Aula 7 - Supervisão e Orientação Pedagógica

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Supervisão e 
Orientação Pedagógica
1º Edição / Setembro / 2010
São Paulo - SP
Erlinda Martins Batista
AULA 7
Supervisão
1 Introdução
A partir do pressuposto filosófico de qu e os va lores 
são socioculturais, conforme afirma Saviani (2007), p ode-se 
argumentar, a priori, que eles constituem a base das ações sociais e 
culturais do supervisor pedagógico. “A filosofia dos valores como 
uma disciplina específica surgiu a partir do século XIX quando 
houve (...) uma reflexão explícita sobre (...) valores, dando origem 
a diferentes correntes” (p.52). Para o referido autor, os valores não 
existem dissociados do homem. Eles são determinados e resultados 
da experiência e da existência humana.
Assim, as coisas têm valor para o homem a partir do 
momento que ele as descobre e sente sua necessidade. Em outras 
palavras o valor de algo para o homem está exatamente na sua 
relação de percebimento e necessidade desse algo. Para Saviani 
(2007), sem essa relação de percepção não há valor para o homem. 
“Os valores implicam fenômenos com os quais nós estabelecemos 
relação de não-indiferença, (...) nossa própria existência” (p.54).
As discussões apresentadas pelo autor citado são 
fundamentadas na ideia de uma realidade humana, segundo a qual 
o homem se constitui em ser inerente a um meio natural e cultural. 
O homem só existe a partir de uma relação com o meio e com a 
cultura subjacente a esse meio em que ele se insere.
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Na visão de Vigotsky (2003), o homem se constitui 
como sujeito na mediação com o social e com o cultural do meio 
em que nasce. Discutindo as ideias desse autor com as ideias de 
Saviani (2007), este afirma que “o homem não existe sem cultura. 
Se por um lado, o homem é o produtor da cultura, por outro (...) o 
homem para existir necessita transformar a natureza (...) ele é um 
ser natural que é capaz de intervir na natureza, modificando-a (...)” 
(pp. 54-55).
Segundo essa citação, o poder e a capacidade de 
transformar e de domínio sobre a natureza é expandida para as 
relações entre os homens. Nesse sentido, é preciso averiguar em que 
condição social e histórica surgiu a estrutura social de dominação 
entre os homens, chegando à dominação de classe.
Na estrutura social vigente em que há dominação de 
classe se discute a finalidade da educação. Para Saviani (2007) a 
educação não tem em si mesma um fim, mas, seus objetivos mais 
amplos são transformados em meios que a norteiam. Nessa ideia o 
autor citado estabelece 4 objetivos principais para a educação:
01 - Educação para o desenvolvimento das potencialidades 
da criança e para a subsistência ou desenvolvimento 
econômico; 
02 - educação para a libertação;
03 - educação para a comunicação;
04 - educação para a transformação. 
No contexto desses 4 amplos objetivos é que o pesquisador 
reconhece a ação educativa do supervisor pedagógico.
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Avaliação
Uma das preocupações dos professores e de todos os 
envolvidos no processo de avaliação está relacionada à pergunta: 
Por que avaliar?
HAYDT (1997) afirma que há duas razões para a 
avaliação: 1) Faz parte do trabalho docente, verificar e julgar 
o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino; 2)
porque o progresso alcançado pelos alunos reflete a eficácia do
ensino, sendo o ensinar e aprender duas faces da mesma moeda
(p.07).
Nesse sentido, o rendimento do aluno se torna o espelho 
do trabalho desenvolvido em sala, e a avaliação dos alunos acaba 
por se constituir a avaliação do trabalho do professor. 
Luckesi (2005) define avaliar como sendo o “diagnosticar 
e intervir, praticar a investigação sobre o que está acontecendo, 
tendo em vista proceder intervenções adequadas, objetivando a 
efetiva aprendizagem e o desenvolvimento do educando (p.8)
LUCKESI (2005) define a avaliação como sendo “um 
ato subsidiário da prática pedagógica, com vistas à obtenção de 
resultados os mais satisfatórios possíveis diante do caminho de 
desenvolvimento de cada educando” (p.33).
O ato de avaliar deve gerar a tomada de decisões que 
levem às ações motivadoras de resultados. Se o educador faz o 
diagnóstico, mas não intervém, qual a validade? O acolhimento
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se faz da realidade, do educando, da situação como se apresenta 
e do aceitar o educando. Para Luckesi (2005), o ato de avaliar 
deve ser um ato amoroso que se caracteriza na inclusão, sendo 
essa inclusão, o acolher sem julgar, na dinâmica, na dialógica, e na 
pedagogia construtiva.
A pedagogia construtiva para o autor mencionado 
compreende uma concepção pedagógica que leve em consideração o 
ser humano como um ser em movimento, em construção (p. 60). Seu 
conceito de avaliação inclusiva se traduz no incluir, como o acolher 
de forma que o professor “não seleciona os melhores dos piores, mas 
subsidia a busca de meios pelos quais todos podem aprender aquilo 
que é necessário para o seu desenvolvimento” (p. 15).
Em sua teoria, o autor citado afirma que a avaliação é 
dinâmica porque não classifica o educando em um determinado 
nível de aprendizagem, mas diagnostica a situação para melhorá-la 
a partir das novas decisões pedagógicas (p. 18).
Com relação à avaliação dialógica, ela possibilita a 
comunicação entre o professor e os estudantes. A prática dialógica 
se caracteriza pela dialogicidade. Segundo Ferreira (1999), 
dialogicidade provém de dialogar, ou da comunicação entre duas 
ou mais pessoas.
Pesquisadores como Luckesi (2005), Silva (2006), entre 
outros, apresentam dois tipos de avaliação que, embora pareçam 
contrárias em suas bases filosóficas, podem ser visualizadas e 
concomitantemente utilizadas na maioria dos sistemas escolares 
vigentes: 1) A avaliação tradicional também denominada de 
avaliação liberal, e 2) A avaliação libertadora.
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A avaliação tradicional, ou liberal, é caracterizada como: 
1) Ação individual e competitiva. 2) De concepção classificatória,
sentensiva. 3) Com a intenção de reprodução das classes sociais. 4) 
De postura disciplinadora e diretiva do professor. 5) Valorização
da memorização. 6) Possui exigência burocrática periódica.
Já a segunda, a avaliação libertadora, é caracterizada por: 
1) Ação coletiva e consensual. 2) De concepção investigativa,
reflexiva. 3) Traz a proposição de conscientização das desigualdades 
sociais e culturais. 4) Define-se numa postura cooperativa entre
os elementos da ação educativa. 5) Valoriza a compreensão. 6)
propicia a consciência crítica de todos sobre o cotidiano (Silva
2006: p 24, apud Hoffmann 2004a: p. 91).
Perrenoud (2000) menciona a utilização da “pedagogia 
frontal” que consiste em “fazer regularmente provas escritas e 
alertar os alunos com dificuldades, anunciando uma reprovação 
provável, se não se recuperarem” (p. 13). Argumenta que essa é uma 
forma tradicional de “administrar a progressão das aprendizagens” 
(idem). Apresenta uma pedagogia mais inovadora ao sugerir a 
prática da avaliação formativa. Nessa, o professor realiza um apoio 
integrado ao lado de “outras formas de diferenciação, para evitar 
que as distâncias aumentem” (ibidem).
Alguns pesquisadores como Hoffmann (2004a), Silva 
(2006), mencionam a avaliação mediadora. Esses autores a 
conceituam como uma avaliação em que educadores e aprendizes 
estão em reflexão permanente na trajetória de construção do 
conhecimento. Apresentam três pontos fundamentais nesse tipo 
de avaliação, sugerindo que ela é adequada às situações de avaliação 
nos contextos educativos on-line e ou a distância, nos ambientes 
virtuais de aprendizagem. A avaliação mediadora se caracteriza 
por três pontos mostrados na tabela 3, a seguir:
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Além desses três pontos, Silva (2006) afirma que na 
avaliação mediadora sugerida por Hoffmann (2004), o professor 
deve observar quatro passos: 1) O contexto sociocultural do aluno. 
2) Os saberes significativos. 3) As questões epistemológicas. 4) O 
cenário educativo / avaliativo.
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A recuperação paralela
Antes que um conteúdo seja apresentado em sala de 
aula, o professor deve verificar a s c ondições p révias d os a lunos 
paraa aprendizagem. Esse momento anterior, a que se refere 
Libâneo (1994), oportuniza a elaboração de um planejamento. 
Na elaboração do planejamento das aulas de recuperação paralela, 
o professor deve estar ciente sobre os saberes dos seus alunos, e
quais conhecimentos deverão ser revisados. É importante, nessa
investigação prévia, saber o nível de desenvolvimento dos alunos,
seus saberes e suas experiências, além dos seus conhecimentos
Tabela 03 – Três pontos característicos da avaliação mediadora.
1 - Liberdade de expressão garantida Criar oportunidades para a expressão
2 – Mediação interativa A interação com outros nas tarefas
3 – Atuação do Professor Lançar questões para o grupo (fórum)
Fonte: Materiais de estudos organizados por Batista (2009).
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prévios, suas habilidades e hábitos de estudo. Conhecimentos 
específicos sobre os alunos são fundamentais antes de se elaborar 
novo planejamento das atividades e ou aulas de recuperação paralela.
A questão da recuperação significa, em palavras simples, 
a retomada da matéria quando ainda em desenvolvimento do 
conteúdo na sala de aula, em função dos resultados de testes de 
averiguação do conhecimento dos alunos, e que se apresentaram 
não satisfatórios. Um exemplo de recuperação paralela: Um 
professor explicou a matéria e aplicou exercícios com o objetivo 
de verificar os conhecimentos assimilados de ortografia já 
trabalhados. Ao corrigir os exercícios, constatou que alguns 
alunos cometeram muitos erros ortográficos. Então, ele resolve 
fazer uma revisão da matéria dada. A revisão se constitui uma 
recuperação paralela. Nela, os conteúdos, os conhecimentos são 
revisados e quando em seguida o professor aplica um ditado, ele 
reavalia os conteúdos assimilados pelos alunos. Esse ditado se 
constitui uma avaliação subjetiva e compõe os procedimentos da 
recuperação paralela. Ele não avisa aos alunos que estão sendo 
avaliados, mas aplica o ditado com o propósito de verificar o que, 
de fato, eles assimilaram nessa recuperação.
Assim, a recuperação paralela surge a partir das avaliações 
parciais do conhecimento do aluno. Após a avaliação de cada 
unidade do conteúdo trabalhado, é preciso revisar e reavaliar. 
Revisar os conteúdos junto aos estudantes se traduz na aplicação 
de novos exercícios e novos problemas inerentes à matéria 
estudada, no sentido de detectar a compreensão e assimilação dos 
conhecimentos por parte dos alunos. Revisados e reavaliados os 
itens dados das matérias, o professor tem os dados daqueles que 
não tiveram êxito na assimilação e compreensão dos conteúdos. 
Nesse momento se requer uma revisão do plano de ensino para se 
dar novo encaminhamento ao trabalho docente até aí realizado.
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O professor observa os alunos nos momentos formais e 
informais do cotidiano escolar; durante as aulas, nos intervalos, no 
recreio e nos contatos e relações que estabelece com eles. Os dados 
dessas observações somados aos dados obtidos nas avaliações dão 
ao professor uma noção clara do desempenho, do aproveitamento 
e crescimento dos alunos. Ao revisar o plano de ensino, outros 
objetivos são acrescentados ao primeiro plano elaborado e nessa 
oportunidade os objetivos, ao serem revisados, ficam ainda mais 
claros e completos, dando ao professor mais segurança no processo 
de condução e organização do trabalho pedagógico.
As reações observadas dos alunos possibilitam ao professor 
a tomada de novas decisões, a aplicação de novas atividades que 
ao mesmo tempo recuperam os conteúdos, permitindo aos alunos 
novas elaborações cognitivas e, consequentemente, o alcance da 
aprendizagem.
Professores (Batista 2006, 2008) e outros pesquisadores 
têm averiguado que no decorrer das práticas pedagógicas, em 
particular nas atividades de recuperação, equipam os alunos a 
partir de seus próprios esforços e dedicação às atividades de modo 
mais comprometido e responsável, resultando em aproveitamento 
do conhecimento.
Com a recuperação paralela, todos os estudantes - os 
ativos, os dinâmicos, os lentos e os apressados, os interessados e os 
desinteressados -, têm a oportunidade de crescer na estruturação 
cognitiva a partir dos conteúdos reestudados e reelaborados nas 
atividades de recuperação.
Oportunizar o conhecimento para todos os alunos, 
por meio da recuperação paralela, evidencia uma ação docente 
perceptiva das diferenças existentes entre os estudantes. Libâneo
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(1994) esclarece que “os alunos não são iguais, nem no nível sócio-
econômico nem nas suas características individuais” (p.201).
A recuperação paralela possibilita, ao professor que 
a utiliza, o desenvolvimento de um perfil de compreensão e 
o conhecimento de cada aluno, e da sua condição em relação
ao ensino e à aprendizagem. O termo “recuperação” parece
inadequado no contexto de uma avaliação escolar processual.
Ao trabalhar a recuperação paralela, a ideia é que o estudante
“recupere” os conhecimentos, os estudos de conteúdos já
trabalhados concomitantemente aos estudos dos novos conteúdos
em curso, seguindo o cronograma do plano de ensino.
Se há assimilação, a apropriação do conhecimento e dos 
conteúdos no tempo de sua execução, isto é, no tempo delimitado 
pelo plano de ensino, e suas respectivas avaliações, acredita-se, não 
haveria necessidade de recuperação paralela. Entretanto, os fatos 
e estudos mostram que nem sempre o trabalho em sala de aula 
obtém o sucesso esperado, contribuindo então para a organização 
da “recuperação paralela”. Nesse caso, deve o professor retomar os 
objetivos de seus planos de aulas, no sentido de ter um guia por 
onde replanejar o trabalho de cada tópico a ser recuperado.
Na retomada dos conteúdos, durante as recapitulações 
dos conteúdos trabalhados, se requer do docente que ele volte 
sua atenção para as atividades dos alunos. Cada novo item 
reestruturado requer uma avaliação do entendimento do aluno 
sobre o assunto. Para “enxergar” o entendimento do aluno a 
respeito do conteúdo trabalhado, o educador reelabora atividades 
que ao serem executadas pelos alunos, os conduzirão no processo 
de assimilação e apropriação do conhecimento.
Nas situações didáticas em que os alunos retomam os
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conteúdos, o professor observa o estudante em suas atividades. 
Por meio dessa observação, o docente avalia informalmente, para 
sua compreensão, as capacidades e habilidades adquiridas pelos 
alunos a partir dos conteúdos retrabalhados e que estão expressas 
em suas atividades.
As ações docentes de observação das habilidades e 
capacidades dos alunos em recuperação, bem como as aplicações 
das atividades em sala de aula, permitem ao professor o 
conhecimento das potencialidades de seus alunos que foram 
desenvolvidas no trabalho de recuperação paralela. Vale ressaltar 
que as atividades traduzidas em problemas apresentados aos alunos 
a serem resolvidos por eles, ampliam o processo de verificação 
dos saberes adquiridos pelos estudantes durante a recuperação 
paralela. Tal verificação, quando repetida em diversas etapas ao 
longo do processo, se constituem constantes avaliações objetivas 
passíveis de comprovar a assimilação e o conhecimento dos alunos, 
sem que eles saibam que estão passando por uma avaliação.
A forma natural e livre de avaliação sem pressões 
psicológicas favorece a ausência de temores das provas, o que 
possibilita a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, de 
modo prazeroso e sem estresse.
Além da avaliação sugerida, durante a recuperação paralela 
ou retomada dos conteúdos podem ocorrer simultaneamente 
avaliações subjetivas. Essas, embora relevantes no processo, não 
excluem a necessidade das avaliações objetivas.
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