
de observações que foram mais tarde publicadas em livros, tais como:
“O nascimento da inteligência na criança” (1936); “A construção do
real na criança” (1937) e “A formação do símbolo na criança: imitação,
jogo e sonho, imagem e representação” (1946). Ao longo de sua vida,
escreveu mais de 75 livros e inúmeros artigos.
Piaget recebeu ajuda da psicóloga Barber Inhelder. Na época em
que Piaget a conheceu, ela ainda era estudante universitária e Piaget a
convidou para colaborar em suas pesquisas, estudando as respostas
das crianças sobre a questão da dissolução do açúcar na água. Em
seguida, vieram os estudos sobre conservação. Juntos escreveram
mais de nove livros. O doutorado de Inhelder foi sobre os processos
de raciocínio de crianças mentalmente retardadas, como eram
chamadas na época, termo hoje não recomendado. 
Com estas experiências, Piaget concluiu que o raciocínio lógico
não é inato, e que o conhecimento vai desenvolvendo-se a partir da
interação da criança com o meio, levando-a a desenvolver a
capacidade de adquirir o conhecimento. Ele estava mesmo
interessado em saber o caminho que a criança realizava para adquirir
o conhecimento e como este evolui, ou seja, queria descobrir a
gênese do conhecimento. A Biologia o ajudou a perceber que o
desenvolvimento cognitivo é uma evolução gradativa e os dividiu em
estágios de desenvolvimento. (Veja questão 15.)
É na interação entre sujeito e objeto que se constrói 
o conhecimento. Não há um sujeito passivo e outro 
ativo, os dois são ativos no processo.
11 - Qual é objeto da Psicologia Genética de 
Piaget?
O objeto da Psicologia Genética é o sujeito cognoscente ou
sujeito epistêmico, compreendendo as estruturas cognitivas comuns
que se apresentam em um dado momento do desenvolvimento e o
processo de formação dessas estruturas, bem como a psicogênese
nos indivíduos.
A Psicologia Genética se interessou em saber como se constrói o
conhecimento, desde o nascimento até a adolescência.
Em seus estudos, Piaget percebeu que a forma como as crianças
adquirem o conhecimento e conhecem o mundo é similar à forma
como os cientistas constroem suas teorias. As crianças, por meio de
curiosidades e perguntas, vão formulando hipóteses na tentativa de
explicar a realidade. Piaget trouxe um novo olhar sobre o ensino, ao
investigar como a criança constrói seu pensamento.
Na medida em que compreendemos isto, como educadores,
entendemos que é necessário realizar uma escuta adequada sobre as
hipóteses que a criança levanta e que devem ser estimuladas a pensar,
raciocinar e chegar a conclusões como pequenos cientistas.
A criança obtém informações de seu ambiente que vão sendo
agregadas a informações que já possuem, e estas vão sendo
modificadas ou acrescidas. Se a criança tem uma informação e surge
outra informação que gera um conflito, as ideias ficam incompatíveis
entre si, e a criança acaba substituindo uma hipótese por outra. Esse
percurso de recebimento de informações do ambiente, levantamento
de hipóteses, sustentação das hipóteses e modificação das hipóteses,
a partir das informações que recebe do meio, é o que leva a criança a
construir seu conhecimento. Piaget denominou esse processo de
assimilação, acomodação e equilibração, que são subprocessos da
adaptação e serão explicados em outra questão mais adiante. (Veja
questão 22.)
Se um professor oferece a informação pronta, já como verdadeira,
sem permitir que a criança questione, ela apenas assimilará a
informação, mas sem a chance de construir hipóteses e chegar por si
mesma a uma conclusão. Quando a criança é estimulada a pensar, ela
consegue transpor esta experimentação para qualquer outra situação.
O raciocínio vai desenvolvendo-se e seus esquemas vão sendo
gradativamente ampliados. As crianças precisam de ajuda com suas
hipóteses. Esta é a função do educador, ajudar as crianças a pensarem
por si e organizarem as ideias e não oferecer respostas prontas.
Assim, Piaget interessava-se em entender o mecanismo
psicológico que a criança utilizava para estabelecer relações causais
entre os fatos e a realizar operações lógicas.
É importante entender que as crianças não compreendem muitas
coisas ditas pelos adultos porque lhes faltam estruturas intelectuais
necessárias para incorporar o sentido do que querem dizer. As
crianças pré-operatórias podem interpretar mal o que os adultos
querem dizer porque elas são egocêntricas, e, assim sendo, não
podem descentrar-se do seu ponto de vista, não conseguem colocar-
se no lugar do outro e perceber suas intenções. Este conhecimento é
importante para que pais e educadores compreendam que há
limitações do que deve ser exigido de uma criança, já que o
desenvolvimento cognitivo é gradual e ocorre em determinados
períodos.
Compreender os estágios de desenvolvimento, como 
se dá a evolução do pensamento e interessar-se 
inclusive em entender os erros da criança são 
atitudes de um verdadeiro educador interessado na 
formação psíquica saudável do sujeito.
12 - Que outras explicações surgiram para
justificar 
por que crianças pequenas pensam 
diferente dos adultos em termos de raciocínio?
Atualmente, as explicações de Piaget sobre os estágios de
pensamento ainda são bastante aceitas para elucidar por que crianças
pequenas não conseguem raciocinar logicamente da mesma maneira
que os adultos.
Atualmente, dispomos de estudos da Neurociência que
complementam os estudos de teóricos como Piaget. Case (apud
WOOD, 2000) explica que, conforme as crianças amadurecem, a
velocidade de processamento mental vai aumentando, permitindo
codificar e recuperar informações da memória mais rapidamente à
medida que a idade avança.
A mente da criança trabalha mais lentamente que a mente dos
adultos devido à sua menor velocidade de processamento e memória
de trabalho limitada. A mente dos adultos pode processar
simultaneamente mais informações, o que permite resolver problemas
que não poderiam ser resolvidos pelas crianças, devido a pouca
capacidade de retenção e menor velocidade de processamento
(HALFORD apud WOOD, 2000).
No senso comum, chamamos a isto de imaturidade. O cérebro
está em amadurecimento, e isto é incontestável, mesmo para aqueles
que nunca estudaram Neurociência. Todo educador sabe que deverá
haver uma exigência gradual, que as crianças respondem de maneira
divergente nas diferentes faixas etárias, que as informações devem ser
simples para crianças pré-operatórias e à medida que a linguagem
evolui, o pensamento também evolui, e doses maiores de informações
poderão ser absorvidas.
À medida que a criança cresce, e é submetida a novos estímulos,
novas conexões sinápticas vão sendo realizadas entre os neurônios,
possibilitando maior raciocínio e aprendizagem.
Atualmente, contamos com a explicação da 
Neurociência sobre a importância das funções 
executivas no desempenho escolar, dentre elas 
a velocidade de processamento que evolui com a 
maturidade.
13 - A Teoria de Piaget é uma teoria de 
aprendizagem ou de desenvolvimento?
Pelo fato de Piaget ser muito estudado e citado na educação,
muitos confundem acreditando que sua teoria é uma teoria da
aprendizagem, mas não é. É uma teoria do desenvolvimento
cognitivo. Por longos anos dedicados a observações, Piaget (2002)
identificou estágiosou períodos sucessivos de desenvolvimento: 1º -
o estágio dos reflexos; 2º - o estágio dos primeiros hábitos motores e
das primeiras percepções organizadas e dos primeiros sentimentos
diferenciados; 3º - o estágio da inteligência sensório-motora ou
prática; 4º - o estágio da inteligência intuitiva (dois aos sete anos); 5º
- o estágio das operações intelectuais concretas (7 a 11 ou 12 anos);
6º - o estágio das operações intelectuais abstratas. Estes estágios
foram resumidos a quatro e, assim, são mais conhecidos: estágio
sensório-motor, estágio pré-operatório, estágio operatório concreto
e estágio do pensamento formal. (Descrição mais detalhada poderá
ser encontrada na questão 15.)
Também não devemos confundir dizendo que Piaget criou um
método Construtivista. Ele utilizou o método clínico em suas
investigações epistemológicas, pois tinha a intenção de construir uma
teoria do conhecimento (VISCA, 2008).
A partir das pesquisas de Piaget, educadores passaram a
compreender que o conhecimento é construído pela criança e que ela
não é um sujeito passivo ou um depósito de informações, e então
surgiu o método educacional chamado Construtivismo. O
Construtivismo ampliou a necessidade de se olhar para as relações
que o sujeito estabelece entre o que aprende e o meio em que vive.
Nisto consiste uma forma mais efetiva de aprendizagem, em
detrimento de uma educação tradicional e arcaica, que levava o
sujeito a decorar de forma mecânica conceitos sem sentido e sem
significado para o aprendente.
Este conhecimento favoreceu uma nova Pedagogia, que passou a
levar em consideração os aspectos subjacentes de cada etapa do
desenvolvimento.
A teoria de Piaget é uma teoria do desenvolvimento 
e não da aprendizagem, que utilizou o método clínico 
em suas investigações.
14 - Por que é importante conhecer o nível de 
desenvolvimento cognitivo em que a criança se 
encontra?
Os estudos de Piaget trouxeram grandes contribuições aos
educadores e a nós, psicopedagogos. Quando nos deparamos com
um sujeito com dificuldades, é necessária uma profunda investigação
para identificarmos as causas.
Algumas crianças, mesmo não tendo déficit intelectual, podem
apresentar atraso no raciocínio. Isso, de maneira geral, confunde os
pais que nos relatam que não compreendem por que seus filhos tiram
notas baixas se, para outras situações, parecem ser inteligentes. Com
esta queixa, partimos para uma investigação.
As provas operatórias piagetianas nos oferecem um
direcionamento para identificarmos em que nível de pensamento a
criança se encontra, com a finalidade de perceber a lógica do
pensamento. Como vimos anteriormente, Piaget identificou que
existem estágios de desenvolvimento, e, em sua investigação, ele
identificou que as crianças oferecem respostas mais ou menos
parecidas quando estão em determinado estágio e modificam suas
respostas quando passam para um próximo estágio.
Se, na aplicação das provas de Piaget, o sujeito nos oferece uma
resposta que seria típica de um estágio anterior, podemos perceber
que seu raciocínio lógico não está acompanhando o que é esperado
para sua idade. Por exemplo, uma criança com nove anos de idade,
que já se espera que tenha alcançado noções de conservação, mas
ainda oferece respostas típicas do pensamento pré-operatório,
poderá apresentar dificuldades na compreensão de conteúdos
escolares que são próprios para sua idade.
A velocidade de processamento deste sujeito mostra-se mais lenta
para compreensão de conteúdos mais complexos, necessitando de
tempo adicional, repetições e explicações mais concretas. Sendo
assim, espera-se que o professor tenha mais paciência e compreensão,
estimulando, repetindo de outras maneiras que favoreçam a sua
aprendizagem.
O psicopedagogo clínico irá trabalhar com o objetivo de
estimular o raciocínio, utilizando-se de instrumentos de intervenção
psicopedagógica, orientando os pais para a importância de também
estimularem seus filhos.
Sabemos que muitos pais, independentemente da classe social,
apresentam pouca ou nenhuma noção de como é possível realizar
esta estimulação. Convidar os pais para participarem de algumas
sessões de orientação é de grande valia.
Piaget identificou estágios de desenvolvimento 
que deverão ser estudados e compreendidos pelo 
psicopedagogo. Estudo aprofundado sobre as provas 
operatórias também deverá ser realizado.
15 - Quais os estágios de desenvolvimento 
cognitivo identificados por Piaget?
SENSÓRIO-MOTOR
É o período que vai do nascimento até cerca de um ano e meio
aos dois anos de idade, que constitui o período de latência. Segundo
Piaget (2002), engloba três estágios: o 1º estágio que ele chama de
estágio dos reflexos ou mecanismos hereditários, que envolve as
primeiras tendências instintivas (nutrição) e as primeiras emoções; o
2º estágio chamado de primeiros hábitos motores, que envolve
também as primeiras percepções organizadas e os primeiros
sentimentos diferenciados; o 3º estágio chamado de senso-motora
ou prática, anterior à linguagem, que envolve as regulações afetivas
elementares e as primeiras fixações exteriores da afetividade.
Quando a criança nasce, não consegue discriminar seu eu e o
mundo que a cerca, tendo seu corpo como referência. Tudo consiste
em uma extensão do seu corpo, onde tudo gira em função dela. É o
chamado egocentrismo (MOREIRA, 1999).
Ainda não existe uma representação mental, e seu
comportamento é baseado no aqui e agora (LEFRANÇOIS, 2015), ou
seja, nos objetos que pega e nas pessoas que surgem na sua frente.
Na metade deste período, a criança começa a descentralizar suas
ações em relação ao próprio corpo e vai percebendo que as coisas
existem independentes dela. Antes ela não se percebia como sujeito
dotado de desejos, mas, ao final desta etapa, ela já consegue
manipular objetos para satisfazer suas vontades, para satisfazer sua
fome, para conseguir alguma coisa e imita comportamentos. Já é
capaz de saber que um objeto existe mesmo sem estar na sua frente,
pois tem a representação mental dele.
PRÉ-OPERATÓRIO
Este período é também chamado por Piaget de “Estágio da
inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e
das relações sociais de submissão ao adulto” (PIAGET, 2002, p. 15).
Neste período, já existe uma representação simbólica, cuja ação
motriz da etapa anterior é transformada em pensamento (VISCA apud
SAMPAIO, 2009).
O primeiro subestágio que vai dos dois aos quatro anos, é
chamado de função simbólica. Neste estágio, a criança consegue
realizar uma representação mental da realidade externa percebida,
que permite compreender o mundo por meio da representação de
narrativas, cenas assistidas, jogo simbólico, mímicas (ibid.). Ela agora é
capaz de compreender as propriedades de classe (de forma limitada),
pois já consegue associar um objeto com outro que viu
anteriormente, exemplo: viu um lápis pela primeira vez, quando olha
outro lápis saberá que pertence à mesma classe, mas ainda tem
dificuldades de compreender a que classe maior pertence. Este
pensamento é chamado de preconceitual, pois, embora consiga
perceber as classes, a compreensão é limitada, como, por exemplo,
acredita em Papai Noel, mas não questiona o fato de vê-lo em vários
lugares em um só dia, no período de Natal (LEFRANÇOIS, 2015). Isso
só acontecerá mais tarde.
Dos dois aos quatro anos, o raciocínio é transdutivo, ao invés de
dedutivo (raciocínio que parte do geral para o específico) ou indutivo
(parte do específico para o geral). No raciocínio transdutivo, a criança
tem uma lógica falsa, no qual faz inferências de uma situação
específica para outra, por exemplo: meu gato tem pelo e aquela outra
coisa tem pelo, portanto aquela outra coisa é um gato (ibid.). Ele pode
acertar algumas vezes, mas outras não.
O segundo subestágio vai dos quatro aos sete anos e é chamado
de pensamento intuitivo, porque, para Piaget, as crianças parecem ter
certeza de seu conhecimento e compreensão, mas ainda não usam o
pensamento racional (SANTROCK, 2009).
O pensamento torna-se mais lógico, embora apercepção
predomine sobre a lógica. O pensamento é essencialmente simbólico
e pré-lógico (DOLLE, 1987). Ainda há ausência de conservação, de
compreender que objetos podem ser inseridos em categorias maiores
e o pensamento é egocêntrico.
Este período pré-operatório tem como aspecto central o
egocentrismo, que Piaget entende como sendo um fato intelectual (L.
P. apud DOLLE, 1987). O egocentrismo é um fenômeno inconsciente e
diz respeito a um pensamento centrado apenas no ponto de vista da
criança, que não consegue perceber o ponto de vista do outro, muito
menos colocar-se em seu lugar.
É incapaz de descentrar o pensamento e centra-se em apenas um
traço. Não consegue acompanhar as transformações, como no
exemplo de uma das provas piagetianas chamada de conservação de
matéria ou de massa: diante de duas bolas, consegue perceber que
tem a mesma quantidade de massa, mas, se transformamos uma delas
em salsicha (transformação feita na frente da criança), o sujeito pré-
operatório não é capaz de conservar a mesma quantidade e pode
afirmar que a salsicha tem mais ou que tem menos quantidade de
massa que a bola. O pensamento conservador só acontecerá a partir
da etapa seguinte chamada de operatório concreto.
OPERATÓRIO CONCRETO
Piaget chamou este período de “Estágio das operações
intelectuais concretas (começo da lógica) e dos sentimentos morais e
sociais de cooperação” (PIAGET, 2002, p. 15). Neste período, que vai
aproximadamente dos 7 aos 11 ou 12 anos de idade, o pensamento
da criança deixa de ser essencialmente simbólico, como na etapa
anterior, no qual prevalecia a percepção e o egocentrismo. Agora, o
pensamento torna-se mais lógico, com uso de regras, envolvendo uso
de operações, porém ocorre apenas diante das situações concretas,
pois ainda não consegue raciocinar de forma abstrata.
Neste estágio, a criança já consegue reverter, mentalmente,
operações concretas. Já consegue descentrar o pensamento
concentrando-se em mais de uma característica do objeto. No
exemplo da prova piagetiana de quantidade de matéria, na qual
inicialmente existem duas bolas de mesma quantidade de massa e
uma delas transformamos em salsicha, a criança, neste período, já
apresenta a noção de conservação dizendo que há a mesma
quantidade, e consegue utilizar alguns argumentos: a) reversibilidade
– quando afirma que, se pegarmos a salsicha e voltarmos a fazer uma
bola, continuará com a mesma quantidade; b) identidade – quando
afirma que tem a mesma quantidade porque não tirou nem colocou
nada; c) compensação – quando reconhece uma equivalência dizendo:
“este copo é mais alto, porém é mais fino ou essa bola pode ter o
formato que for continuará com a mesma quantidade” (VISCA,
2008b). Na prova piagetiana de dicotomia ou pequenos conjuntos
discretos de elementos, já é capaz de combinar fichas observando
características, tais como: separar as azuis das vermelhas,
independentemente da forma e tamanho; separar as quadradas das
redondas, independentemente das cores e tamanhos; separar as
grandes e as pequenas, independentemente das formas e cores.
Já consegue realizar a lógica da transitividade combinando as
relações de forma lógica, por exemplo: ao ver três crianças, percebe
que João é maior do que Pedro e Pedro é maior do que Maria, então
João é maior que Maria, mas ainda é necessário ter os objetos à sua
frente, de maneira concreta, para perceber a lógica. Este tipo de
pensamento não ocorre em crianças pré-operatórias (SANTROCK,
2009).
LÓGICO-FORMAL OU HIPOTÉTICO-DEDUTIVO
Este período foi chamado por Piaget de “Estágio das operações
intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção
afetiva e intelectual na sociedade dos adultos” (PIAGET, 2002, p. 15). A
partir dos 12 anos, o indivíduo deixa de utilizar o pensamento
estritamente concreto e passa a realizar um pensamento abstrato e
lógico. No exemplo anterior, a criança precisa do concreto para
perceber a relação lógica entre a altura de João, Maria e Pedro. No
estágio formal, ele já consegue resolver este problema sem a
necessidade de visualizar o objeto concreto.
Visca (2002) observa que, enquanto no nível operatório concreto
as operações funcionam somente sobre o que se pode comprovar e
sobre as representações, o sujeito que alcançou o pensamento
hipotético-dedutivo pode raciocinar sobre proposições que não
acredita, ou seja, que considera como puras hipóteses.
A pessoa que alcançou o pensamento formal consegue combinar
de maneira exaustiva e sistemática, bem como pode, posteriormente,
permutá-los de acordo com diferentes ordens possíveis. Pode
combinar hipóteses, negando ou afirmando, e pode utilizar
proposições: a implicação, a disjunção, a exclusão, a
incompatibilidade, a implicação recíproca etc. (ibid.).
Compreender os estágios de pensamento é 
imprescindível a todo educador, para que não exija 
além do que a criança pode oferecer e incorrer 
no risco de rotulá-la como tendo dificuldades de 
aprendizagem.
16 - O que é o método clínico?
O método clínico foi adotado por Visca (1987) para ser utilizado
na Psicopedagogia tanto individualmente quanto em grupo.
Inicialmente, o autor lembra que o método clínico se originou na
Medicina e recebeu esse nome porque kliné, em Grego, significa leito,
que era o lugar de atendimento dos pacientes. O termo passou a ser
utilizado na Psiquiatria e, posteriormente, na Psicanálise. Na
Psicanálise de crianças concebidas por Ana Freud e Melaine Klein, o
atendimento deixa de ser na posição recostada (leito), já que a criança
apresenta movimento corporal mais intenso. Todavia, Visca observa
que as características do método clínico permanecem conservadas. A
partir do momento que o atendimento se amplia para o atendimento
grupal, como trabalhado por Pichon-Rivière (veja questão 27), o
método clínico deixa de ser exclusivamente individual para ser
também grupal.
O método clínico utilizado por Piaget em suas pesquisas tinha
como objetivo a investigação do pensamento infantil. Por meio de
atividades propostas pelo experimentador, pretendia-se identificar
como as crianças assimilavam, acomodavam e construíam seu
conhecimento. O erro passou a ser visto não como um problema, mas
como uma oportunidade de observar como a criança pensava.
Identificou que aquilo que se acreditava ser dificuldade, na realidade,
eram respostas próprias de etapas que identificou como estágios de
pensamento.
Piaget percebeu que as crianças possuem um pensamento lógico
e que, muitas vezes, não são compreendidas pelos adultos. Há uma
construção no pensamento da criança, que se amplia à medida que
entra em contato com novas informações do ambiente.
Desde o início, eu estava convencido de que o problema das relações entre
organismo e meio colocava-se também no domínio do conhecimento, aparecendo
então como o problema das relações entre o sujeito atuante e pensante e os objetos
de sua experiência. Apresentava-se a mim a ocasião de estudar esse problema em
termos de psicogênese. (C.V.P. apud Dolle, 1987, p.21)
Ele queria descobrir qual é a gênese das estruturas lógicas do
pensamento da criança, quais os processos de conhecimento que a
criança utiliza e coloca em ação (DOLLE, 1987).
Emprestado do método experimental da Psicologia Clínica, do
método de interrogação clínica dos psiquiatras (ibid.) e da Psicanálise
(LEFRANÇOIS, 2015), é um termo que se refere a uma técnica de
entrevista semiestruturada, cujas respostas dos sujeitos às perguntas
que lhe são feitas vão determinando a pergunta posterior (ibid.). Não
há uma ordem de perguntas predeterminadas, tudo depende da
resposta anterior. Exige bastante escuta por parte do entrevistador,
bem como que este se deixe conduzir pelas explicações e perguntas
formuladas pelas crianças.
Nas questões seguintes, falaremos sobre o método clínico na
atuação educacional e psicopedagógica.
O método clínico tem grande vantagem por ser 
flexível, o que proporciona ao entrevistador 
descobertas surpreendentes, porém demanda 
paciência por parte de quem aplica e posterior 
interpretação.
17 - Como psicopedagogos