METODOLOGIA_DO_ENSINO_DA_HISTORIA

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METODOLOGIA DO ENSINO
DA HISTÓRIA
Caro(a) aluno(a),
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em proporcionar
um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao
conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Faculdade Anísio Teixeira (FAT).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................4 
UNIDADE I - HISTÓRIA: CONTEÚDOS E MÉTODOS ........................................................5 
1. A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR ....................................................................... 5 
1.1 AS LEIS DE DIRETRIZES ...............................................................................................8 
1.2 CIDADANIA E O ENSINO DE HISTÓRIA ....................................................................9 
1.2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Cidadania ...............................................11 
1.2.2 Como ensinar História? .............................................................................................12 
1.3 CONHECIMENTO HISTÓRICO ....................................................................................12 
1.3.1 - O Conhecimento Histórico na Sala de Aula ............................................................14 
1.4 HISTÓRIA DO ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL ................................................16 
1.4.1 As transformações do ensino da História no Brasil ...................................................20 
1.5 ENSINO DE HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS ATUAIS ..............................................22 
1.5.1 A perspectiva crítica do currículo ..............................................................................22 
1.5.2 Competências e habilidades essenciais ......................................................................24 
1.5.3 Seleção e organização dos conteúdos ........................................................................26 
2. FATO HISTÓRICO E CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS ................................................... 27 
2.1 A CONSTRUÇÃO DO FATO HISTÓRICO ..................................................................28 
2.2 TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS E A SALA DE AULA ....................................29 
2.3 HISTORICIDADE DOS CONCEITOS ...........................................................................32 
2.4 TEMPORALIDADES HISTÓRICAS .............................................................................33 
UNIDADE II - SABERES E PRÁTICA DE ENSINO EM HISTÓRIA .................................35 
1. MÉTODOS DE ENSINO E USO DE DOCUMENTOS NÃO ESCRITOS ......................... 35 
1.1 REFLEXÕES SOBRE MÉTODO DIALÉTICO E SITUAÇÃO PEDAGÓGICA .........36 
1.2 A JUSTIFICATIVA DA PEDAGOGIA FREIRIANA ...................................................37 
1.2.1 Educação dialógica ....................................................................................................37 
1.2.2 A dinâmica do processo ensino-aprendizagem em Paulo Freire ...............................39 
1.3 A QUESTÃO DA HISTÓRIA REGIONAL E LOCAL ..................................................40 
1.4 AULAS DE CAMPO: MUSEUS, CONSTRUÇÕES E SÍTIOS .....................................42 
1.5 HISTÓRIA ATRAVÉS DE MÚSICAS E IMAGENS ....................................................44 
2. MATERIAIS DIDÁTICOS: USO DE DOCUMENTOS ESCRITOS E AVALIAÇÃO ... 46 
2.1 LIVRO DIDÁTICO: LEITURAS E LEITORES .............................................................48 
2.2 USO DIDÁTICO DE DOCUMENTOS ESCRITOS .......................................................49 
2.3 LITERATURA E HISTÓRIA ..........................................................................................50 
2.4 AVALIAÇÃO ..................................................................................................................52 
2.4.1 O conhecimento em História .....................................................................................53 
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................54 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
A disciplina Metodologia da História tem como objetivo propiciar a reflexão sobre os 
aspectos teóricos e práticos relacionados aos processos de ensino/aprendizagem, ampliando esta 
discussão para as temáticas metodológicas que circundam sua práxis. 
Abordaremos, nesta disciplina, pressupostos teóricos e práticos que sustentam uma 
prática educacional significativa do ensino da História, buscando promover um exercício de 
reflexão a esse respeito, ressaltando aspectos ideológicos, filosóficos, psicológicos que lhes 
servem como referências e, principalmente, vislumbra o exercício para a construção de uma 
prática pedagógica, considerando a autonomia, a história e o papel dos educandos e educadores 
no processo ensino/aprendizagem. 
Seguindo as considerações de Leandro Karnal (2009) sobre o ensino de História em que 
se o fazer histórico é mutável, o exercício pedagógico deste também o é. “A ação pedagógica 
muda porque mudam seus agentes: mudam os professores, mudam os alunos, mudam as 
convenções de administração escolar e mudam os anseios dos pais” (KARNAL, 2009, p.9). 
Portanto, a necessidade de revisões sobre o Ensino de História é imprescindível. 
E pensando nessas considerações, percebe-se cada vez mais a importância que se devem 
dar as leituras atualizadas de historiadores/educadores que se dedicam em analisar nossas formas 
de ensino e que nos apresentam as melhores formas de atuar em sala de aula. 
Desta forma, o texto foi dividido em 2 grandes capítulos que poderão auxiliar-nos na 
prática. O primeiro capítulo intitulado: História: conteúdos e métodos aborda as questões 
referentes a História como disciplina escolar, sua criação e mudanças ao longo dos anos e o Fato 
Histórico e as construções de conceitos necessários para uma boa aprendizagem. 
O segundo capítulo denomina-se: Saberes e prática de ensino em História discute sobre 
questões como os métodos de ensino, livros didáticos e usos de documentos escritos e avaliação. 
Destarte, esse estudo aborda questões referentes ao Ensino de História que deve valer-se 
de muita qualidade e criticidade para uma potencial melhora de nossa educação. 
 
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UNIDADE I - HISTÓRIA: CONTEÚDOS E MÉTODOS 
 
1. A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR 
 
A História, como toda ciência, define historicamente seu objeto. Há uma historicidade 
da própria Ciência da História e, por conseguinte, do objeto que constitui esta ciência como 
aceitável. A História vem se construindo como campo de investigação científica, com método 
próprio, e enquanto disciplina, matéria que deve ser estudada (HORN & GERMINARI, 2009). 
O Historiador José D´Assunção Barros (2011) diz que a História, à altura de sua milenar 
origem na Grécia Antiga, precisou contrapor à Filosofia, mais antiga e a outras formas de 
expressão ou campos de práticas, tais como a Poesia Lírica, a Poesia Épica e a Retórica. 
Posteriormente, no mundo moderno, foi confrontada pelo surgimento das novas práticas 
científicas no seio das ciências sociais e humanas, contrapondo-se à Economia Política, à 
Sociologia, à Antropologia. 
Com a difusão das ideias iluministas, a História ensinada distanciou-se, cada vez mais 
da influência da Igreja. Entretanto, sua organização como disciplina escolar está diretamente 
relacionada com a transformação do estado da História como campo de conhecimento. Como 
disciplina escolar compreenda-se, segundo Selma Fonseca (2003, p. 15), “[...] o conjunto de 
conhecimentos identificado por um título ou rubrica, e dotado de organização própria para o 
estudo escolar”. 
Durante todo o século XIX, a organização dos sistemas de ensino variou conforme as 
conjunturas nacionais, mas, sempre havia a importância dada à formação do cidadão de acordo 
com o sistema social e econômico, conforme afirma Ciro Flamarion Cardoso (2005, p. 147): 
 
A profissionalização da História como disciplina é algo relativamente recente, 
vinculando-se em forma muito clara à convicção dos Estados nacionais, a partir de 
1870, de ter ela um papel central na construção da identidade nacional. 
 
Esse complexo processo de fortalecimento das identidades nacionais e de legitimação 
dos poderes políticos ocorria no momento em que a História começava a apresentar maior 
sistematização nos seus métodos de investigação, com seu saber objetivamente elaborado e 
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teoricamente fundamentado. Dessa forma, a História passou a ocupar uma posição central entre 
as disciplinas escolares: ao ensino da História caberia apresentar um passado glorioso da nação e 
de seus grandes vultos. 
No Brasil, a História, como disciplina escolar, ocorreu após a Independência, com o 
início da estruturação de um sistema de ensino para o Império. O pensamento da elite política e 
intelectual apontava, cada vez mais, para a elaboração de uma história nacional que pudesse ser 
difundida por meio da educação, colocando como central a questão da identidade nacional. Foi 
muito importante, nesse sentido, a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), 
em 1838, que promoveu um concurso de monografias sobre como escrever a História do Brasil 
(BITTENCOURT, 2009). 
Refletindo sobre o quadro em que se inscreveu a constituição da História como 
disciplina escolar no Brasil, percebemos que questões consideradas básicas atualmente, como as 
questões identitárias, visto que “a identidade é formada na "interação" entre o eu e a sociedade e, 
por último o sujeito pós-moderno definido como não possuidor de uma identidade fixa, 
permanente” (LEITE et al, 2007, p 9) e aquelas relacionadas à formação do cidadão, estiveram 
presentes desde o seu início. Essa “permanência” merece ser considerada em suas diferentes 
conjunturas e, por isso, Identidade, Cidadania e Cultura fazem parte do esquema conceitual que 
fundamenta a proposta de nosso trabalho. 
Ora, a “missão” do pensamento elitizado, que compreendia a História como “mestra da 
vida”, de fazer do ensino da História um instrumento de formação de cidadãos e legitimação da 
ordem vigente, deveria considerar, além de privilegiar o Estado e a ação de grandes personagens, 
o universo cultural no qual se inserem os sujeitos desse ensino. Isso se refletiu, por exemplo, na 
chamada Era Vargas, quando se estendeu o cultivo de uma memória para a construção de uma 
identidade nacional, ampliando o ensino escolar para uma educação que considerasse as políticas 
de preservação do patrimônio e as festas cívicas. Os livros didáticos e as comemorações 
passaram a ser instrumentos para a manutenção de determinadas visões de mundo e de História, 
sendo ferramentas de mediações entre as práticas políticas e as culturais (BITTENCOURT, 
2009). 
Com o passar das décadas, as imbricações entre cultura, política e ensino da História 
passaram a expressar novas conjunturas que possibilitam um redimensionamento dessa 
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“permanência”. Analisando, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais e seus reflexos 
no cotidiano do profissional da História, percebe-se que a prática docente da História tem 
caminhado de acordo com as principais questões de seu tempo, incorporando diferentes 
concepções de ensino e de História, mas com a preocupação de formar o cidadão de acordo com 
uma ordem social que deve ser legitimada. Sobre esse quesito o historiador inglês, Christopher 
Hill (1987) afirma que: “a história precisa ser reescrita a cada geração, porque embora o passado 
não mude, o presente se modifica”. 
Hoje, em todo o mundo “globalizado”, a vida cotidiana coletiva se constitui um dos 
principais eixos do ensino da História, porque conforme Leila Teixeira (2010, p. 49) “é possível 
afirmar que a cultura, as formas de vida, os costumes transmitidos ao passar do tempo [...] têm 
sido importante para a formação da identidade”, e as temáticas a ela referentes são importantes 
para destaques acerca das diferenças culturais e étnicas, incentivando o respeito às diversidades. 
No entanto, também condicionam os cidadãos e suas identidades, mantendo desigualdades. Por 
isso, estamos considerando os diferentes aspectos que relacionam Identidade, Cidadania e 
Cultura inseridos nas perspectivas atuais do ensino da História. 
Segundo Selma Fonseca (2003), as mudanças operadas no ensino de História nas 
últimas décadas do século XX ocorreram articuladas às transformações sociais, políticas e 
educacionais de uma forma mais ampla, bem como aquelas ocorridas no interior dos espaços 
acadêmicos, escolares e na indústria cultural. Portanto, passou-se a rediscutir o objeto da 
História, uma vez que a perspectiva presente nos currículos estava fortemente influenciada pela 
temática do viés positivista do século XIX: da história-nação, história-civilização. 
Neste sentido, é importante não separarmos a investigação e o debate sobre o ensino, do 
contexto em que é produzido, do conjunto de relações de espaço de saber e poder, especialmente 
das relações entre universidades, indústria editorial e escolas de Ensino Fundamental e Médio. 
Selma Fonseca (2003) também pontua que nas últimas décadas do século XX a 
produção historiográfica e educacional aumentou significativamente. Desta forma, tanto o 
mercado editorial quanto a mídia preocuparam-se em valorar o debate sobre o que ensinar em 
História aos milhões de jovens que frequentam as escolas brasileiras. 
Sendo assim, o debate sobre o ensino de História deve enfatizar os processos formativos 
que se desenvolvam,nos diferentes ambientes e nos diferentes cidadãos, diferentes formas de 
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educação, considerando a sociedade marcada por diferenças e desigualdades. E como já 
afirmaram Jaime e Carla Pinsky (2009, p. 28): 
 
[...] cada aluno tem se se perceber como um ser social, alguém que vive numa 
determinada época, num determinado país ou região. Ele precisa saber que não poderá 
nunca se tornar um guerreiro medieval ou um faraó egípcio. Ele é um homem de seu 
tempo, e isso é uma determinação histórica. 
 
Nesse sentido, o aluno precisa ter conhecimento de que, dentro de suas limitações, de 
seu tempo, ele poderá optar por qual homem será. O professor de história deve aproximar o 
aluno dos grandes personagens da história, sem idealização, “mostrando que gente como a gente 
vem fazendo história” (PINSKY & PINSKY, 2009, p. 28). 
 
1.1 AS LEIS DE DIRETRIZES 
A transformação do ensino de História é estratégica não apenas na luta pelo rompimento 
com as práticas homogêneas e a críticas, mas também com a criação de novas práticas escolares. 
O objetivo do saber histórico escolar é constituído de tradições, ideias, símbolos e significados 
que dão sentido às diferentes experiências históricas (FONSECA, 2003). 
Essa perspectiva de ensino temático e multicultural presente nos PCN´s deve ser 
acompanhada de uma mudança pedagógica e na formação inicial e continuada do docente. É 
através da prática que os conhecimentos do professor são mobilizados, reconstruídos e assumem 
significados diversos. Tal perspectiva conclama professores de História sensíveis, com postura 
crítica, reflexão permanente sobre suas ações no cotidiano escolar, no sentido de rever os saberes 
e as práticas. De acordo com Jaime e Carla Pinsky (2009, p. 23) “[...] se o professor é o elemento 
que estabelece a intermediação entre o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do 
educando, é necessário que ele conheça, da melhor forma possível, tanto um quanto outro”. 
Essa postura do professor irá possibilitar alcançar as diretrizes apontadas pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de História, lançado oficialmente 
pelo Ministério da Educação em 1997. As diretrizes apontam e reforçam a preocupação com a 
inclusão, a diversidade cultural e a cidadania no currículo de História. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a 
educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência 
dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, 
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subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se 
encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. 
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos, gradativamente, possam 
ampliar a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com 
outras realidades históricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critérios para 
orientar suas ações. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de: 
 reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento 
interdisciplinar; 
 compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas; 
 conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e 
espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, 
reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, 
conflitos e contradições sociais; 
 questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo 
formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem 
modos de atuação; 
 dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a 
observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, 
iconográficos, sonoros e materiais; 
 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando 
critérios éticos; 
 valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como 
condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às 
diferenças e a luta contra as desigualdades. 
 
1.2 CIDADANIA E O ENSINO DE HISTÓRIA 
 
O homem cria sua própria realidade e, segundo Ferreira (1995), tem seus próprios 
recursos de compreender e interpretar essa realidade, torná-la lógica e significativa para o 
conjunto de indivíduos. Compreendendo, analisando e interpretando todas as dimensões da 
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realidade, torna possível a interação e a organização social pela “existência de significados 
culturalmente compartilhados”. 
É, pois, através do conhecimento do mundo, adquirido, formal e informalmente, a partir 
de suas experiências e do convívio em sociedade, pelas trocas linguísticas e reconhecimento de 
símbolos, em um processo sistemático de formação intelectual e moral do indivíduo, que se 
processa a construção de sua dimensão enquanto cidadão. 
A conscientização é um processo que permite ao homem compreender a realidade que o 
cerca, como ela se estrutura, o que ele é e a reagir a essa realidade, assumindo seu destino e dos 
seus semelhantes com autonomia, buscando sempre melhores condições de vida. É um “ser 
aberto, insatisfeito, não completo” (ARAÚJO, 1998). 
Nesse processo de conscientização e busca, vai descobrindo a dimensão de suas 
possibilidades e necessidades, bem como as formas de superá-las, mediante sua participação na 
sociedade na qual está inserido. Assim, podemos identificar dois aspectos de sua personalidade: 
sociabilidade – enquanto “a propensão do homem para viver junto com os outros e comunicar-se 
com eles, torná-los participantes das próprias experiências e dos próprios desejos, conviver com 
eles as mesmas emoções e os mesmos bens”, e politicidade – entendendo-se como “o conjunto 
de relações que o indivíduo mantém com os outros, enquanto faz parte de um grupo social”. 
(BATTISTA MONDIN, apud BETIOLI, 1995). Na realidade, são dois aspectos de um mesmo 
fenômeno: por ser sociável, o homem procura conviver com seus semelhantes e formar com eles 
certas associações estáveis. Uma vez inserido em grupos organizados, ele torna-se um “ser 
político”, ou seja, membro de uma polis, garantindo direitos e assumindo deveres (BETIOLI, 
1995). 
Para a História, segundo Holien Bezerra (2009) o conjunto de preocupações que 
informam o conhecimento histórico e suas relações com o ensino vivenciado na escola levam ao 
aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis para o exercício pleno da cidadania, como 
exercício do conhecimento autônomo e crítico; valorização de si mesmo como sujeito 
responsável da História; respeito às diferenças culturais, étnicas, religiosas, políticas, evitando 
qualquer tipo de discriminação; busca de soluções possíveis para os problemas detectados em 
sua comunidade, de forma individual e coletiva; atuação firme e consciente contra qualquer tipo 
de injustiça e mentiras sociais; valorização do patrimônio sociocultural, próprio e de outros 
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povos, incentivando o respeito à diversidade; valorização dos direitos conquistados pela 
cidadania plena, aí incluindo os correspondentes deveres, seja dos indivíduos, dos grupos e dos 
povos, na busca da consolidação da democracia. 
 
1.2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Cidadania 
 
A “educação para a cidadania” proposta pelos PCN tem em vista desenvolver entre 
crianças e jovens – a partir dos Temas Transversais – valores gerais de solidariedade, 
compaixão, tolerância, preparando-as para participar no futuro, dentro ou fora do local de 
trabalho, de ações voltadas, em última instância, aos excluídos ou àqueles que não dispõem de 
uma condição de vida minimamente digna, mas também às questões voltadas à saúde e à 
preservação ambiental, bem como aquelas ligadas à aceitação das diferenças – religiosas, 
culturais, de opção sexual, etc. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de História deve ter o 
papel formativo para uma cidadania crítica, ou seja, espera-se que o professor de História forme 
um determinado tipo de cidadão. 
Segundo Segal (apud BITTENCOURT, 2004), é importante distinguir os objetivos da 
História ensinada nos níveis fundamental e médio daqueles pretendidos nos cursos superiores. 
Estes últimos visam formar profissionais, no caso historiadores ou professores de História; 
enquanto que, para os outros níveis, a História deve contribuir para a formação do indivíduo 
comum, que enfrenta o cotidiano contraditório de violência, desemprego, greves, 
congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais, que 
deve escolher seus representantes para ocupar os vários cargos da política institucionalizada. 
Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino da História, ter condições de refletir sobre 
tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre 
os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural. É impossível negar a importância, 
sempre atual, do ensino de História: 
Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado, passado este 
que é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das 
instituições, valores e padrões da sociedade. A História é referência. É preciso, portanto, 
que seja bem ensinada (HOBSBAWN apud PINSKY & PINSKY, 2009, p. 19). 
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A relação entre História escolar e cidadania também nos faz pensar sobre as finalidades 
políticas da educação e, especificamente, no nosso caso, da disciplina História. Assim como da 
importância de uma formação política que a História tem a desempenhar no processo ensino-
aprendizagem presente no currículo educacional. 
 
1.2.2 Como ensinar História? 
 
Para Circe Bittencourt (2004), os objetivos ou finalidades de ensino de uma disciplina 
escolar precisam ser analisados, pois inserem e integram a constituição ou transformação 
paradigmática de um determinado campo de conhecimento produzido na escola e para a escola, 
mas é fundamental considerar que o atual papel do ensino de História está na compreensão do 
sentir-se sujeito histórico e em sua contribuição para a formação de um cidadão crítico. 
As propostas curriculares abordam o ensino de História como aquele que visa contribuir 
para a formação de um cidadão crítico para que o aluno adquira uma postura crítica em relação à 
sociedade em que vive. 
Para os historiadores Jaime e Carla Pinsky (2009), para entender melhor ainda a 
importância das humanidades nos dias de hoje, é preciso ter bem claro que devemos estar 
preparados para ocupar um espaço na sociedade globalizada sob o risco de sermos sufocados por 
ela. A percepção do conjunto de movimentos que estão sendo executados no mundo exige, por 
parte dos nossos jovens, uma cultura que vá além da técnica. Portanto, “História neles!” 
(PISNKY & PINSKY, 2009, p. 21). 
As introduções dos textos oficiais reiteram que o ensino de História, ao estudar o 
passado, tem como objetivo fazer com que o aluno compreenda o futuro e se sinta agente social 
capaz de transformar realidade que o cerca. 
 
1.3 CONHECIMENTO HISTÓRICO 
 
O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos 
sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos 
em diferentes tempos e espaços. Os historiadores estão atentos às diferentes e múltiplas 
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possibilidades e alternativas apresentadas nas sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do 
passado, que emergiram da ação consciente ou inconsciente dos homens; procuram apontar para 
os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos (BEZERRA, 
2009). 
A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construção do conhecimento 
histórico, seja no âmbito da pesquisa científica seja no saber histórico escolar, torna-se um 
mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se de um olhar consciente para sua 
própria sociedade e para si mesmo. Para Holien Bezerra (2009), ciente de que o conhecimento é 
provisório, o aluno terá condições de exercitar nos procedimentos próprios da História: 
problematização das questões propostas, delimitação do objeto, exame do estado da questão, 
busca de informações, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepção dos sujeitos 
históricos envolvidos (indivíduos, grupos sociais), estratégias de verificação e comprovação de 
hipóteses, organização dos dados coletados, refinamento dos conceitos, proposta de explicação 
para os fenômenos estudados, elaboração da exposição, redação de textos. Dada a complexidade 
do objeto de conhecimento, é imprescindível que seja incentivada a prática interdisciplinar. 
Faz parte da construção do conhecimento histórico, no âmbito dos procedimentos que 
lhe são próprios, a ampliação do conceito de fontes históricas, que podem ser trabalhadas pelos 
alunos: documentos oficiais, textos de época e atuais, mapas, ilustrações, gravuras, imagens de 
heróis de histórias em quadrinhos, poemas, letras de música, literatura, manifestos, relatos de 
viajantes, panfletos, caricaturas, pinturas, fotos, rádio, televisão, etc. O importante é que se alerte 
para a necessidade de que as fontes recebam um tratamento adequado, de acordo com sua 
natureza. 
É preciso deixar claro, porém, que não é proposta do ensino básico a formação de 
pequenos historiadores. O que importa é que a organização dos conteúdos e a articulação das 
estratégias para trabalhar com eles leve em conta esses procedimentos para a produção do 
conhecimento histórico. Com isso, evita-se passar para o educando a falsa sensação de que os 
conhecimentos históricos existem de forma acabada, e assim são transmitidos 
 
 
 
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1.3.1 - O Conhecimento Histórico na Sala de Aula 
 
Problematizar o conhecimento histórico em sala de aula é muito importante na 
formação intelectual do aluno e do professor. Proporciona que os objetivos fundamentais do 
ensino sejam os de desenvolver a compreensão da realidade histórico-social.Para Jaime e Carla Pinsky (2009), as aulas de História serão muito melhores se os 
professores conseguirem estabelecer um duplo compromisso: com o passado e o presente, pois 
entendem que o passado deve ser interrogado a partir de questões que nos são inquietadas no 
presente. 
Podemos entender, então, que este é o grande desafio enfrentado pelo professor de 
História para construir uma práxis reflexiva e dinâmica que alcance os objetivos propostos 
atualmente pelas diretrizes educacionais. Porque o compromisso com o presente não significa, 
contudo, presentismo vulgar, ou seja, tentar encontrar no passado justificativas para atitudes, 
valores e ideologias praticados no presente. “Significa tomar como referência questões sociais e 
culturais assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida, temas como 
desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais...” (PINSKY & PINSKY, 2009). 
É através do espaço de sala de aula que professores e alunos de História ultrapassam 
limites com o objetivo da construção do conhecimento: 
 O professor é quem vai explicitar o passado com novidades, utilizando as memórias 
e tem a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhecimento; 
 Os alunos, com seus projetos e problemas, que devem ser mediados pelo professor. 
 
Diante dessas pontuações, notamos que a sala de aula é um espaço vivo e cheio de 
sobressaltos: cada aula é única, trazendo sempre novidades e surpresas nem sempre planejadas, 
propiciando ao professor uma certa dose de resiliência. Sendo assim, o professor de História 
deve trabalhar com os alunos formas de adquirir ferramentas de trabalho necessárias para a 
formação do educando. 
Quais são essas ferramentas? 
 O saber-fazer; 
 O saber-fazer bem; 
 Lançar os germes do histórico. 
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O professor é o responsável por ensinar aos alunos a levantar problemas, socializá-los, 
discuti-los, buscando transformar em cada aula de História temas e problemáticas. Ensinar 
História, neste sentido, é propiciar ao aluno o processo de fazer e do construir a História. Deve 
ficar explícito que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom, mas construído. 
O aluno deve entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom — 
comumente ouvimos os alunos afirmarem “Eu não dou para aprender História” — nem mesmo 
como uma mercadoria que se compra bem ou mal. (BITTENCOURT, 2004). 
A partir das discussões apresentadas e das transformações educacionais, entendemos 
que história deve ser trabalhada dentro de outra realidade, de outro ângulo, na qual o indivíduo 
possa fazer parte dela e dessa realidade, que o leve a se sentir, também, agente da história, não só 
como produto, mas também, como produtor da história. O historiador não deve fazer imposição 
ao alunado a seguir a maneira tradicional de se aprender história, mas ajudá-los a compreendê-la 
com outra realidade através do espírito crítico. 
Uma história ensinada com uma visão crítica, porque irá, com certeza, mostrar a boa 
formação e empenho do professor de História. Com isso, atingir um novo modelo de ensino de 
história, em que os velhos paradigmas que constituía a antiga forma de ensinar sejam 
modificados pelos futuros professores de história. 
O professor de História deve utilizar outro tipo de ensino que leve na aprendizagem no 
diâmetro de romper as barreiras do ensino que mistificava a visão burguesa. Pois, será que na 
atualidade o Ensino de História está abrindo espaços para que os grupos sociais tenham uma 
maior participação no currículo do componente curricular de História? 
Um novo ensino de história em que abranja os que ficaram e ficam à margem da 
sociedade, com a plena forma de oportunidade de resgatar sua cidadania e sua cultura, bem como 
ter sua cultura respeitada. 
Na verdade, a proposta é a de revolucionar o Ensino de História. E, com isso, queremos 
que os indivíduos tenham capacidade de pensar de uma maneira diferente do modelo tradicional 
e que os historiadores formem cidadãos pensantes e críticos diante desse novo Ensino de História 
e da realidade do mundo em que vivemos. 
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Nesse caso, o professor de História deve tentar e colocar em prática o novo tipo de 
ensinar história, com base em um ângulo diferente em que o aluno se inclua através desse 
processo de ensino-aprendizagem no processo histórico. 
Nós, professores, se não aprendermos a trabalhar o conhecimento histórico de modo 
reflexivo, todo o nosso trabalho será redundante, isto é, como dizia Renato Russo, “Tempo 
Perdido”. 
A produção de conhecimentos como atividade docente não significa que o professor 
realize a soma das atividades de ensino e pesquisa, mas significa pensar o ensino como processo 
permanente de investigação e de descobertas individuais e coletivas. Produzir novos 
conhecimentos é um pressuposto metodológico que pode colaborar com a prática docente, 
dependendo da visão do professor (BITTENCOURT, 2004). 
É tarefa urgente do professor valorizar e articular o trabalho pedagógico com os 
múltiplos saberes produzidos na experiência cotidiana, assim como em outras dimensões da 
sociedade. 
 
1.4 HISTÓRIA DO ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL 
 
A História é a ciência humana básica na formação do aluno, pela possibilidade de fazê-
lo compreender a realidade que o cerca e, consequentemente, dotá-lo de espírito crítico, que o 
capacitará a interpretar essa mesma realidade. 
Segundo Nadai (apud PINSKY et al, 1992), a História, como disciplina escolar 
autônoma, surgiu nos fins do século XIX, na Europa, imbricada nos movimentos de laicização da 
sociedade e de constituição das nações modernas [...]. Genealogia e mudança serão, assim, os 
suportes do discurso histórico recém-instituído: “a investigação das origens da civilização 
contemporânea só tem sentido através das sucessivas etapas de sua formação”. 
No Brasil, desde a criação da História como disciplina, no século XIX, esta percorreu 
vários caminhos, numa trajetória plural de difícil mapeamento. Com a sua implantação no 
Colégio D. Pedro II, a disciplina foi sustentada por diferentes concepções de História e 
tendências historiográficas (SCHIMIDT, 2004). Como a regulamentação da disciplina seguiu o 
modelo francês, a História Universal acabou predominando no currículo. 
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A História do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após, 
foram desenvolvidos programas para as escolas elementares. Vale ressaltar que, mesmo após a 
Proclamação da República, a principal referência dos programas curriculares continuou sendo a 
História. 
Com a Lei 5.692/71, foi oficializado o ensino de Estudos Sociais nas escolas brasileiras, 
ficando os conteúdos específicos da História destinados apenas aos alunos do antigo 2° grau. 
Neste sentido, a concepção de conteúdos da História continua atrelado a uma concepção 
tradicional. 
Na década de 80, a História ensinada nas escolas e universidades foi objeto de 
questionamentos quanto a sua funcionalidade. As reflexões apresentadas nesse período apontam 
a existência de diversas abordagens e temáticas para o ensino de História, além de questionar o 
currículo, foram questionados também: 
 Os conteúdos; As metodologias; 
 O livro didático; 
 As finalidades do ensino; 
 As questões epistemológicas do conhecimento histórico; 
 A reprodução do conhecimento histórico. 
 
A década de 80 foi bastante expressiva para combater a proposta de Estudos Sociais, 
identificadas com os interesses e as ideologias políticas dominantes. 
A reconquista da disciplina História, como conhecimento específico e autônomo, 
causou discussões acadêmicas e permitiu também um perfil de professor de História cuja 
formação era dividida, nesse período, entre os cursos de graduação em Licenciatura em História 
curta ou plena, além do curso de Estudos Sociais curto ou pleno. 
Ainda na década de 80, a História trabalhada nas escolas e universidades brasileiras foi 
objeto debates e inúmeros estudos, tornando-se um campo de pesquisa de teses, dissertações e 
publicações, como livros e artigos especializados. As reflexões apresentadas nesse período 
apontam a existência de diversas abordagens e temáticas para o ensino de História, além de 
questionamentos acerca dos conteúdos curriculares, das metodologias de ensino, o livro didático 
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e dos objetivos de ensino. As questões epistemológicas do conhecimento histórico e a 
problemática da reprodução do conhecimento no ensino da História para a escola fundamental e 
média também tornaram-se objeto de discussão (HORN & GERMINARI, 2009). 
Os anos 90 trouxeram, nas entrelinhas, a crise da História e a possibilidade de novos 
paradigmas teóricos. Foram apresentadas mudanças no currículo de História para adequá-la à 
sociedade contemporânea, concomitantemente a necessidade de organizar os currículos a partir 
da Lei Federal n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, determinou competência da União, do 
Distrito Federal e dos Municípios o estabelecimento de novas diretrizes para a organização de 
currículo e seu conteúdo mínimo. 
Questões relativas ao tempo presente são base de várias concepções e estratégias do 
ensino da História. Entretanto, as relações entre o presente e o passado, no Ensino Fundamental, 
merecem cautela e reflexão, para que não se incorra em analogias excessivas e anacronismos. É 
preciso, todavia, considerar que a clássica ideia de que o passado ajuda a explicar o presente 
permite, por meio da transposição didática, estabelecer relações diversas (por exemplo, de causa 
e efeito) entre acontecimentos e períodos, construindo uma espécie de diálogo entre as realidades 
do presente e do passado, e desenvolvendo a percepção de alteridades. 
O tempo, matéria-prima da História, sempre foi, não por acaso, de grande importância 
para a compreensão de seu ensino. Questões de fundamentação cognitiva, relacionadas à 
construção da noção de tempo, foram amplamente estudadas, sobretudo, por Piaget e seus 
sucessores. Entretanto, a partir desses estudos, outras questões foram levantadas e debatidas 
envolvendo a construção da noção do tempo histórico, as noções relativas aos níveis e ritmos da 
duração, a percepção das diferentes temporalidades e de uma historicidade, e, até mesmo, a 
construção de uma consciência histórica (HORN & GERMINARI, 2009). 
Paralelamente a esse processo, foi redimensionada a importância da construção da 
noção de espaço para o ensino da História no 3º e 4º ciclos, passando a ser importante a 
percepção de um espaço alterado e recriado no tempo sob a influência intencional do trabalho 
humano. Sociedade e Trabalho, aqui, passam a ser os principais conceitos com as quais 
necessitará trabalhar o ensino da História para construir as percepções das possibilidades da 
relação espaço/ tempo e de suas representações (HORN & GERMINARI, 2009). As sociedades e 
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o trabalho humanos, assim considerados, são, portanto, o grande objeto da história a ser 
ensinada. 
As possibilidades de reconstrução e de representação do passado, considerando-se as 
diferentes temporalidades, exige o desenvolvimento de noções derivadas da interface espaço/ 
tempo, como: sucessão, duração, simultaneidade, permanências, rupturas, mudanças, etc. 
Observamos que a construção dessas noções é uma operação múltipla, que ocorre principalmente 
pelo processo de escolarização e que aponta para a compreensão da causalidade histórica, 
devendo o professor estar atento às diferentes situações do ensino em que possam ser exploradas, 
sem perder de vista a relatividade cultural (outros contextos culturais que possam ser diferentes a 
respeito do tempo e do espaço). 
As questões relativas à espaço/tempo e suas formas de compreensão são a base do 
entendimento do mundo histórico e da construção de uma consciência histórica. Nesse sentido, 
para além das questões cognitivas, destacamos uma preocupação bastante contemporânea em 
relação às questões das sensibilidades. Dessa forma, é importante que o ensino da História esteja 
considerando a construção não apenas de noções e/ conceitos, mas também de sentimentos. 
Os estudos mais recentes sobre o assunto apontam a necessidade de se construírem 
pertenças e se reconhecerem sentimentos e sensibilidades também por meio do ensino da 
História. O reconhecimento sensível de que os sentimentos também têm sua história possibilitam 
compreender não apenas o que o Outro disse ou fez, mas aquilo que foi. 
A construção de um sentimento de pertença junto ao aluno, por sua vez, ao desenvolver 
a compreensão de que a experiência (história vivida) de cada um pertence ao fluir da história de 
tantos, impulsionaria a construção de uma consciência histórica. Dessa forma, oferecendo-se ao 
aluno diversas oportunidades de reconhecer o passado, criar-se-iam múltiplas possibilidades de 
caminhos na complexa história que é seu próprio crescimento, por meio da construção do sentido 
de pertença (a este espaço/ tempo) (HORN & GERMINARI, 2009). Dependemos, no entanto, do 
reconhecimento da importância da Memória para o ensino da História, em um mundo que 
privilegia, cada vez mais, a efemeridade das informações (consequência do redimensionamento 
da relação espaço/ tempo conferida pela atual tecnologia) e a velocidade do esquecimento. Nesse 
sentido, é necessária a compreensão de que é o reconhecimento de uma pluralidade de passados 
que apontará os possíveis futuros. 
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As questões do tempo presente e as possíveis relações entre as noções de espaço/tempo 
compõem, dessa forma, o fio condutor de nossa visão de área. Pensamos, assim, que o ensino da 
História, ao compreender as possíveis relações entre Memória e Ensino da História, tendo em 
vista o esquema conceitual Identidade, Cidadania e Cultura e as noções de Sociedade e Trabalho, 
deverá considerar as diversas formas de relações de poder presentes em nossa sociedade. 
Em resumo, o ensino da História no Brasil passou por várias transformações, que 
acompanharam, muitas vezes, as mudanças ocorridas na organização e nas propostas 
educacionais brasileiras. Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2004), podem-se apontar três 
fases características desse ensino: 
 A fase tradicional; 
 A fase do predomínio dos Estudos Sociais; 
 A fase do ensino da História. 
 
1.4.1 As transformações do ensino da História no Brasil 
 
Visão das ciências: 
 ensino tradicional: preocupaçãocom o estudo dos fatos, neutralidade do historiador e 
da explicação histórica; ênfase na história dos fatos políticos e na criação de heróis; 
ciência que estuda exclusivamente o passado. 
 ensino de estudos sociais: interdisciplinaridade das ciências sociais (história, 
geografia, antropologia, sociologia); estudo das sociedades no trancorrer do tempo 
como objeto de ensino. 
 ensino de História (atualidade): História de homens; inclusão de novas contribuições 
historiográficas (história cultural, econômica e social); Inclusão de novos temas 
como a História regional, de mulheres e crianças, movimentos sociais; análise do 
fato histórico. 
 
 
 
 
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Função do ensino: 
 ensino tradicional: estudo das origens, da genealogia das nações; objetivo de formar 
o cidadão para a pátria e construir identidades nacionais; estudos dos legados das 
civilizações europeias. 
 ensino de estudos sociais: integração do educando com um meio cada vez mais 
amplo; estudo da história do presente, evitando o estudo do passado pelo passado. 
 ensino de História (atualidade): contribuição para construção da cidadania; 
desenvolvimento de raciocínios historicamente corretos; aquisição de analise 
passado-presente. 
 
Relação professor X aluno: 
 ensino tradicional: professor como transmissor do saber histórico e verdadeiro, 
pronto e acabado; aluno como receptor passivo do conhecimento histórico. 
 ensino de estudos sociais: aluno como centro do ensino; professor como facilitador 
da aprendizagem. 
 ensino de História (atualidade): importância do domínio do conteúdo específico pelo 
professor, que deve ser comprometido com o aluno e mediador entre este e o 
conhecimento histórico. 
 
Conteúdo: 
 ensino tradicional: organização de forma linear; conteúdos selecionados com base 
em visões “oficiais” da História. 
 ensino de estudos sociais: fragilização do conteúdo específico de História; livros 
didáticos onde haviam predominância de ilustrações. 
 ensino de História (atualidade): recuperação da historicidade do conhecimento 
histórico; conteúdo histórico como produto do saber- fazer específico. 
 
 
 
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1.5 ENSINO DE HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS ATUAIS 
 
Auxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da História constitui-se, pois, num 
desafio que requer ações educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que 
permita ressignificar suas experiências no contexto e na duração histórica da qual fazem parte e, 
também, apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos 
contemporâneos e aqueles do passado em problemas históricos a serem estudados e investigados. 
 
1.5.1 A perspectiva crítica do currículo 
 
Em sentido lato, o estudo na área do currículo não avançou muito além dos pressupostos 
e paradigmas clássicos existentes há algumas décadas. Há uma aceitação passiva das 
posturas que em grande medida desconsideram a complexidade do estudo do currículo e 
que por essa razão não têm realmente contribuído para mudar as perspectivas básicas. A 
análise marxista elaborada, a partir da década de 70, por estudiosos ligados à área de 
sociologia da educação, possibilitou, através da dialética, novos estudos sobre o 
currículo, o que representou uma tentativa de construir um novo modelo de elaboração 
curricular (HORN & GERMINARI, 2009, p. 15). 
 
As transformações do ensino de História podem ser identificadas mediante a análise de 
várias propostas curriculares elaboradas a partir de 1980 pelos Estados, Municípios e pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos pelo poder federal na segunda metade da década 
de 90. Nos últimos dez anos têm surgido uma variedade de propostas que almejam proporcionar 
o ensino de História mais significativo para a geração do mundo tecnológico, com seus ritmos 
diversos de apreensão do presente e seu intenso consumismo, o qual desenvolve, no público 
escolar, expectativas utilitárias muito acentuadas. (BITTENCOURT, 2004). 
Circe Bittencourt (2004) ainda afirma que as propostas curriculares inserem-se em um 
momento importante do ensino de História, entretanto ela ressalta a importância de analisar o 
rigor metodológico para as novas propostas dos currículos para podermos perceber efetivamente 
se está ocorrendo o processo de mudanças. 
Há propostas de mudanças que precisam ser identificadas, contudo devemos verificar as 
tradições escolares que permanecem e as várias interpretações dadas aos antigos conteúdos e 
métodos. 
Os currículos não somente deveriam inquietar o professor, mas deveriam também dar 
pistas de para onde o novo mundo e a nova escola estão a caminhar. Daí a necessidade desta 
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nova proposta ser simples e objetiva, possível, mas instigante, viável, mas que caiba a utopia da 
construção de uma nova sociedade: que passa pela escola, não se resume nela, mas não prescinde 
dela. E, portanto, de cada um de nós. 
As discordâncias começam quando se analisa o papel político desses currículos e das 
escolas organizadas a partir deles. De acordo com Palma Filho (1989), em cuja gestão iniciou-se 
o projeto de reforma curricular da História: 
 o currículo não pode ser separado do social, deve ser historicamente situado e 
culturalmente determinado; 
 o currículo é um ato inevitavelmente político, que objetiva a emancipação das 
camadas populares. 
A escola onde se aplicaria tal currículo era vista: (...) como um espaço de luta, de 
contradição, e nesse sentido, do ponto de vista político acaba por transmitir uma mensagem 
otimista, de esperança. 
Para Palma Filho (1989), a escola era uma instituição política, capaz de promover 
mudanças estruturais na sociedade e nesse sentido, um dos espaços em que o indivíduo exerce 
seu direito à cidadania. 
Não faz sentido, por outro lado, atribuir à escola o papel de agência conscientizadora do 
povo a respeito de seus direitos e do seu potencial de ação política, como foi postulado por 
vários pedagogos nos últimos dez anos. (...) É necessário reconhecer que a escola é uma 
instituição cujo objetivo fundamental é a socialização dos conhecimentos acumulados. Não há 
como negar que o papel inerente à escola seja a transmissão do saber sistematizado - formação 
cultural como instrumento de inserção social dos indivíduos enquanto cidadãos. É esta a sua 
função possível e indispensável (MARTINS, 1998). 
A escola não é capaz de desenvolver a consciência política necessária para que o 
cidadão consiga exercer de fato a sua cidadania. Ao contrário da perspectiva libertária 
proclamada por Palma Filho (1989), a escola possui poderes bastante limitados, cabendo a ela 
instrumentalizar o cidadão para sua adequação à sociedade. 
O Currículo de História tem se revelado um projeto pedagógico de suma importância na 
formação de professores e pesquisadores. Ao não dissociar ambas habilidades, o currículo tem 
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trazido à luz uma nova geração capaz de operar comos conhecimentos, métodos e teorias da 
história nos diversos níveis de atuação. 
A operacionalização do Currículo exige da coordenação o domínio de sua filosofia. O 
interessante equilíbrio entre a relação coordenação, e os corpos discente e docente concretiza o 
dinamismo do próprio currículo. 
 
1.5.2 Competências e habilidades essenciais 
 
Ensinar História é ensinar a fazer História. É impossível ensinar História sem o domínio 
suficiente de como se dá a produção histórica. Ensinar não se perfaz com transmitir 
conhecimentos, muito menos informação. Nem é o professor mero revendedor de mercadoria 
disponível no estoque do curso, ou simples executante de um programa de distribuição 
(facilitada por técnicas didáticas) de noções consolidadas pelo uso. Ao contrário, a reconstrução 
do próprio processo de pesquisa deve participar, de uma forma ou outra, do processo 
pedagógico. Já se vê que esta perspectiva permite resolver também a falsa dicotomia de objetivos 
de um curso de História, indeciso entre a formação do pesquisador e do professor: as diferenças 
existem, é claro, mas são de grau, contexto e organização prática do trabalho, não de natureza 
(MENEZES, 1984). 
Diríamos mesmo que a filosofia de curso implicada nesta passagem que reproduzimos é 
a única forma consequente de defender a união indissolúvel do ensino e da pesquisa na escola — 
ponto de unanimidade das associações de todos os segmentos da comunidade universitária. 
Se tomarmos a educação como seleção e organização de conhecimento disponível em 
determinado período e o currículo como uma totalidade de experiências organizadas com o fim 
de possibilitar acesso a tais conhecimentos, verificamos que a asserção acima indica o caminho 
que necessita ser percorrido. 
Os currículos escolares têm sido objeto de muitas análises que situam seus significados 
sociopolíticos. Essa dimensão precisa ser considerada para determinar o caminho da educação 
escolar e de cada disciplina a fim de atender a configuração de um conhecimento próprio da 
sociedade contemporânea. 
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As reformulações curriculares nos anos 90 advêm da nova configuração mundial e dos 
modelos econômicos vigentes. Esta lógica cria novas formas de submissão ao mundo capitalista. 
Conforme Circe Bittencourt (2004), existe a lógica de privatização, do lucro, da tecnologia, 
lógica essa que submete as políticas e procura impor suas metas a todos os países. À sociedade, 
cabe a difícil tarefa de ser educada para competir e viver de acordo com a lógica do mercado, 
que exige domínios mais amplos do conhecimento. 
Sendo assim, nos países emergentes caracterizados pelas desigualdades, é necessário 
objetivos específicos segundo a lei do mercado. O público escolar existente em tais condições é 
heterogêneo e para ser atendido em nível aceitável de escolaridade, além de investimentos 
consideráveis do setor o governamental necessita de currículos flexíveis para se adequar as 
circunstâncias e diversidades. As contradições nas reformulações curriculares diante de tamanha 
diversidade se tornaram inevitáveis, apesar da tendência de homogeneização da sociedade 
globalizada. 
Desta forma, Circe Bittencourt (2004) afirma que, no Brasil, as reformulações 
curriculares iniciadas no processo de redemocratização da década de 80 pautaram-se pelo 
atendimento às camadas populares com enfoques voltados para uma formação política que 
pressupunha fortalecimento da participação de todos os setores sociais no processo democrático. 
Juntamente com tais propósitos, introduziram-se diversas propostas que estavam sendo 
elaboradas, também os projetos vinculados aos das políticas liberais, voltadas para os interesses 
internacionais. 
Como parte da política do governo federal, alinhado ao modelo liberal, o MEC 
comprometeu-se a realizar total reformulação curricular, que abarcasse todos os níveis de 
escolarização, do infantil ao superior, para atender aos novos pressupostos educacionais. 
De acordo com Circe Bittencourt (2004), para os currículos do Ensino Fundamental e 
Médio foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sob uma orientação 
internacional oriunda de pressupostos da psicologia de aprendizagem piagetiana. Vale ressaltar 
que essa tendência psicologista dos currículos não é nova, mas foi redimensionada sob novas 
perspectivas, prevalecendo as interpretações de alguns educadores, notadamente a do espanhol 
César Coll daquela que se denomina construtivismo. 
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Essa linha de orientação para os currículos norteou as relações dos países ibéricos e da 
América Latina, especialmente a do Mercosul. 
 
1.5.3 Seleção e organização dos conteúdos 
 
As propostas curriculares recentes têm demonstrado centrar-se na relação ensino e 
aprendizagem e não mais exclusivamente no ensino como antigamente. Estudos recentes 
assinalam as diferentes formas de produção dos currículos e os diferentes sujeitos que executam 
as tarefas sendo possível distinguir o conjunto de elementos que deles participam e os integram 
desde a sua elaboração enquanto documento oficial até a efetivação dos professores e alunos na 
sala de aula. 
É dever da escola, e direito dos alunos do ensino fundamental e médio, oferecer e 
trabalhar os conjuntos de conhecimentos que foram socialmente elaborados e que os estudiosos 
consideram necessários para o exercício da cidadania. No entanto, as dificuldades acentuam-se 
quando se trata de explicitar o que está sendo entendido como necessário, como aquilo que é 
comum a todos os alunos brasileiros (BEZERRA, 2009) 
Holien Bezerra (2009) afirma que já é consenso que a escola não tem por finalidade 
apenas transmitir conhecimentos. E segundo o autor, passa a ser consenso também, entre os 
profissionais da História, ainda que com menor intensidade, que os conteúdos a serem 
trabalhados em qualquer dos níveis de ensino/pesquisa (básico, médio, superior, pós-graduado) 
não é todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da 
trajetória da humanidade. “Forçosamente, devem ser feitas escolhas e seleções” (BEZERRA, 
2009, p. 38). 
Por outro lado, em vista da diversidade dos enfoques teórico-metodológicos que foram 
sendo construídos, especialmente nas últimas décadas, não é possível pensar em uma 
metodologia única para a pesquisa e para a exposição dos resultados, nem mesmo para a prática 
pedagógica do ensino de História. 
 
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2. FATO HISTÓRICO E CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS 
 
A historiografia do século XIX, cuja referência principal era o documento escrito 
divulgou a concepção de que o documento falava por si só e, ao historiador, cabia tão somente a 
compilação e organização dos fatos documentais. Nesse sentido, ao professor cabia apenas 
transmitir fatos e conhecimentos produzidos pelos historiadores. 
No século XX, expandiu-se a ideia de que caberia ao historiador a responsabilidade pelo 
conhecimento sobre o passado; e, aos professores, a mediação desses conhecimentos, levando 
em consideração os alunos e a localidade onde estão inseridos, sempre de forma crítica 
(CHESNEAUX, 1995). 
Os fatos históricos são cognoscíveis cientificamente, mas essa exigência deve levar em 
conta seus caracteresespecíficos. Por um lado, segundo Jean Chesneaux (1995) os fatos 
históricos são contraditórios como o próprio decorrer da história; eles são percebidos 
diferentemente (porque ocultados) segundo o tempo, o lugar, a classe, a ideologia. Por outro, 
escapam à experimentação direta por sua natureza passada; são susceptíveis apenas de 
aproximações progressivas, sempre mais próximas do real, nunca acabadas nem completas. 
Segundo os PCN´S (1997) os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo, como 
sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, 
fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e 
dos movimentos de que participaram. 
Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como 
ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados 
momentos históricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de 
caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida 
coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos 
históricos as ações realizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis 
da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de 
desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências 
políticas de povos (PCN´s, 1997). 
 
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2.1 A CONSTRUÇÃO DO FATO HISTÓRICO 
 
Atualmente, a preocupação com a importância do conhecimento histórico na formação 
intelectual do aluno faz com que um dos objetivos fundamentais do ensino seja o de desenvolver 
a compreensão histórica da realidade social (SCHIMDT, 2004). 
Assim, compreender a história com base nos procedimentos históricos tornou-se um dos 
principais desafios enfrentados pelo professor no cotidiano na sala de aula. Esse desafio é um 
passo interessante na construção de uma prática de ensino reflexiva e dinâmica, podendo-se 
afirmar que ensinar História é fazer o aluno compreender e explicar, historicamente, a realidade 
em que vive. 
Para Holien Bezerra (2009), a História busca explicar tanto as uniformidades e as 
regularidades das formações sociais quanto as rupturas e diferenças que se constituem no embate 
das ações humanas, isso além da descrição factual e linear. Na verdade, o passado humano não é 
uma agregação de ações separadas, mas um conjunto de comportamentos intimamente 
interligados, que têm uma razão de ser, ainda que na maioria das vezes imperceptível para nossos 
olhos. O processo histórico constitui-se dessas práticas, ordenadas e estruturadas de maneiras 
racionais. São os problemas colocados constantemente na indeterminação do social que fazem 
com que os homens se definam pelos caminhos possíveis e desenhem os acontecimentos que 
passam a ser registrados. Os registros ou as evidências da luta dos agentes históricos são o ponto 
de partida para entendermos os processos históricos. 
Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo histórico supõe que sua 
enunciação resulta de uma construção cognitiva dos estudiosos. No entanto, embora os processos 
não existissem exatamente como estão sendo descritos, eles têm uma sedimentação na realidade 
social. Pode-se dizer que o status ontológico do passado garante a compreensibilidade do 
processo (BEZERRA, 2009). A dimensão de elaboração, de construção cognitiva, nos leva a 
entender a possibilidade de posicionamentos teóricos e metodológicos diferenciados. 
Destarte, conceber a História como processo busca aprimorar o exercício da 
problematização da vida social, como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa, 
buscando identificar as relações sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos; 
perceber as diferenças e semelhanças, os conflitos/contradições e as solidariedades, igualdades e 
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desigualdades existentes nas sociedades; comparar problemáticas atuais e de outros momentos, 
posicionar-se de forma crítica no seu presente e buscar relações possíveis com o passado 
(BEZERRA, 2009). 
Nesse quadro conceitual de processo, conforme Holien Bezerra (2009, p. 44), “se 
dimensiona a compreensão do conceito de ‘fato histórico’, de ‘acontecimento’, que têm sua 
importância como ponto referencial das relações sociais, no cotidiano da História”; mas, o 
sentido pleno dos acontecimentos, afirma o autor, em sua dimensão micro, se resolve quando 
remetido aos processos que lhes emprestam as possibilidades explicativas. Enfim, “o fato 
histórico toma sentido se considerado como constitutivo dos processos históricos, e nessa escala 
deve ser considerado” (BEZERRA, 2009, p. 44). 
 
2.2 - TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS E A SALA DE AULA 
 
A questão da teoria no ambiente escolar do ensino básico é comumente tratada com 
estranheza pelos professores que, de maneira geral, entendem ser este ambiente “impróprio” para 
reflexões teóricas. “Eu não gosto de teoria”; “teoria é muito difícil de ensinar para os alunos de 
primeiro grau”; “a teoria é algo que vai se expressar naturalmente dentro do conteúdo das minhas 
aulas, de maneira livre, sem que eu precise me preocupar com isso especificamente”, são 
respostas bastante comuns às indagações referentes ao tema (KARNAL, 2009). 
A concepção de História é que vai determinar a seleção de conteúdos. Neste sentido, é 
imprescindível conhecer as tendências historiográficas. Depende delas a produção dos 
historiadores e o conhecimento histórico produzido de maneira que se tornem acontecimentos 
inteligíveis de acordo com determinados princípios e conceitos. Assim sendo, pontuar os 
referenciais teóricos no processo de seleção de conteúdos escolares não é algo neutro, mas é uma 
necessidade para o trabalho docente que permanentemente se realiza na escola. 
Conhecer e acompanhar as principais tendências de produção historiográfica não é 
apenas uma questão de teoria, porque é uma necessidade prática que devemos assegurar como 
critério indispensável para uma aprendizagem efetiva e coerente. 
Circe Bittencourt (2004) apresenta quatro tendências historiográficas e sua produção 
escolar: 
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História e Narrativa 
Essa tendência historiográfica pode ser concebida como uma narrativa de fatos 
passados, ordenados cronologicamente e narrados sem nenhuma intervenção do professor. Neste 
sentido, conhecer o passado dos homens é, por princípio, uma definição de História e, aos 
historiadores cabe recolher, por intermédio de uma variedade de documentos, os fatos 
importantes para organizá-los cronologicamente. 
Tal tendência constitui-se no século XIX e está relacionada ao historiador prussiano 
Leopold Von Ranke que exerceu um papel importante na configuração dos aportes teóricos e no 
caráter científico da História. 
Segundo Circe Bittencourt (2004), Ranke baseava-se no pressuposto da singularidade 
dos acontecimentos históricos. Cada fato histórico é único e sem possibilidade de repetição, 
devendo a reconstrução de um passado ter como base a objetividade, para ser história verdadeira. 
Também como historicismo cujametodologia conhecida como positivista por basear-se nos 
princípios da objetividade da neutralidade do trabalho do historiador. 
 
De uma História Econômica a uma História Social 
No decorrer do século XX, a produção historiográfica passou a disputar espaço com as 
novas ciências sociais que se constituíam na busca da compreensão da sociedade, especialmente 
a Sociologia, a Antropologia e a Economia. 
Como consequência dessa disputa, houve uma renovação na produção historiográfica 
com paradigmas que visavam ultrapassar o historicismo. 
O historiador Ciro Flamarion Cardoso (2005), ao sintetizar as tendências desse percurso 
historiográfico, identifica duas filiações básicas entre os anos de 1950 e 1968: A Escola dos 
Annales e o Marxismo. 
A Escola dos Annales, inaugurada por Marc Bloch e Lucien Febvre, centrou-se na 
produção da História-problema para fornecer respostas às demandas surgidas no tempo presente 
(CARDOSO, 2005) 
O paradigma marxista, segundo Flamarion Cardoso (2005) desenvolvido paralelamente 
ao grupo dos Annales, tem como princípio o caráter científico do conhecimento histórico e o 
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enfoque de sua análise é a estrutura e a dinâmica das sociedades humanas. As estruturas 
presentes na análise marxista têm como finalidade orientar a práxis social. 
Apesar das diferenças entre os marxistas e os adeptos dos Annales, Ciro Flamarion 
Cardoso (2005) pontua aproximações entre os dois grupos: abandono da História centrada em 
fatos isolados; tendência para análise de fatos coletivos e sociais; ambição em formular uma 
síntese histórica global e social; História entendida como ciência do passado e ciência do 
presente, simultaneamente; Consciência da pluralidade da temporalidade — tempo do 
conhecimento, da conjuntura e da longa duração ou da estrutura. 
 
História Cultural 
Conjuntamente com as duas correntes, a marxista e a nova História, no decorrer dos 
anos 80 do século XX, muitos historiadores aproximaram-se dos sujeitos e objetos de 
investigação da antropologia. Diante dessa aproximação, sedimentou-se uma História Cultural 
que atualmente procura vincular a micro história da macro história e tem sido conhecida como 
nova História Cultural. 
As representações sociais dão unidade a todas as manifestações da vida, quer individual, 
quer social. Cultura não é apenas o conjunto de manifestações artísticas. Envolve as formas de 
organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religiões, 
das festas, etc. “Assim, o estudo das identidades sociais, no âmbito das representações culturais, 
adquire significado e importância para a caracterização de grupos sociais e de povos”. 
(BEZERRA, 2009, p. 46). 
Essa concepção de História que visa articular macro e micro história é também um 
desafio para o ensino de História, pois se fundamentam em algumas propostas curriculares e 
delas dependem a seleção de conteúdos históricos escolares. 
 
História do Tempo Presente ou Presente como História 
Muitos historiadores têm se dedicado à História mais recente, denominada de História 
contemporânea ou História do tempo presente. São intensos os debates acerca dos pressupostos 
de uma apreensão objetiva dos fatos vividos no calor do momento de um presente que envolve 
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emocionalmente que o analisa e que constitui por esta razão uma História descartada por muitos 
historiadores. 
Segundo Circe Bittencourt (2004), os defensores desta abordagem tem como ponto 
culminante a política, ou seja, a necessidade de refazer uma História Política realizada por 
distintas correntes historiográficas anteriores. Cabe ressaltar que o domínio conceitual da 
História do Presente tem como finalidade libertar o aluno do tempo presente, algo que parece 
paradoxal. Contudo, essa contradição ocorre porque o domínio de uma História do Presente 
fornece conteúdos e métodos de análise do que está acontecendo e as ferramentas intelectuais 
que possibilitam os alunos a compreensão dos fatos cotidianos, além de situar os acontecimentos 
em um tempo histórico. 
 
2.3 HISTORICIDADE DOS CONCEITOS 
 
“Os conceitos históricos somente podem ser entendidos na sua historicidade”. 
(BEZERRA, 2009, p. 46). A afirmação do autor quer dizer que os conceitos criados para explicar 
certas realidades históricas têm seu significado voltado para essas realidades, não sendo possível 
empregá-los indistintamente para toda e qualquer situação semelhante. Dessa forma, os 
conceitos, quando tomados em sua acepção mais ampla, não podem ser utilizados como 
modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analíticas. Ajudam-se e facilitam o 
trabalho a ser realizado no processo de conhecimento, na indagação das fontes e na compreensão 
de realidades históricas específicas. 
Registre-se que é possível distinguir os conceitos, na escala de sua compreensão, entre 
aqueles que são mais abrangentes e os que se referem a realidades mais especificamente 
determinadas. Para Holien Bezerra (2009), quando o conceito tem uma compreensão geral, que 
se aplica a realidades histórico-sociais semelhantes, pode receber a denominação de “categoria”. 
Por exemplo, a categoria trabalho, homem, continente, revolução etc. 
Nesse sentido, os conceitos ou categorias são abertos, são vetores à espera de 
concretizações com base na elaboração de conhecimentos específicos, de acordo com os 
procedimentos próprios da disciplina História. No momento em que se atribui a essas categorias 
as determinações históricas e suas especificidades, como trabalho assalariado, trabalho servil, 
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trabalho escravo, por exemplo, já estamos lidando com os conceitos que, por sua vez, poderão 
receber ainda mais especificações, como trabalho servil na Germânia, na Francônia, e assim por 
diante; a revolução socialista, a revolução industrial etc. Não há uma “democracia” considerada 
em sua essência, mas democracias: na Grécia, no século XIX, a democracia liberal, a socialista, a 
atual brasileira etc. Seriam, então, os conceitos propriamente ditos, considerados como 
representações de um objeto ou fenômeno histórico, por meio de suas características 
(BEZERRA, 2009). 
 
2.4 TEMPORALIDADES HISTÓRICAS 
 
 A dimensão da temporalidade é considerada uma das categorias centrais do 
conhecimento histórico. Não se trata de insistir nas definições dos diversos significados de 
tempo, mas de levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da História e ter 
claro sua importância nas formas de organização social e seus conflitos. Sendo um produto 
cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo 
representa um conjunto complexo de vivências humanas. Daí a necessidade de relativizar as 
diferentes concepções de tempo e as periodizações propostas; de situar os acontecimentos 
históricos nos seus respectivos tempos (BEZERRA, 2009). 
Pode-se admitir, como alguns historiadores, que tempo é uma categoria mental que não 
é natural, nem espontânea, nem universal. Levar em consideração essas características de tempo 
significa entender suas consequências para o trabalho do historiador e para o ensino da História. 
A temporalidade é um tema importante, pois