METODOLOGIA_DO_ENSINO_DA_HISTORIA

Prévia do material em texto

METODOLOGIA DO ENSINO
DA HISTÓRIA
Caro(a) aluno(a),
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em proporcionar
um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao
conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Faculdade Anísio Teixeira (FAT).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................4 
UNIDADE I - HISTÓRIA: CONTEÚDOS E MÉTODOS ........................................................5 
1. A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR ....................................................................... 5 
1.1 AS LEIS DE DIRETRIZES ...............................................................................................8 
1.2 CIDADANIA E O ENSINO DE HISTÓRIA ....................................................................9 
1.2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Cidadania ...............................................11 
1.2.2 Como ensinar História? .............................................................................................12 
1.3 CONHECIMENTO HISTÓRICO ....................................................................................12 
1.3.1 - O Conhecimento Histórico na Sala de Aula ............................................................14 
1.4 HISTÓRIA DO ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL ................................................16 
1.4.1 As transformações do ensino da História no Brasil ...................................................20 
1.5 ENSINO DE HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS ATUAIS ..............................................22 
1.5.1 A perspectiva crítica do currículo ..............................................................................22 
1.5.2 Competências e habilidades essenciais ......................................................................24 
1.5.3 Seleção e organização dos conteúdos ........................................................................26 
2. FATO HISTÓRICO E CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS ................................................... 27 
2.1 A CONSTRUÇÃO DO FATO HISTÓRICO ..................................................................28 
2.2 TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS E A SALA DE AULA ....................................29 
2.3 HISTORICIDADE DOS CONCEITOS ...........................................................................32 
2.4 TEMPORALIDADES HISTÓRICAS .............................................................................33 
UNIDADE II - SABERES E PRÁTICA DE ENSINO EM HISTÓRIA .................................35 
1. MÉTODOS DE ENSINO E USO DE DOCUMENTOS NÃO ESCRITOS ......................... 35 
1.1 REFLEXÕES SOBRE MÉTODO DIALÉTICO E SITUAÇÃO PEDAGÓGICA .........36 
1.2 A JUSTIFICATIVA DA PEDAGOGIA FREIRIANA ...................................................37 
1.2.1 Educação dialógica ....................................................................................................37 
1.2.2 A dinâmica do processo ensino-aprendizagem em Paulo Freire ...............................39 
1.3 A QUESTÃO DA HISTÓRIA REGIONAL E LOCAL ..................................................40 
1.4 AULAS DE CAMPO: MUSEUS, CONSTRUÇÕES E SÍTIOS .....................................42 
1.5 HISTÓRIA ATRAVÉS DE MÚSICAS E IMAGENS ....................................................44 
2. MATERIAIS DIDÁTICOS: USO DE DOCUMENTOS ESCRITOS E AVALIAÇÃO ... 46 
2.1 LIVRO DIDÁTICO: LEITURAS E LEITORES .............................................................48 
2.2 USO DIDÁTICO DE DOCUMENTOS ESCRITOS .......................................................49 
2.3 LITERATURA E HISTÓRIA ..........................................................................................50 
2.4 AVALIAÇÃO ..................................................................................................................52 
2.4.1 O conhecimento em História .....................................................................................53 
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................54 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 4 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
A disciplina Metodologia da História tem como objetivo propiciar a reflexão sobre os 
aspectos teóricos e práticos relacionados aos processos de ensino/aprendizagem, ampliando esta 
discussão para as temáticas metodológicas que circundam sua práxis. 
Abordaremos, nesta disciplina, pressupostos teóricos e práticos que sustentam uma 
prática educacional significativa do ensino da História, buscando promover um exercício de 
reflexão a esse respeito, ressaltando aspectos ideológicos, filosóficos, psicológicos que lhes 
servem como referências e, principalmente, vislumbra o exercício para a construção de uma 
prática pedagógica, considerando a autonomia, a história e o papel dos educandos e educadores 
no processo ensino/aprendizagem. 
Seguindo as considerações de Leandro Karnal (2009) sobre o ensino de História em que 
se o fazer histórico é mutável, o exercício pedagógico deste também o é. “A ação pedagógica 
muda porque mudam seus agentes: mudam os professores, mudam os alunos, mudam as 
convenções de administração escolar e mudam os anseios dos pais” (KARNAL, 2009, p.9). 
Portanto, a necessidade de revisões sobre o Ensino de História é imprescindível. 
E pensando nessas considerações, percebe-se cada vez mais a importância que se devem 
dar as leituras atualizadas de historiadores/educadores que se dedicam em analisar nossas formas 
de ensino e que nos apresentam as melhores formas de atuar em sala de aula. 
Desta forma, o texto foi dividido em 2 grandes capítulos que poderão auxiliar-nos na 
prática. O primeiro capítulo intitulado: História: conteúdos e métodos aborda as questões 
referentes a História como disciplina escolar, sua criação e mudanças ao longo dos anos e o Fato 
Histórico e as construções de conceitos necessários para uma boa aprendizagem. 
O segundo capítulo denomina-se: Saberes e prática de ensino em História discute sobre 
questões como os métodos de ensino, livros didáticos e usos de documentos escritos e avaliação. 
Destarte, esse estudo aborda questões referentes ao Ensino de História que deve valer-se 
de muita qualidade e criticidade para uma potencial melhora de nossa educação. 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br- 4 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 5 
UNIDADE I - HISTÓRIA: CONTEÚDOS E MÉTODOS 
 
1. A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR 
 
A História, como toda ciência, define historicamente seu objeto. Há uma historicidade 
da própria Ciência da História e, por conseguinte, do objeto que constitui esta ciência como 
aceitável. A História vem se construindo como campo de investigação científica, com método 
próprio, e enquanto disciplina, matéria que deve ser estudada (HORN & GERMINARI, 2009). 
O Historiador José D´Assunção Barros (2011) diz que a História, à altura de sua milenar 
origem na Grécia Antiga, precisou contrapor à Filosofia, mais antiga e a outras formas de 
expressão ou campos de práticas, tais como a Poesia Lírica, a Poesia Épica e a Retórica. 
Posteriormente, no mundo moderno, foi confrontada pelo surgimento das novas práticas 
científicas no seio das ciências sociais e humanas, contrapondo-se à Economia Política, à 
Sociologia, à Antropologia. 
Com a difusão das ideias iluministas, a História ensinada distanciou-se, cada vez mais 
da influência da Igreja. Entretanto, sua organização como disciplina escolar está diretamente 
relacionada com a transformação do estado da História como campo de conhecimento. Como 
disciplina escolar compreenda-se, segundo Selma Fonseca (2003, p. 15), “[...] o conjunto de 
conhecimentos identificado por um título ou rubrica, e dotado de organização própria para o 
estudo escolar”. 
Durante todo o século XIX, a organização dos sistemas de ensino variou conforme as 
conjunturas nacionais, mas, sempre havia a importância dada à formação do cidadão de acordo 
com o sistema social e econômico, conforme afirma Ciro Flamarion Cardoso (2005, p. 147): 
 
A profissionalização da História como disciplina é algo relativamente recente, 
vinculando-se em forma muito clara à convicção dos Estados nacionais, a partir de 
1870, de ter ela um papel central na construção da identidade nacional. 
 
Esse complexo processo de fortalecimento das identidades nacionais e de legitimação 
dos poderes políticos ocorria no momento em que a História começava a apresentar maior 
sistematização nos seus métodos de investigação, com seu saber objetivamente elaborado e 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 5 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 6 
teoricamente fundamentado. Dessa forma, a História passou a ocupar uma posição central entre 
as disciplinas escolares: ao ensino da História caberia apresentar um passado glorioso da nação e 
de seus grandes vultos. 
No Brasil, a História, como disciplina escolar, ocorreu após a Independência, com o 
início da estruturação de um sistema de ensino para o Império. O pensamento da elite política e 
intelectual apontava, cada vez mais, para a elaboração de uma história nacional que pudesse ser 
difundida por meio da educação, colocando como central a questão da identidade nacional. Foi 
muito importante, nesse sentido, a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), 
em 1838, que promoveu um concurso de monografias sobre como escrever a História do Brasil 
(BITTENCOURT, 2009). 
Refletindo sobre o quadro em que se inscreveu a constituição da História como 
disciplina escolar no Brasil, percebemos que questões consideradas básicas atualmente, como as 
questões identitárias, visto que “a identidade é formada na "interação" entre o eu e a sociedade e, 
por último o sujeito pós-moderno definido como não possuidor de uma identidade fixa, 
permanente” (LEITE et al, 2007, p 9) e aquelas relacionadas à formação do cidadão, estiveram 
presentes desde o seu início. Essa “permanência” merece ser considerada em suas diferentes 
conjunturas e, por isso, Identidade, Cidadania e Cultura fazem parte do esquema conceitual que 
fundamenta a proposta de nosso trabalho. 
Ora, a “missão” do pensamento elitizado, que compreendia a História como “mestra da 
vida”, de fazer do ensino da História um instrumento de formação de cidadãos e legitimação da 
ordem vigente, deveria considerar, além de privilegiar o Estado e a ação de grandes personagens, 
o universo cultural no qual se inserem os sujeitos desse ensino. Isso se refletiu, por exemplo, na 
chamada Era Vargas, quando se estendeu o cultivo de uma memória para a construção de uma 
identidade nacional, ampliando o ensino escolar para uma educação que considerasse as políticas 
de preservação do patrimônio e as festas cívicas. Os livros didáticos e as comemorações 
passaram a ser instrumentos para a manutenção de determinadas visões de mundo e de História, 
sendo ferramentas de mediações entre as práticas políticas e as culturais (BITTENCOURT, 
2009). 
Com o passar das décadas, as imbricações entre cultura, política e ensino da História 
passaram a expressar novas conjunturas que possibilitam um redimensionamento dessa 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 6 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 7 
“permanência”. Analisando, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais e seus reflexos 
no cotidiano do profissional da História, percebe-se que a prática docente da História tem 
caminhado de acordo com as principais questões de seu tempo, incorporando diferentes 
concepções de ensino e de História, mas com a preocupação de formar o cidadão de acordo com 
uma ordem social que deve ser legitimada. Sobre esse quesito o historiador inglês, Christopher 
Hill (1987) afirma que: “a história precisa ser reescrita a cada geração, porque embora o passado 
não mude, o presente se modifica”. 
Hoje, em todo o mundo “globalizado”, a vida cotidiana coletiva se constitui um dos 
principais eixos do ensino da História, porque conforme Leila Teixeira (2010, p. 49) “é possível 
afirmar que a cultura, as formas de vida, os costumes transmitidos ao passar do tempo [...] têm 
sido importante para a formação da identidade”, e as temáticas a ela referentes são importantes 
para destaques acerca das diferenças culturais e étnicas, incentivando o respeito às diversidades. 
No entanto, também condicionam os cidadãos e suas identidades, mantendo desigualdades. Por 
isso, estamos considerando os diferentes aspectos que relacionam Identidade, Cidadania e 
Cultura inseridos nas perspectivas atuais do ensino da História. 
Segundo Selma Fonseca (2003), as mudanças operadas no ensino de História nas 
últimas décadas do século XX ocorreram articuladas às transformações sociais, políticas e 
educacionais de uma forma mais ampla, bem como aquelas ocorridas no interior dos espaços 
acadêmicos, escolares e na indústria cultural. Portanto, passou-se a rediscutir o objeto da 
História, uma vez que a perspectiva presente nos currículos estava fortemente influenciada pela 
temática do viés positivista do século XIX: da história-nação, história-civilização. 
Neste sentido, é importante não separarmos a investigação e o debate sobre o ensino, do 
contexto em que é produzido, do conjunto de relações de espaço de saber e poder, especialmente 
das relações entre universidades, indústria editorial e escolas de Ensino Fundamental e Médio. 
Selma Fonseca (2003) também pontua que nas últimas décadas do século XX a 
produção historiográfica e educacional aumentou significativamente. Desta forma, tanto o 
mercado editorial quanto a mídia preocuparam-se em valorar o debate sobre o que ensinar em 
História aos milhões de jovens que frequentam as escolas brasileiras. 
Sendo assim, o debate sobre o ensino de História deve enfatizar os processos formativos 
que se desenvolvam,nos diferentes ambientes e nos diferentes cidadãos, diferentes formas de 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 7 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 8 
educação, considerando a sociedade marcada por diferenças e desigualdades. E como já 
afirmaram Jaime e Carla Pinsky (2009, p. 28): 
 
[...] cada aluno tem se se perceber como um ser social, alguém que vive numa 
determinada época, num determinado país ou região. Ele precisa saber que não poderá 
nunca se tornar um guerreiro medieval ou um faraó egípcio. Ele é um homem de seu 
tempo, e isso é uma determinação histórica. 
 
Nesse sentido, o aluno precisa ter conhecimento de que, dentro de suas limitações, de 
seu tempo, ele poderá optar por qual homem será. O professor de história deve aproximar o 
aluno dos grandes personagens da história, sem idealização, “mostrando que gente como a gente 
vem fazendo história” (PINSKY & PINSKY, 2009, p. 28). 
 
1.1 AS LEIS DE DIRETRIZES 
A transformação do ensino de História é estratégica não apenas na luta pelo rompimento 
com as práticas homogêneas e a críticas, mas também com a criação de novas práticas escolares. 
O objetivo do saber histórico escolar é constituído de tradições, ideias, símbolos e significados 
que dão sentido às diferentes experiências históricas (FONSECA, 2003). 
Essa perspectiva de ensino temático e multicultural presente nos PCN´s deve ser 
acompanhada de uma mudança pedagógica e na formação inicial e continuada do docente. É 
através da prática que os conhecimentos do professor são mobilizados, reconstruídos e assumem 
significados diversos. Tal perspectiva conclama professores de História sensíveis, com postura 
crítica, reflexão permanente sobre suas ações no cotidiano escolar, no sentido de rever os saberes 
e as práticas. De acordo com Jaime e Carla Pinsky (2009, p. 23) “[...] se o professor é o elemento 
que estabelece a intermediação entre o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do 
educando, é necessário que ele conheça, da melhor forma possível, tanto um quanto outro”. 
Essa postura do professor irá possibilitar alcançar as diretrizes apontadas pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de História, lançado oficialmente 
pelo Ministério da Educação em 1997. As diretrizes apontam e reforçam a preocupação com a 
inclusão, a diversidade cultural e a cidadania no currículo de História. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a 
educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência 
dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 8 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 9 
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se 
encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. 
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos, gradativamente, possam 
ampliar a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com 
outras realidades históricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critérios para 
orientar suas ações. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes de: 
 reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento 
interdisciplinar; 
 compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas; 
 conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e 
espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, 
reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, 
conflitos e contradições sociais; 
 questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo 
formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem 
modos de atuação; 
 dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a 
observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, 
iconográficos, sonoros e materiais; 
 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando 
critérios éticos; 
 valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como 
condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às 
diferenças e a luta contra as desigualdades. 
 
1.2 CIDADANIA E O ENSINO DE HISTÓRIA 
 
O homem cria sua própria realidade e, segundo Ferreira (1995), tem seus próprios 
recursos de compreender e interpretar essa realidade, torná-la lógica e significativa para o 
conjunto de indivíduos. Compreendendo, analisando e interpretando todas as dimensões da 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 9 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 10 
realidade, torna possível a interação e a organização social pela “existência de significados 
culturalmente compartilhados”. 
É, pois, através do conhecimento do mundo, adquirido, formal e informalmente, a partir 
de suas experiências e do convívio em sociedade, pelas trocas linguísticas e reconhecimento de 
símbolos, em um processo sistemático de formação intelectual e moral do indivíduo, que se 
processa a construção de sua dimensão enquanto cidadão. 
A conscientização é um processo que permite ao homem compreender a realidade que o 
cerca, como ela se estrutura, o que ele é e a reagir a essa realidade, assumindo seu destino e dos 
seus semelhantes com autonomia, buscando sempre melhores condições de vida. É um “ser 
aberto, insatisfeito, não completo” (ARAÚJO, 1998). 
Nesse processo de conscientização e busca, vai descobrindo a dimensão de suas 
possibilidades e necessidades, bem como as formas de superá-las, mediante sua participação na 
sociedade na qual está inserido. Assim, podemos identificar dois aspectos de sua personalidade: 
sociabilidade – enquanto “a propensão do homem para viver junto com os outros e comunicar-se 
com eles, torná-los participantes das próprias experiências e dos próprios desejos, conviver com 
eles as mesmas emoções e os mesmos bens”, e politicidade – entendendo-se como “o conjunto 
de relações que o indivíduo mantém com os outros, enquanto faz parte de um grupo social”. 
(BATTISTA MONDIN, apud BETIOLI, 1995). Na realidade, são dois aspectos de um mesmo 
fenômeno: por ser sociável, o homem procura conviver com seus semelhantes e formar com eles 
certas associações estáveis. Uma vez inserido em grupos organizados, ele torna-se um “ser 
político”, ou seja, membro de uma polis, garantindo direitos e assumindo deveres (BETIOLI, 
1995). 
Para a História, segundo Holien Bezerra (2009) o conjunto de preocupações que 
informam o conhecimento histórico e suas relações com o ensino vivenciado na escola levam ao 
aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis para o exercício pleno da cidadania, como 
exercício do conhecimento autônomo e crítico; valorização de si mesmo como sujeito 
responsável da História; respeito às diferenças culturais, étnicas, religiosas, políticas, evitando 
qualquer tipo de discriminação; busca de soluções possíveis para os problemas detectados em 
sua comunidade, de forma individual e coletiva; atuação firme e consciente contra qualquer tipo 
de injustiça e mentiras sociais; valorização do patrimônio sociocultural, próprio e de outros 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 10Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 11 
povos, incentivando o respeito à diversidade; valorização dos direitos conquistados pela 
cidadania plena, aí incluindo os correspondentes deveres, seja dos indivíduos, dos grupos e dos 
povos, na busca da consolidação da democracia. 
 
1.2.1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Cidadania 
 
A “educação para a cidadania” proposta pelos PCN tem em vista desenvolver entre 
crianças e jovens – a partir dos Temas Transversais – valores gerais de solidariedade, 
compaixão, tolerância, preparando-as para participar no futuro, dentro ou fora do local de 
trabalho, de ações voltadas, em última instância, aos excluídos ou àqueles que não dispõem de 
uma condição de vida minimamente digna, mas também às questões voltadas à saúde e à 
preservação ambiental, bem como aquelas ligadas à aceitação das diferenças – religiosas, 
culturais, de opção sexual, etc. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de História deve ter o 
papel formativo para uma cidadania crítica, ou seja, espera-se que o professor de História forme 
um determinado tipo de cidadão. 
Segundo Segal (apud BITTENCOURT, 2004), é importante distinguir os objetivos da 
História ensinada nos níveis fundamental e médio daqueles pretendidos nos cursos superiores. 
Estes últimos visam formar profissionais, no caso historiadores ou professores de História; 
enquanto que, para os outros níveis, a História deve contribuir para a formação do indivíduo 
comum, que enfrenta o cotidiano contraditório de violência, desemprego, greves, 
congestionamentos, que recebe informações simultâneas de acontecimentos internacionais, que 
deve escolher seus representantes para ocupar os vários cargos da política institucionalizada. 
Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino da História, ter condições de refletir sobre 
tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre 
os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural. É impossível negar a importância, 
sempre atual, do ensino de História: 
Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação a seu passado, passado este 
que é uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das 
instituições, valores e padrões da sociedade. A História é referência. É preciso, portanto, 
que seja bem ensinada (HOBSBAWN apud PINSKY & PINSKY, 2009, p. 19). 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 11 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 12 
A relação entre História escolar e cidadania também nos faz pensar sobre as finalidades 
políticas da educação e, especificamente, no nosso caso, da disciplina História. Assim como da 
importância de uma formação política que a História tem a desempenhar no processo ensino-
aprendizagem presente no currículo educacional. 
 
1.2.2 Como ensinar História? 
 
Para Circe Bittencourt (2004), os objetivos ou finalidades de ensino de uma disciplina 
escolar precisam ser analisados, pois inserem e integram a constituição ou transformação 
paradigmática de um determinado campo de conhecimento produzido na escola e para a escola, 
mas é fundamental considerar que o atual papel do ensino de História está na compreensão do 
sentir-se sujeito histórico e em sua contribuição para a formação de um cidadão crítico. 
As propostas curriculares abordam o ensino de História como aquele que visa contribuir 
para a formação de um cidadão crítico para que o aluno adquira uma postura crítica em relação à 
sociedade em que vive. 
Para os historiadores Jaime e Carla Pinsky (2009), para entender melhor ainda a 
importância das humanidades nos dias de hoje, é preciso ter bem claro que devemos estar 
preparados para ocupar um espaço na sociedade globalizada sob o risco de sermos sufocados por 
ela. A percepção do conjunto de movimentos que estão sendo executados no mundo exige, por 
parte dos nossos jovens, uma cultura que vá além da técnica. Portanto, “História neles!” 
(PISNKY & PINSKY, 2009, p. 21). 
As introduções dos textos oficiais reiteram que o ensino de História, ao estudar o 
passado, tem como objetivo fazer com que o aluno compreenda o futuro e se sinta agente social 
capaz de transformar realidade que o cerca. 
 
1.3 CONHECIMENTO HISTÓRICO 
 
O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos 
sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos 
em diferentes tempos e espaços. Os historiadores estão atentos às diferentes e múltiplas 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 12 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 13 
possibilidades e alternativas apresentadas nas sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do 
passado, que emergiram da ação consciente ou inconsciente dos homens; procuram apontar para 
os desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos (BEZERRA, 
2009). 
A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construção do conhecimento 
histórico, seja no âmbito da pesquisa científica seja no saber histórico escolar, torna-se um 
mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se de um olhar consciente para sua 
própria sociedade e para si mesmo. Para Holien Bezerra (2009), ciente de que o conhecimento é 
provisório, o aluno terá condições de exercitar nos procedimentos próprios da História: 
problematização das questões propostas, delimitação do objeto, exame do estado da questão, 
busca de informações, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepção dos sujeitos 
históricos envolvidos (indivíduos, grupos sociais), estratégias de verificação e comprovação de 
hipóteses, organização dos dados coletados, refinamento dos conceitos, proposta de explicação 
para os fenômenos estudados, elaboração da exposição, redação de textos. Dada a complexidade 
do objeto de conhecimento, é imprescindível que seja incentivada a prática interdisciplinar. 
Faz parte da construção do conhecimento histórico, no âmbito dos procedimentos que 
lhe são próprios, a ampliação do conceito de fontes históricas, que podem ser trabalhadas pelos 
alunos: documentos oficiais, textos de época e atuais, mapas, ilustrações, gravuras, imagens de 
heróis de histórias em quadrinhos, poemas, letras de música, literatura, manifestos, relatos de 
viajantes, panfletos, caricaturas, pinturas, fotos, rádio, televisão, etc. O importante é que se alerte 
para a necessidade de que as fontes recebam um tratamento adequado, de acordo com sua 
natureza. 
É preciso deixar claro, porém, que não é proposta do ensino básico a formação de 
pequenos historiadores. O que importa é que a organização dos conteúdos e a articulação das 
estratégias para trabalhar com eles leve em conta esses procedimentos para a produção do 
conhecimento histórico. Com isso, evita-se passar para o educando a falsa sensação de que os 
conhecimentos históricos existem de forma acabada, e assim são transmitidos 
 
 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 13 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 14 
1.3.1 - O Conhecimento Histórico na Sala de Aula 
 
Problematizar o conhecimento histórico em sala de aula é muito importante na 
formação intelectual do aluno e do professor. Proporciona que os objetivos fundamentais do 
ensino sejam os de desenvolver a compreensão da realidade histórico-social.Para Jaime e Carla Pinsky (2009), as aulas de História serão muito melhores se os 
professores conseguirem estabelecer um duplo compromisso: com o passado e o presente, pois 
entendem que o passado deve ser interrogado a partir de questões que nos são inquietadas no 
presente. 
Podemos entender, então, que este é o grande desafio enfrentado pelo professor de 
História para construir uma práxis reflexiva e dinâmica que alcance os objetivos propostos 
atualmente pelas diretrizes educacionais. Porque o compromisso com o presente não significa, 
contudo, presentismo vulgar, ou seja, tentar encontrar no passado justificativas para atitudes, 
valores e ideologias praticados no presente. “Significa tomar como referência questões sociais e 
culturais assim como problemáticas humanas que fazem parte de nossa vida, temas como 
desigualdades sociais, raciais, sexuais, diferenças culturais...” (PINSKY & PINSKY, 2009). 
É através do espaço de sala de aula que professores e alunos de História ultrapassam 
limites com o objetivo da construção do conhecimento: 
 O professor é quem vai explicitar o passado com novidades, utilizando as memórias 
e tem a possibilidade de guiar e dominar em nome do conhecimento; 
 Os alunos, com seus projetos e problemas, que devem ser mediados pelo professor. 
 
Diante dessas pontuações, notamos que a sala de aula é um espaço vivo e cheio de 
sobressaltos: cada aula é única, trazendo sempre novidades e surpresas nem sempre planejadas, 
propiciando ao professor uma certa dose de resiliência. Sendo assim, o professor de História 
deve trabalhar com os alunos formas de adquirir ferramentas de trabalho necessárias para a 
formação do educando. 
Quais são essas ferramentas? 
 O saber-fazer; 
 O saber-fazer bem; 
 Lançar os germes do histórico. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 14 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 15 
O professor é o responsável por ensinar aos alunos a levantar problemas, socializá-los, 
discuti-los, buscando transformar em cada aula de História temas e problemáticas. Ensinar 
História, neste sentido, é propiciar ao aluno o processo de fazer e do construir a História. Deve 
ficar explícito que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom, mas construído. 
O aluno deve entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom — 
comumente ouvimos os alunos afirmarem “Eu não dou para aprender História” — nem mesmo 
como uma mercadoria que se compra bem ou mal. (BITTENCOURT, 2004). 
A partir das discussões apresentadas e das transformações educacionais, entendemos 
que história deve ser trabalhada dentro de outra realidade, de outro ângulo, na qual o indivíduo 
possa fazer parte dela e dessa realidade, que o leve a se sentir, também, agente da história, não só 
como produto, mas também, como produtor da história. O historiador não deve fazer imposição 
ao alunado a seguir a maneira tradicional de se aprender história, mas ajudá-los a compreendê-la 
com outra realidade através do espírito crítico. 
Uma história ensinada com uma visão crítica, porque irá, com certeza, mostrar a boa 
formação e empenho do professor de História. Com isso, atingir um novo modelo de ensino de 
história, em que os velhos paradigmas que constituía a antiga forma de ensinar sejam 
modificados pelos futuros professores de história. 
O professor de História deve utilizar outro tipo de ensino que leve na aprendizagem no 
diâmetro de romper as barreiras do ensino que mistificava a visão burguesa. Pois, será que na 
atualidade o Ensino de História está abrindo espaços para que os grupos sociais tenham uma 
maior participação no currículo do componente curricular de História? 
Um novo ensino de história em que abranja os que ficaram e ficam à margem da 
sociedade, com a plena forma de oportunidade de resgatar sua cidadania e sua cultura, bem como 
ter sua cultura respeitada. 
Na verdade, a proposta é a de revolucionar o Ensino de História. E, com isso, queremos 
que os indivíduos tenham capacidade de pensar de uma maneira diferente do modelo tradicional 
e que os historiadores formem cidadãos pensantes e críticos diante desse novo Ensino de História 
e da realidade do mundo em que vivemos. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 15 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 16 
Nesse caso, o professor de História deve tentar e colocar em prática o novo tipo de 
ensinar história, com base em um ângulo diferente em que o aluno se inclua através desse 
processo de ensino-aprendizagem no processo histórico. 
Nós, professores, se não aprendermos a trabalhar o conhecimento histórico de modo 
reflexivo, todo o nosso trabalho será redundante, isto é, como dizia Renato Russo, “Tempo 
Perdido”. 
A produção de conhecimentos como atividade docente não significa que o professor 
realize a soma das atividades de ensino e pesquisa, mas significa pensar o ensino como processo 
permanente de investigação e de descobertas individuais e coletivas. Produzir novos 
conhecimentos é um pressuposto metodológico que pode colaborar com a prática docente, 
dependendo da visão do professor (BITTENCOURT, 2004). 
É tarefa urgente do professor valorizar e articular o trabalho pedagógico com os 
múltiplos saberes produzidos na experiência cotidiana, assim como em outras dimensões da 
sociedade. 
 
1.4 HISTÓRIA DO ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL 
 
A História é a ciência humana básica na formação do aluno, pela possibilidade de fazê-
lo compreender a realidade que o cerca e, consequentemente, dotá-lo de espírito crítico, que o 
capacitará a interpretar essa mesma realidade. 
Segundo Nadai (apud PINSKY et al, 1992), a História, como disciplina escolar 
autônoma, surgiu nos fins do século XIX, na Europa, imbricada nos movimentos de laicização da 
sociedade e de constituição das nações modernas [...]. Genealogia e mudança serão, assim, os 
suportes do discurso histórico recém-instituído: “a investigação das origens da civilização 
contemporânea só tem sentido através das sucessivas etapas de sua formação”. 
No Brasil, desde a criação da História como disciplina, no século XIX, esta percorreu 
vários caminhos, numa trajetória plural de difícil mapeamento. Com a sua implantação no 
Colégio D. Pedro II, a disciplina foi sustentada por diferentes concepções de História e 
tendências historiográficas (SCHIMIDT, 2004). Como a regulamentação da disciplina seguiu o 
modelo francês, a História Universal acabou predominando no currículo. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 16 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 17 
A História do Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após, 
foram desenvolvidos programas para as escolas elementares. Vale ressaltar que, mesmo após a 
Proclamação da República, a principal referência dos programas curriculares continuou sendo a 
História. 
Com a Lei 5.692/71, foi oficializado o ensino de Estudos Sociais nas escolas brasileiras, 
ficando os conteúdos específicos da História destinados apenas aos alunos do antigo 2° grau. 
Neste sentido, a concepção de conteúdos da História continua atrelado a uma concepção 
tradicional. 
Na década de 80, a História ensinada nas escolas e universidades foi objeto de 
questionamentos quanto a sua funcionalidade. As reflexões apresentadas nesse período apontam 
a existência de diversas abordagens e temáticas para o ensino de História, além de questionar o 
currículo, foram questionados também: 
 Os conteúdos; As metodologias; 
 O livro didático; 
 As finalidades do ensino; 
 As questões epistemológicas do conhecimento histórico; 
 A reprodução do conhecimento histórico. 
 
A década de 80 foi bastante expressiva para combater a proposta de Estudos Sociais, 
identificadas com os interesses e as ideologias políticas dominantes. 
A reconquista da disciplina História, como conhecimento específico e autônomo, 
causou discussões acadêmicas e permitiu também um perfil de professor de História cuja 
formação era dividida, nesse período, entre os cursos de graduação em Licenciatura em História 
curta ou plena, além do curso de Estudos Sociais curto ou pleno. 
Ainda na década de 80, a História trabalhada nas escolas e universidades brasileiras foi 
objeto debates e inúmeros estudos, tornando-se um campo de pesquisa de teses, dissertações e 
publicações, como livros e artigos especializados. As reflexões apresentadas nesse período 
apontam a existência de diversas abordagens e temáticas para o ensino de História, além de 
questionamentos acerca dos conteúdos curriculares, das metodologias de ensino, o livro didático 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 17 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 18 
e dos objetivos de ensino. As questões epistemológicas do conhecimento histórico e a 
problemática da reprodução do conhecimento no ensino da História para a escola fundamental e 
média também tornaram-se objeto de discussão (HORN & GERMINARI, 2009). 
Os anos 90 trouxeram, nas entrelinhas, a crise da História e a possibilidade de novos 
paradigmas teóricos. Foram apresentadas mudanças no currículo de História para adequá-la à 
sociedade contemporânea, concomitantemente a necessidade de organizar os currículos a partir 
da Lei Federal n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, determinou competência da União, do 
Distrito Federal e dos Municípios o estabelecimento de novas diretrizes para a organização de 
currículo e seu conteúdo mínimo. 
Questões relativas ao tempo presente são base de várias concepções e estratégias do 
ensino da História. Entretanto, as relações entre o presente e o passado, no Ensino Fundamental, 
merecem cautela e reflexão, para que não se incorra em analogias excessivas e anacronismos. É 
preciso, todavia, considerar que a clássica ideia de que o passado ajuda a explicar o presente 
permite, por meio da transposição didática, estabelecer relações diversas (por exemplo, de causa 
e efeito) entre acontecimentos e períodos, construindo uma espécie de diálogo entre as realidades 
do presente e do passado, e desenvolvendo a percepção de alteridades. 
O tempo, matéria-prima da História, sempre foi, não por acaso, de grande importância 
para a compreensão de seu ensino. Questões de fundamentação cognitiva, relacionadas à 
construção da noção de tempo, foram amplamente estudadas, sobretudo, por Piaget e seus 
sucessores. Entretanto, a partir desses estudos, outras questões foram levantadas e debatidas 
envolvendo a construção da noção do tempo histórico, as noções relativas aos níveis e ritmos da 
duração, a percepção das diferentes temporalidades e de uma historicidade, e, até mesmo, a 
construção de uma consciência histórica (HORN & GERMINARI, 2009). 
Paralelamente a esse processo, foi redimensionada a importância da construção da 
noção de espaço para o ensino da História no 3º e 4º ciclos, passando a ser importante a 
percepção de um espaço alterado e recriado no tempo sob a influência intencional do trabalho 
humano. Sociedade e Trabalho, aqui, passam a ser os principais conceitos com as quais 
necessitará trabalhar o ensino da História para construir as percepções das possibilidades da 
relação espaço/ tempo e de suas representações (HORN & GERMINARI, 2009). As sociedades e 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 18 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 19 
o trabalho humanos, assim considerados, são, portanto, o grande objeto da história a ser 
ensinada. 
As possibilidades de reconstrução e de representação do passado, considerando-se as 
diferentes temporalidades, exige o desenvolvimento de noções derivadas da interface espaço/ 
tempo, como: sucessão, duração, simultaneidade, permanências, rupturas, mudanças, etc. 
Observamos que a construção dessas noções é uma operação múltipla, que ocorre principalmente 
pelo processo de escolarização e que aponta para a compreensão da causalidade histórica, 
devendo o professor estar atento às diferentes situações do ensino em que possam ser exploradas, 
sem perder de vista a relatividade cultural (outros contextos culturais que possam ser diferentes a 
respeito do tempo e do espaço). 
As questões relativas à espaço/tempo e suas formas de compreensão são a base do 
entendimento do mundo histórico e da construção de uma consciência histórica. Nesse sentido, 
para além das questões cognitivas, destacamos uma preocupação bastante contemporânea em 
relação às questões das sensibilidades. Dessa forma, é importante que o ensino da História esteja 
considerando a construção não apenas de noções e/ conceitos, mas também de sentimentos. 
Os estudos mais recentes sobre o assunto apontam a necessidade de se construírem 
pertenças e se reconhecerem sentimentos e sensibilidades também por meio do ensino da 
História. O reconhecimento sensível de que os sentimentos também têm sua história possibilitam 
compreender não apenas o que o Outro disse ou fez, mas aquilo que foi. 
A construção de um sentimento de pertença junto ao aluno, por sua vez, ao desenvolver 
a compreensão de que a experiência (história vivida) de cada um pertence ao fluir da história de 
tantos, impulsionaria a construção de uma consciência histórica. Dessa forma, oferecendo-se ao 
aluno diversas oportunidades de reconhecer o passado, criar-se-iam múltiplas possibilidades de 
caminhos na complexa história que é seu próprio crescimento, por meio da construção do sentido 
de pertença (a este espaço/ tempo) (HORN & GERMINARI, 2009). Dependemos, no entanto, do 
reconhecimento da importância da Memória para o ensino da História, em um mundo que 
privilegia, cada vez mais, a efemeridade das informações (consequência do redimensionamento 
da relação espaço/ tempo conferida pela atual tecnologia) e a velocidade do esquecimento. Nesse 
sentido, é necessária a compreensão de que é o reconhecimento de uma pluralidade de passados 
que apontará os possíveis futuros. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 19 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 20 
As questões do tempo presente e as possíveis relações entre as noções de espaço/tempo 
compõem, dessa forma, o fio condutor de nossa visão de área. Pensamos, assim, que o ensino da 
História, ao compreender as possíveis relações entre Memória e Ensino da História, tendo em 
vista o esquema conceitual Identidade, Cidadania e Cultura e as noções de Sociedade e Trabalho, 
deverá considerar as diversas formas de relações de poder presentes em nossa sociedade. 
Em resumo, o ensino da História no Brasil passou por várias transformações, que 
acompanharam, muitas vezes, as mudanças ocorridas na organização e nas propostas 
educacionais brasileiras. Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2004), podem-se apontar três 
fases características desse ensino: 
 A fase tradicional; 
 A fase do predomínio dos Estudos Sociais; 
 A fase do ensino da História. 
 
1.4.1 As transformações do ensino da História no Brasil 
 
Visão das ciências: 
 ensino tradicional: preocupaçãocom o estudo dos fatos, neutralidade do historiador e 
da explicação histórica; ênfase na história dos fatos políticos e na criação de heróis; 
ciência que estuda exclusivamente o passado. 
 ensino de estudos sociais: interdisciplinaridade das ciências sociais (história, 
geografia, antropologia, sociologia); estudo das sociedades no trancorrer do tempo 
como objeto de ensino. 
 ensino de História (atualidade): História de homens; inclusão de novas contribuições 
historiográficas (história cultural, econômica e social); Inclusão de novos temas 
como a História regional, de mulheres e crianças, movimentos sociais; análise do 
fato histórico. 
 
 
 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 20 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 21 
Função do ensino: 
 ensino tradicional: estudo das origens, da genealogia das nações; objetivo de formar 
o cidadão para a pátria e construir identidades nacionais; estudos dos legados das 
civilizações europeias. 
 ensino de estudos sociais: integração do educando com um meio cada vez mais 
amplo; estudo da história do presente, evitando o estudo do passado pelo passado. 
 ensino de História (atualidade): contribuição para construção da cidadania; 
desenvolvimento de raciocínios historicamente corretos; aquisição de analise 
passado-presente. 
 
Relação professor X aluno: 
 ensino tradicional: professor como transmissor do saber histórico e verdadeiro, 
pronto e acabado; aluno como receptor passivo do conhecimento histórico. 
 ensino de estudos sociais: aluno como centro do ensino; professor como facilitador 
da aprendizagem. 
 ensino de História (atualidade): importância do domínio do conteúdo específico pelo 
professor, que deve ser comprometido com o aluno e mediador entre este e o 
conhecimento histórico. 
 
Conteúdo: 
 ensino tradicional: organização de forma linear; conteúdos selecionados com base 
em visões “oficiais” da História. 
 ensino de estudos sociais: fragilização do conteúdo específico de História; livros 
didáticos onde haviam predominância de ilustrações. 
 ensino de História (atualidade): recuperação da historicidade do conhecimento 
histórico; conteúdo histórico como produto do saber- fazer específico. 
 
 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 21 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 22 
1.5 ENSINO DE HISTÓRIA NOS CURRÍCULOS ATUAIS 
 
Auxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da História constitui-se, pois, num 
desafio que requer ações educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que 
permita ressignificar suas experiências no contexto e na duração histórica da qual fazem parte e, 
também, apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos 
contemporâneos e aqueles do passado em problemas históricos a serem estudados e investigados. 
 
1.5.1 A perspectiva crítica do currículo 
 
Em sentido lato, o estudo na área do currículo não avançou muito além dos pressupostos 
e paradigmas clássicos existentes há algumas décadas. Há uma aceitação passiva das 
posturas que em grande medida desconsideram a complexidade do estudo do currículo e 
que por essa razão não têm realmente contribuído para mudar as perspectivas básicas. A 
análise marxista elaborada, a partir da década de 70, por estudiosos ligados à área de 
sociologia da educação, possibilitou, através da dialética, novos estudos sobre o 
currículo, o que representou uma tentativa de construir um novo modelo de elaboração 
curricular (HORN & GERMINARI, 2009, p. 15). 
 
As transformações do ensino de História podem ser identificadas mediante a análise de 
várias propostas curriculares elaboradas a partir de 1980 pelos Estados, Municípios e pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais, produzidos pelo poder federal na segunda metade da década 
de 90. Nos últimos dez anos têm surgido uma variedade de propostas que almejam proporcionar 
o ensino de História mais significativo para a geração do mundo tecnológico, com seus ritmos 
diversos de apreensão do presente e seu intenso consumismo, o qual desenvolve, no público 
escolar, expectativas utilitárias muito acentuadas. (BITTENCOURT, 2004). 
Circe Bittencourt (2004) ainda afirma que as propostas curriculares inserem-se em um 
momento importante do ensino de História, entretanto ela ressalta a importância de analisar o 
rigor metodológico para as novas propostas dos currículos para podermos perceber efetivamente 
se está ocorrendo o processo de mudanças. 
Há propostas de mudanças que precisam ser identificadas, contudo devemos verificar as 
tradições escolares que permanecem e as várias interpretações dadas aos antigos conteúdos e 
métodos. 
Os currículos não somente deveriam inquietar o professor, mas deveriam também dar 
pistas de para onde o novo mundo e a nova escola estão a caminhar. Daí a necessidade desta 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 22 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 23 
nova proposta ser simples e objetiva, possível, mas instigante, viável, mas que caiba a utopia da 
construção de uma nova sociedade: que passa pela escola, não se resume nela, mas não prescinde 
dela. E, portanto, de cada um de nós. 
As discordâncias começam quando se analisa o papel político desses currículos e das 
escolas organizadas a partir deles. De acordo com Palma Filho (1989), em cuja gestão iniciou-se 
o projeto de reforma curricular da História: 
 o currículo não pode ser separado do social, deve ser historicamente situado e 
culturalmente determinado; 
 o currículo é um ato inevitavelmente político, que objetiva a emancipação das 
camadas populares. 
A escola onde se aplicaria tal currículo era vista: (...) como um espaço de luta, de 
contradição, e nesse sentido, do ponto de vista político acaba por transmitir uma mensagem 
otimista, de esperança. 
Para Palma Filho (1989), a escola era uma instituição política, capaz de promover 
mudanças estruturais na sociedade e nesse sentido, um dos espaços em que o indivíduo exerce 
seu direito à cidadania. 
Não faz sentido, por outro lado, atribuir à escola o papel de agência conscientizadora do 
povo a respeito de seus direitos e do seu potencial de ação política, como foi postulado por 
vários pedagogos nos últimos dez anos. (...) É necessário reconhecer que a escola é uma 
instituição cujo objetivo fundamental é a socialização dos conhecimentos acumulados. Não há 
como negar que o papel inerente à escola seja a transmissão do saber sistematizado - formação 
cultural como instrumento de inserção social dos indivíduos enquanto cidadãos. É esta a sua 
função possível e indispensável (MARTINS, 1998). 
A escola não é capaz de desenvolver a consciência política necessária para que o 
cidadão consiga exercer de fato a sua cidadania. Ao contrário da perspectiva libertária 
proclamada por Palma Filho (1989), a escola possui poderes bastante limitados, cabendo a ela 
instrumentalizar o cidadão para sua adequação à sociedade. 
O Currículo de História tem se revelado um projeto pedagógico de suma importância na 
formação de professores e pesquisadores. Ao não dissociar ambas habilidades, o currículo tem 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 23 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 24 
trazido à luz uma nova geração capaz de operar comos conhecimentos, métodos e teorias da 
história nos diversos níveis de atuação. 
A operacionalização do Currículo exige da coordenação o domínio de sua filosofia. O 
interessante equilíbrio entre a relação coordenação, e os corpos discente e docente concretiza o 
dinamismo do próprio currículo. 
 
1.5.2 Competências e habilidades essenciais 
 
Ensinar História é ensinar a fazer História. É impossível ensinar História sem o domínio 
suficiente de como se dá a produção histórica. Ensinar não se perfaz com transmitir 
conhecimentos, muito menos informação. Nem é o professor mero revendedor de mercadoria 
disponível no estoque do curso, ou simples executante de um programa de distribuição 
(facilitada por técnicas didáticas) de noções consolidadas pelo uso. Ao contrário, a reconstrução 
do próprio processo de pesquisa deve participar, de uma forma ou outra, do processo 
pedagógico. Já se vê que esta perspectiva permite resolver também a falsa dicotomia de objetivos 
de um curso de História, indeciso entre a formação do pesquisador e do professor: as diferenças 
existem, é claro, mas são de grau, contexto e organização prática do trabalho, não de natureza 
(MENEZES, 1984). 
Diríamos mesmo que a filosofia de curso implicada nesta passagem que reproduzimos é 
a única forma consequente de defender a união indissolúvel do ensino e da pesquisa na escola — 
ponto de unanimidade das associações de todos os segmentos da comunidade universitária. 
Se tomarmos a educação como seleção e organização de conhecimento disponível em 
determinado período e o currículo como uma totalidade de experiências organizadas com o fim 
de possibilitar acesso a tais conhecimentos, verificamos que a asserção acima indica o caminho 
que necessita ser percorrido. 
Os currículos escolares têm sido objeto de muitas análises que situam seus significados 
sociopolíticos. Essa dimensão precisa ser considerada para determinar o caminho da educação 
escolar e de cada disciplina a fim de atender a configuração de um conhecimento próprio da 
sociedade contemporânea. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 24 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 25 
As reformulações curriculares nos anos 90 advêm da nova configuração mundial e dos 
modelos econômicos vigentes. Esta lógica cria novas formas de submissão ao mundo capitalista. 
Conforme Circe Bittencourt (2004), existe a lógica de privatização, do lucro, da tecnologia, 
lógica essa que submete as políticas e procura impor suas metas a todos os países. À sociedade, 
cabe a difícil tarefa de ser educada para competir e viver de acordo com a lógica do mercado, 
que exige domínios mais amplos do conhecimento. 
Sendo assim, nos países emergentes caracterizados pelas desigualdades, é necessário 
objetivos específicos segundo a lei do mercado. O público escolar existente em tais condições é 
heterogêneo e para ser atendido em nível aceitável de escolaridade, além de investimentos 
consideráveis do setor o governamental necessita de currículos flexíveis para se adequar as 
circunstâncias e diversidades. As contradições nas reformulações curriculares diante de tamanha 
diversidade se tornaram inevitáveis, apesar da tendência de homogeneização da sociedade 
globalizada. 
Desta forma, Circe Bittencourt (2004) afirma que, no Brasil, as reformulações 
curriculares iniciadas no processo de redemocratização da década de 80 pautaram-se pelo 
atendimento às camadas populares com enfoques voltados para uma formação política que 
pressupunha fortalecimento da participação de todos os setores sociais no processo democrático. 
Juntamente com tais propósitos, introduziram-se diversas propostas que estavam sendo 
elaboradas, também os projetos vinculados aos das políticas liberais, voltadas para os interesses 
internacionais. 
Como parte da política do governo federal, alinhado ao modelo liberal, o MEC 
comprometeu-se a realizar total reformulação curricular, que abarcasse todos os níveis de 
escolarização, do infantil ao superior, para atender aos novos pressupostos educacionais. 
De acordo com Circe Bittencourt (2004), para os currículos do Ensino Fundamental e 
Médio foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sob uma orientação 
internacional oriunda de pressupostos da psicologia de aprendizagem piagetiana. Vale ressaltar 
que essa tendência psicologista dos currículos não é nova, mas foi redimensionada sob novas 
perspectivas, prevalecendo as interpretações de alguns educadores, notadamente a do espanhol 
César Coll daquela que se denomina construtivismo. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 25 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 26 
Essa linha de orientação para os currículos norteou as relações dos países ibéricos e da 
América Latina, especialmente a do Mercosul. 
 
1.5.3 Seleção e organização dos conteúdos 
 
As propostas curriculares recentes têm demonstrado centrar-se na relação ensino e 
aprendizagem e não mais exclusivamente no ensino como antigamente. Estudos recentes 
assinalam as diferentes formas de produção dos currículos e os diferentes sujeitos que executam 
as tarefas sendo possível distinguir o conjunto de elementos que deles participam e os integram 
desde a sua elaboração enquanto documento oficial até a efetivação dos professores e alunos na 
sala de aula. 
É dever da escola, e direito dos alunos do ensino fundamental e médio, oferecer e 
trabalhar os conjuntos de conhecimentos que foram socialmente elaborados e que os estudiosos 
consideram necessários para o exercício da cidadania. No entanto, as dificuldades acentuam-se 
quando se trata de explicitar o que está sendo entendido como necessário, como aquilo que é 
comum a todos os alunos brasileiros (BEZERRA, 2009) 
Holien Bezerra (2009) afirma que já é consenso que a escola não tem por finalidade 
apenas transmitir conhecimentos. E segundo o autor, passa a ser consenso também, entre os 
profissionais da História, ainda que com menor intensidade, que os conteúdos a serem 
trabalhados em qualquer dos níveis de ensino/pesquisa (básico, médio, superior, pós-graduado) 
não é todo o conhecimento socialmente acumulado e criticamente transmitido a respeito da 
trajetória da humanidade. “Forçosamente, devem ser feitas escolhas e seleções” (BEZERRA, 
2009, p. 38). 
Por outro lado, em vista da diversidade dos enfoques teórico-metodológicos que foram 
sendo construídos, especialmente nas últimas décadas, não é possível pensar em uma 
metodologia única para a pesquisa e para a exposição dos resultados, nem mesmo para a prática 
pedagógica do ensino de História. 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 26 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 27 
2. FATO HISTÓRICO E CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS 
 
A historiografia do século XIX, cuja referência principal era o documento escrito 
divulgou a concepção de que o documento falava por si só e, ao historiador, cabia tão somente a 
compilação e organização dos fatos documentais. Nesse sentido, ao professor cabia apenas 
transmitir fatos e conhecimentos produzidos pelos historiadores. 
No século XX, expandiu-se a ideia de que caberia ao historiador a responsabilidade pelo 
conhecimento sobre o passado; e, aos professores, a mediação desses conhecimentos, levando 
em consideração os alunos e a localidade onde estão inseridos, sempre de forma crítica 
(CHESNEAUX, 1995). 
Os fatos históricos são cognoscíveis cientificamente, mas essa exigência deve levar em 
conta seus caracteresespecíficos. Por um lado, segundo Jean Chesneaux (1995) os fatos 
históricos são contraditórios como o próprio decorrer da história; eles são percebidos 
diferentemente (porque ocultados) segundo o tempo, o lugar, a classe, a ideologia. Por outro, 
escapam à experimentação direta por sua natureza passada; são susceptíveis apenas de 
aproximações progressivas, sempre mais próximas do real, nunca acabadas nem completas. 
Segundo os PCN´S (1997) os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo, como 
sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às festas cívicas e às ações de heróis nacionais, 
fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histórico em que viveram os personagens e 
dos movimentos de que participaram. 
Em uma outra concepção de ensino, os fatos históricos podem ser entendidos como 
ações humanas significativas, escolhidas por professores e alunos, para análises de determinados 
momentos históricos. Podem ser eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de 
caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida 
coletiva. Assim, por exemplo, dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir em fatos 
históricos as ações realizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes níveis 
da vida em sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de produção, formas de 
desenho, atos de governantes, comportamentos de crianças ou mulheres, independências 
políticas de povos (PCN´s, 1997). 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 27 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 28 
2.1 A CONSTRUÇÃO DO FATO HISTÓRICO 
 
Atualmente, a preocupação com a importância do conhecimento histórico na formação 
intelectual do aluno faz com que um dos objetivos fundamentais do ensino seja o de desenvolver 
a compreensão histórica da realidade social (SCHIMDT, 2004). 
Assim, compreender a história com base nos procedimentos históricos tornou-se um dos 
principais desafios enfrentados pelo professor no cotidiano na sala de aula. Esse desafio é um 
passo interessante na construção de uma prática de ensino reflexiva e dinâmica, podendo-se 
afirmar que ensinar História é fazer o aluno compreender e explicar, historicamente, a realidade 
em que vive. 
Para Holien Bezerra (2009), a História busca explicar tanto as uniformidades e as 
regularidades das formações sociais quanto as rupturas e diferenças que se constituem no embate 
das ações humanas, isso além da descrição factual e linear. Na verdade, o passado humano não é 
uma agregação de ações separadas, mas um conjunto de comportamentos intimamente 
interligados, que têm uma razão de ser, ainda que na maioria das vezes imperceptível para nossos 
olhos. O processo histórico constitui-se dessas práticas, ordenadas e estruturadas de maneiras 
racionais. São os problemas colocados constantemente na indeterminação do social que fazem 
com que os homens se definam pelos caminhos possíveis e desenhem os acontecimentos que 
passam a ser registrados. Os registros ou as evidências da luta dos agentes históricos são o ponto 
de partida para entendermos os processos históricos. 
Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo histórico supõe que sua 
enunciação resulta de uma construção cognitiva dos estudiosos. No entanto, embora os processos 
não existissem exatamente como estão sendo descritos, eles têm uma sedimentação na realidade 
social. Pode-se dizer que o status ontológico do passado garante a compreensibilidade do 
processo (BEZERRA, 2009). A dimensão de elaboração, de construção cognitiva, nos leva a 
entender a possibilidade de posicionamentos teóricos e metodológicos diferenciados. 
Destarte, conceber a História como processo busca aprimorar o exercício da 
problematização da vida social, como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa, 
buscando identificar as relações sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos; 
perceber as diferenças e semelhanças, os conflitos/contradições e as solidariedades, igualdades e 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 28 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 29 
desigualdades existentes nas sociedades; comparar problemáticas atuais e de outros momentos, 
posicionar-se de forma crítica no seu presente e buscar relações possíveis com o passado 
(BEZERRA, 2009). 
Nesse quadro conceitual de processo, conforme Holien Bezerra (2009, p. 44), “se 
dimensiona a compreensão do conceito de ‘fato histórico’, de ‘acontecimento’, que têm sua 
importância como ponto referencial das relações sociais, no cotidiano da História”; mas, o 
sentido pleno dos acontecimentos, afirma o autor, em sua dimensão micro, se resolve quando 
remetido aos processos que lhes emprestam as possibilidades explicativas. Enfim, “o fato 
histórico toma sentido se considerado como constitutivo dos processos históricos, e nessa escala 
deve ser considerado” (BEZERRA, 2009, p. 44). 
 
2.2 - TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS E A SALA DE AULA 
 
A questão da teoria no ambiente escolar do ensino básico é comumente tratada com 
estranheza pelos professores que, de maneira geral, entendem ser este ambiente “impróprio” para 
reflexões teóricas. “Eu não gosto de teoria”; “teoria é muito difícil de ensinar para os alunos de 
primeiro grau”; “a teoria é algo que vai se expressar naturalmente dentro do conteúdo das minhas 
aulas, de maneira livre, sem que eu precise me preocupar com isso especificamente”, são 
respostas bastante comuns às indagações referentes ao tema (KARNAL, 2009). 
A concepção de História é que vai determinar a seleção de conteúdos. Neste sentido, é 
imprescindível conhecer as tendências historiográficas. Depende delas a produção dos 
historiadores e o conhecimento histórico produzido de maneira que se tornem acontecimentos 
inteligíveis de acordo com determinados princípios e conceitos. Assim sendo, pontuar os 
referenciais teóricos no processo de seleção de conteúdos escolares não é algo neutro, mas é uma 
necessidade para o trabalho docente que permanentemente se realiza na escola. 
Conhecer e acompanhar as principais tendências de produção historiográfica não é 
apenas uma questão de teoria, porque é uma necessidade prática que devemos assegurar como 
critério indispensável para uma aprendizagem efetiva e coerente. 
Circe Bittencourt (2004) apresenta quatro tendências historiográficas e sua produção 
escolar: 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 29 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 30 
História e Narrativa 
Essa tendência historiográfica pode ser concebida como uma narrativa de fatos 
passados, ordenados cronologicamente e narrados sem nenhuma intervenção do professor. Neste 
sentido, conhecer o passado dos homens é, por princípio, uma definição de História e, aos 
historiadores cabe recolher, por intermédio de uma variedade de documentos, os fatos 
importantes para organizá-los cronologicamente. 
Tal tendência constitui-se no século XIX e está relacionada ao historiador prussiano 
Leopold Von Ranke que exerceu um papel importante na configuração dos aportes teóricos e no 
caráter científico da História. 
Segundo Circe Bittencourt (2004), Ranke baseava-se no pressuposto da singularidade 
dos acontecimentos históricos. Cada fato histórico é único e sem possibilidade de repetição, 
devendo a reconstrução de um passado ter como base a objetividade, para ser história verdadeira. 
Também como historicismo cujametodologia conhecida como positivista por basear-se nos 
princípios da objetividade da neutralidade do trabalho do historiador. 
 
De uma História Econômica a uma História Social 
No decorrer do século XX, a produção historiográfica passou a disputar espaço com as 
novas ciências sociais que se constituíam na busca da compreensão da sociedade, especialmente 
a Sociologia, a Antropologia e a Economia. 
Como consequência dessa disputa, houve uma renovação na produção historiográfica 
com paradigmas que visavam ultrapassar o historicismo. 
O historiador Ciro Flamarion Cardoso (2005), ao sintetizar as tendências desse percurso 
historiográfico, identifica duas filiações básicas entre os anos de 1950 e 1968: A Escola dos 
Annales e o Marxismo. 
A Escola dos Annales, inaugurada por Marc Bloch e Lucien Febvre, centrou-se na 
produção da História-problema para fornecer respostas às demandas surgidas no tempo presente 
(CARDOSO, 2005) 
O paradigma marxista, segundo Flamarion Cardoso (2005) desenvolvido paralelamente 
ao grupo dos Annales, tem como princípio o caráter científico do conhecimento histórico e o 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 30 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 31 
enfoque de sua análise é a estrutura e a dinâmica das sociedades humanas. As estruturas 
presentes na análise marxista têm como finalidade orientar a práxis social. 
Apesar das diferenças entre os marxistas e os adeptos dos Annales, Ciro Flamarion 
Cardoso (2005) pontua aproximações entre os dois grupos: abandono da História centrada em 
fatos isolados; tendência para análise de fatos coletivos e sociais; ambição em formular uma 
síntese histórica global e social; História entendida como ciência do passado e ciência do 
presente, simultaneamente; Consciência da pluralidade da temporalidade — tempo do 
conhecimento, da conjuntura e da longa duração ou da estrutura. 
 
História Cultural 
Conjuntamente com as duas correntes, a marxista e a nova História, no decorrer dos 
anos 80 do século XX, muitos historiadores aproximaram-se dos sujeitos e objetos de 
investigação da antropologia. Diante dessa aproximação, sedimentou-se uma História Cultural 
que atualmente procura vincular a micro história da macro história e tem sido conhecida como 
nova História Cultural. 
As representações sociais dão unidade a todas as manifestações da vida, quer individual, 
quer social. Cultura não é apenas o conjunto de manifestações artísticas. Envolve as formas de 
organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religiões, 
das festas, etc. “Assim, o estudo das identidades sociais, no âmbito das representações culturais, 
adquire significado e importância para a caracterização de grupos sociais e de povos”. 
(BEZERRA, 2009, p. 46). 
Essa concepção de História que visa articular macro e micro história é também um 
desafio para o ensino de História, pois se fundamentam em algumas propostas curriculares e 
delas dependem a seleção de conteúdos históricos escolares. 
 
História do Tempo Presente ou Presente como História 
Muitos historiadores têm se dedicado à História mais recente, denominada de História 
contemporânea ou História do tempo presente. São intensos os debates acerca dos pressupostos 
de uma apreensão objetiva dos fatos vividos no calor do momento de um presente que envolve 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 31 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 32 
emocionalmente que o analisa e que constitui por esta razão uma História descartada por muitos 
historiadores. 
Segundo Circe Bittencourt (2004), os defensores desta abordagem tem como ponto 
culminante a política, ou seja, a necessidade de refazer uma História Política realizada por 
distintas correntes historiográficas anteriores. Cabe ressaltar que o domínio conceitual da 
História do Presente tem como finalidade libertar o aluno do tempo presente, algo que parece 
paradoxal. Contudo, essa contradição ocorre porque o domínio de uma História do Presente 
fornece conteúdos e métodos de análise do que está acontecendo e as ferramentas intelectuais 
que possibilitam os alunos a compreensão dos fatos cotidianos, além de situar os acontecimentos 
em um tempo histórico. 
 
2.3 HISTORICIDADE DOS CONCEITOS 
 
“Os conceitos históricos somente podem ser entendidos na sua historicidade”. 
(BEZERRA, 2009, p. 46). A afirmação do autor quer dizer que os conceitos criados para explicar 
certas realidades históricas têm seu significado voltado para essas realidades, não sendo possível 
empregá-los indistintamente para toda e qualquer situação semelhante. Dessa forma, os 
conceitos, quando tomados em sua acepção mais ampla, não podem ser utilizados como 
modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analíticas. Ajudam-se e facilitam o 
trabalho a ser realizado no processo de conhecimento, na indagação das fontes e na compreensão 
de realidades históricas específicas. 
Registre-se que é possível distinguir os conceitos, na escala de sua compreensão, entre 
aqueles que são mais abrangentes e os que se referem a realidades mais especificamente 
determinadas. Para Holien Bezerra (2009), quando o conceito tem uma compreensão geral, que 
se aplica a realidades histórico-sociais semelhantes, pode receber a denominação de “categoria”. 
Por exemplo, a categoria trabalho, homem, continente, revolução etc. 
Nesse sentido, os conceitos ou categorias são abertos, são vetores à espera de 
concretizações com base na elaboração de conhecimentos específicos, de acordo com os 
procedimentos próprios da disciplina História. No momento em que se atribui a essas categorias 
as determinações históricas e suas especificidades, como trabalho assalariado, trabalho servil, 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 32 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 33 
trabalho escravo, por exemplo, já estamos lidando com os conceitos que, por sua vez, poderão 
receber ainda mais especificações, como trabalho servil na Germânia, na Francônia, e assim por 
diante; a revolução socialista, a revolução industrial etc. Não há uma “democracia” considerada 
em sua essência, mas democracias: na Grécia, no século XIX, a democracia liberal, a socialista, a 
atual brasileira etc. Seriam, então, os conceitos propriamente ditos, considerados como 
representações de um objeto ou fenômeno histórico, por meio de suas características 
(BEZERRA, 2009). 
 
2.4 TEMPORALIDADES HISTÓRICAS 
 
 A dimensão da temporalidade é considerada uma das categorias centrais do 
conhecimento histórico. Não se trata de insistir nas definições dos diversos significados de 
tempo, mas de levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da História e ter 
claro sua importância nas formas de organização social e seus conflitos. Sendo um produto 
cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades historicamente situadas, o tempo 
representa um conjunto complexo de vivências humanas. Daí a necessidade de relativizar as 
diferentes concepções de tempo e as periodizações propostas; de situar os acontecimentos 
históricos nos seus respectivos tempos (BEZERRA, 2009). 
Pode-se admitir, como alguns historiadores, que tempo é uma categoria mental que não 
é natural, nem espontânea, nem universal. Levar em consideração essas características de tempo 
significa entender suas consequências para o trabalho do historiador e para o ensino da História. 
A temporalidade é um tema importante, poiso tempo regula o nosso cotidiano. Desde a 
infância vamos adquirindo a noção de que a marcação das horas é uma convenção e a criação 
dos calendários foi a forma que a sociedades encontraram de regular o dia-a-dia das pessoas. 
Também para o historiador, a noção de tempo é fundamental. A distinção entre passado, 
presente e futuro é o ponto de partida para o trabalho. Para Holien Bezerra (2009), o conceito de 
tempo supõe também que se estabeleçam relações entre continuidade e ruptura, permanências e 
mudanças/transformações, sucessão e simultaneidade, o antes-agora-depois. Leva-nos a estar 
atentos e fazer ver a importância de se considerarem os diversificados ritmos do tempo histórico 
quando o situamos na duração dos fenômenos sociais naturais. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 33 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 34 
As considerações sobre a riqueza e complexidade do conceito de tempo são 
imprescindíveis para que sejam evitados os anacronismos, não tão raros nas explicações 
históricas. 
 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 34 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 35 
UNIDADE II - SABERES E PRÁTICA DE ENSINO EM HISTÓRIA 
 
1. MÉTODOS DE ENSINO E USO DE DOCUMENTOS NÃO ESCRITOS 
 
Um dos vilões do ensino de História parece ser “o método tradicional”, termo usual 
entre docentes e pesquisadores de ensino, embora pouco explicitado e definido concretamente. 
Pode- se entender o método tradicional — que tem sido criticado desde o fim do século XIX, 
como aquele que conduz o aluno simplesmente a aprender os conteúdos (BITTENCOURT, 
2004). 
A ênfase na necessidade de renovação metodológica ocorreu no fim dos anos 60 do 
século XX, quando os educadores passaram a ter um olhar mais atento para essas questões. Essa 
ênfase favoreceu o surgimento de propostas que separavam os métodos de ensino dos conteúdos. 
Conforme Circe Bittencourt (2004), várias propostas de renovação dos métodos, 
notadamente na de alguns educadores que seguiam as tendências herdadas na escola nova, 
prevalecia a concepção de que o conteúdos das disciplinas escolares era apenas um meio para 
tingir determinado tipo de aprendizagem. 
Assim sendo, no decorrer dos anos 70, surgiram o que se denominou métodos de ensino 
inovadores. Percebendo-se o crescimento de uso de audiovisuais nas ciências humanas, estudos 
dirigidos, jogos de palavras. A autora acima citada afirma que, para compreender, o processo de 
renovação metodológica do ensino é necessário compreender e investigar duas questões: 
• Averiguar a permanência de métodos de ensino tradicionais, lembrando que eles não 
precisam ser, necessariamente, abolidas para que sejam introduzidos de maneira 
diversa; 
• Investigar o significado da renovação metodológica, uma vez que, frequentemente, 
métodos de ensino podem ser facilmente confundidos com técnicas de ensino ou com 
a adoção de novos recursos tecnológicos no ensino. 
 
Vale salientar que é importante ressaltar a concepção de ensino da escola, do professor é 
que determinará o método de ensino adotado para que não seja reproduzido o tão criticado 
método tradicional de ensino. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 35 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 36 
Na década de 80, foram intensos os debates sobre a renovação do ensino de História. 
Várias questões foram levantadas: 
• A disciplina História exige apenas do aluno “saber de cor” nomes, datas de fatos e 
personagens ilustres; 
• Não teria a História outra função que a mera repetição de conteúdos; 
• Quais as relações entre métodos e conteúdos; 
• Como se estabelece a relação autoritária entre professor e aluno e entre a hierarquia 
de saberes. 
Diante de tais questões, as mudanças de métodos e conteúdos passaram a ser 
consideradas mais geral no ensino de História, a qual não se restringisse ao método, embora 
ainda permanecesse muita confusão entre inovação tecnológica e inovações técnicas, como o uso 
de computadores e recursos da mídia (SACRISTÁN, 1998). 
Nessa perspectiva, o conceito de método tradicional fundamenta-se na ideia de que 
ensinar é transmitir um conhecimento e aprender e repetir tais conhecimentos da maneira como 
foi transmitida, sustentando a ideia de que o aluno é um mero reprodutor de conhecimentos. 
Para superar o método tradicional, é preciso renovar, não apenas os instrumentos de 
aprendizagem, mas consolidar a noção de saber histórico. Estabelecer relações inter e intra 
pessoais e com meio à sua volta. 
 
1.1 REFLEXÕES SOBRE MÉTODO DIALÉTICO E SITUAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
Circe Bittencourt (2004), afirma que o ensino da História tem se caracterizado pelo uso 
do método dedutivo/indutivo, no movimento que parte do geral para o particular ou vice-versa, 
apresentando de forma inquestionável os conteúdos históricos ordenados do mais próximo ao 
mais distante quanto ao espaço e vice-versa. 
Esta questão tem sido debatida com a introdução do método dialético de ensino de 
História e das disciplinas escolares. A autora também afirma que o método dialético corresponde 
a um esforço para o progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: 
• O pró X o contra 
• O sim X o não 
• A afirmação X a negação 
O confronto dessas teses possibilita a elaboração crítica através das divergências. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 36 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 37 
1.2 A JUSTIFICATIVA DA PEDAGOGIA FREIRIANA 
 
A pedagogia freiriana parte do pressuposto de que o papel social da Educação é o de se 
constituir em ato político a serviço da construção de uma sociedade mais humana. Paulo Freire 
assume explicitamente o seu compromisso político de colocar a Educação a serviço do processo 
de humanização da sociedade. Ele faz isso especialmente quando realça a importância do ser 
humano enquanto sujeito histórico-social. Sujeito que se constitui como ser transformador e 
criador de bens materiais, instituições sociais, ideias, concepções, etc. (FREIRE, 1987). 
A pedagogia proposta por Freire pretende contribuir para a superação da dramática 
situação de opressão que caracteriza a nossa sociedade. Tal opressão transforma os “sujeitos” em 
“coisas”, situação que nega o ser humano como alguém com vocação para “ser mais” (FREIRE, 
1987) e portanto promove a desumanização. Esse processo de desumanização é gerado por uma 
estrutura de sociedade extremamente desigual e que se fundamenta numa relação de exploração 
exercida por um grupo minoritário. Essa minoria, a partir do controle da economia, domina toda 
a dinâmica da sociedade. 
Nesse sistema social, a maioria explorada é reduzida à condição de objeto, ou seja, de 
recurso para fazer esse modelo de sociedade funcionar. Embora se possa dizer que se trata de um 
recurso renovável, está cada vez mais difícil sustentar esse modelo, pois ele vem gerando a barbárie. 
Segundo Paulo Freire (1987), o processo de desumanização gerado por esse modelo de 
sociedade atinge tanto aquele que oprime quanto o opressor. Nesse sistema, tanto o opressor 
quanto o oprimido vivem a condição de “ser menos” em oposição ao “ser mais”. Ou seja, eles 
não conseguem vivenciar na plenitude a sua condição de ser humano. 
 
1.2.1 Educação dialógica 
 
A educação dialógica é aquela que se concretiza noconvívio respeitoso entre sujeitos 
históricos. É uma convivência em que todos educam e são educados por todos. Não existe nessa 
modalidade de educação aquele que, por considerar que é o dono do único saber que tem valor, 
deposita “comunicados” no outro, que é considerado vazio de algum saber importante. Portanto, 
a educação dialógica se constitui a partir de uma relação caracterizada pela troca, e não pela 
doação (FREIRE, 1987). Trata-se então de uma relação horizontal. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 37 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 38 
Para a educação dialógica, importa o saber que é valorizado pelo modelo vigente na 
sociedade, porque o educador tem a missão de contribuir para que o educando se aproprie desse 
saber, já que são esses os conhecimentos que permitem a conquista da cidadania. Mas essa 
educação valoriza também os diversos outros saberes que dão sentido à vida dos educandos. 
Sendo assim, essa é uma educação que não se resume ao “despejo de quem supõe que possui 
todo o saber, sobre aquele que, do outro lado foi obrigado a pensar que não possui nenhum”. 
(BRANDÃO, 2003, p.22) Então, numa troca de saberes, os sujeitos envolvidos no ato educativo 
constroem um conhecimento novo. Um conhecimento que se constitui de um amálgama daqueles 
saberes “poderosos” com os que precisam ser preservados para a construção de uma sociedade 
mais humana. 
Assim, essa é uma educação que tem no diálogo a principal fonte de saberes e de vida 
para os educandos-educadores, que são, ao mesmo tempo, educadores-educandos. Diálogo que 
constrói os saberes necessários para a luta pela construção de uma vida digna de ser chamada de 
humana. 
Portanto, o diálogo é uma arma fundamental para que os oprimidos lutem pela 
conquista de uma vida sem opressão. Aqui torna-se necessário outros alertas: “(...) esta luta não 
se justifica apenas em que passem a ter liberdade para comer, mas liberdade para criar e 
construir, para admirar e aventurar-se” (FREIRE, 1987, p.55). 
Então, a educação sobre a qual estamos falando aqui, é aquela em que educadores e 
educandos se ajudam mutuamente, ou seja, cooperam na luta pela libertação. O diálogo entre 
eles contribui para que descubram quando estão sendo “hospedeiros” (FREIRE, 1987) do 
opressor. Essa descoberta ajuda para que se libertem ao lutarem juntos para libertar a sociedade 
da opressão. 
Isso poderia soar como algo romântico se não lembrássemos das dificuldades que 
precisam ser enfrentadas nessa luta para expulsar a opressão de nós mesmos e da sociedade. “A 
libertação (...) é um parto. E um parto doloroso”. (FREIRE, 1987, p.55). Mas, para enfrentarmos 
essa luta temos armas poderosas e uma delas é a educação dialógica. E essa proposta não se 
restringe a uma “posição epistemológica” (FREIRE, 1986). Para Freire o diálogo é uma 
“exigência existencial”: “O diálogo é este encontro de homens, mediatizados pelo mundo, para 
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (FREIRE, 1987, p.78). 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 38 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 39 
1.2.2 A dinâmica do processo ensino-aprendizagem em Paulo Freire 
 
O educador, que deseja exercer uma prática pedagógica inspirada em Paulo Freire, 
precisa enfrentar muitos desafios. Afinal, ele próprio está inserido no processo de opressão da 
sociedade. Então, é muito mais fácil reproduzir a relação opressor-oprimido com os alunos do 
que manter com eles a relação horizontal que caracteriza a educação dialógica. Mas, para 
enfrentar esse desafio, Paulo Freire nos deixou de herança um poderoso método que tem sido 
utilizado com tanto sucesso no Brasil e no mundo. 
O pensamento a partir do qual Paulo Freire criou esse método pode ser resumido nestas 
simples e tão precisas palavras: “(...) não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem 
os outros” (FREIRE, 1987, p. 101). E é por isso que podemos dizer que esse método é 
reconstruído por cada coletivo que o experimenta (BRANDÃO, 2003). 
Então, o mais coerente é que a proposta do método Paulo Freire seja vista não como um 
“trilho”, que limita a ação dos educadores e educandos, mas sim como uma trilha que eles 
possam criar juntos e que os ajude a enfrentar os desafios vivenciados na práxis de uma 
educação dialógica. 
Este método parte de temas concretos da vida dos educandos – “temas geradores” 
(FREIRE,1987). Nos dias atuais esses temas remetem a questões que dizem respeito às relações 
que ocorrem na sociedade e às que a sociedade, por sua vez, estabelece com a natureza. Esses 
temas devem ser analisados a partir das diversas ciências afins, de uma forma integrada 
(BRANDÃO, 2003). 
No tocante do fazer histórico e pedagógico, os desafios encontrados pelos educadores 
na sala de aula é o de realizar transposição didática e interdisciplinaridade dos conteúdos e dos 
procedimentos históricos. 
Segundo Maria Auxiliadora Schmidt (2004), necessitam-se ser esclarecidas questões 
referentes ao processo de vivência da transposição didática pelo professor, visto que é comum o 
uso de expressões como sinônimos. Dentre essas, podemos citar: procedimento histórico; método 
ou abordagem didática; técnicas de ensino; recursos didáticos; materiais e estratégias de ensino. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 39 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 40 
Quanto a transposição didática do procedimento histórico, procura-se uma significação 
diferente. Busca-se a realização na sala de aula da atividade do historiador e a articulação dos 
elementos constitutivos do saber histórico com os do fazer pedagógico. 
De acordo com Maria Auxiliadora Schmidt (2004), o objetivo é fazer o conhecimento 
histórico ser ensinado de tal forma que possibilite ao aluno condições de participar do processo 
do fazer, contar e do narrar a História. 
Os principais métodos ou as principais maneiras de ensino na sala de aula são: 
• A exposição magistral — muito ligada à concepção descritiva da História. Essa 
exposição propicia ao professor derivar para uma perspectiva factual do passado, que passa a ser 
lido como base em um modelo determinista. 
• A exposição dialogada — essa exposição traz o risco de dar ao aluno uma concepção 
positivista da História, que significa mais a restituição coletiva de uma pseudoverdade histórica 
que a reconstrução hipotética do passado. 
• A exposição construtivista — esse procedimento objetiva fazer com que o aluno seja 
autor de sua própria formação. É o mais próximo do utilizado pelo historiador, que constrói seu 
conhecimento por meio de questionamentos preliminares. 
 
1.3 A QUESTÃO DA HISTÓRIA REGIONAL E LOCAL 
 
Os estudos da história regional e local permitem, através dos seus recursos 
metodológicos, adentrar no cotidiano do ambiente comunitário e familiar de pequenas 
comunidades (TEIXEIRA, 2010). Segundo Erivaldo Fagundes Neves (2002, p. 45), a história 
regional e local: 
[...] consiste numa proposta de estudo de atividades de determinado grupo social 
historicamente constituindo, conectado numa base territorial com vínculos de 
afinidades, como manifestações culturais, organização comunitária, práticas 
econômicas, identificando suas interações internas e articulações exteriores e mantendo-
se a perspectiva da totalidade histórica. 
 
Ao privilegiar a história local, Erivaldo Fagundes Neves (2002, p. 87), parafraseando 
José Honório Rodrigues, adverte sobre os cuidados a seremtomados para não fragmentar a 
história, mas admite que tal abordagem é de grande importância para a elaboração de sínteses 
históricas. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 40 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 41 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental na área de História 
foram construídos a partir de uma ótica na qual a História Regional e Local e do cotidiano são 
eixos teóricos que devem ser levados em consideração para se trabalhar a experiência dos alunos 
e os contextos mais amplos. É imprescindível enfatizar que a História Regional e Local no 
ensino não deve ser abordada apenas como um conteúdo a ser ensinado, mas constituir-se em 
uma estratégia pedagógica que trate metodologicamente os conteúdos a partir da realidade local. 
Para alcançar essa dimensão do ensino de História, é preciso buscar uma estratégia 
pedagógica que tenha como base o processo histórico local, construído pelas pessoas comuns, 
como elemento para relacionar as experiências do aluno com questões experimentadas 
coletivamente para partir daí articular com contextos regionais, nacionais e internacionais. Nesse 
prisma, a História Local deixa de ser um conteúdo para ser um meio de ensino. 
Um dos principais problemas relacionados ao uso da História Regional e Local do 
ensino de História é a definição e abrangência desse conceito (SCHMIDT, 2004). Segundo esta 
autora, as obras sobre História Local reportam-se a História de pequenas localidades, escritas por 
pessoas de diferentes segmentos sociais, não necessariamente historiadores. Esse fato tem 
provocado várias críticas e até descaso no uso da História Regional e Local. 
Algumas questões precisam ser consideradas ao propor o uso da História Local no 
ensino de História: 
• É importante observar que uma realidade local não contém, em si mesma a chave de 
sua própria explicação, pois está imbuído de problemas culturais, sócio-políticos e econômicos 
que também possuem relação com outras localidades, outros países e até mesmo por processos 
históricos mais amplos. 
• Ao propor o ensino da História Local como indicador da construção da identidade, não 
se pode esquecer do processo mundial. É importante que a construção da identidade tenha 
marcos de referência relacionais. O local, o nacional, o latino-americano, o ocidental e o 
mundial. 
Essas questões demonstram que como definição curricular como ensino, a História 
Local traz uma maneira de pensar e fazer História em termos de aprendizagens e concepções. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 41 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 42 
Vale enfatizar que como estratégia de aprendizagem, a História Local pode garantir uma 
melhor apropriação do conhecimento histórico baseada em recortes selecionados do conteúdo, os 
quais serão integrados no conjunto dos conhecimentos. 
Tal estudo contribui para a compreensão múltipla da História, na possibilidade de ver 
mais de um eixo histórico da História Local e na possibilidade da análise de micro histórias 
pertencentes a alguma outras história que faça parte do mesmo tempo e reconheça suas 
particularidades. 
 
1.4 AULAS DE CAMPO: MUSEUS, CONSTRUÇÕES E SÍTIOS 
 
O museu é uma possibilidade que precisa ser aproveitada na prática de ensino da 
História. Pode ser considerado uma instituição permanente, sem fins lucrativos a serviço da 
sociedade e do desenvolvimento. É uma instituição aberta ao público que possibilita conversa, 
pesquisa, exibe materiais do homem e seu ambiente para fins de pesquisa e lazer. Nesse sentido, 
o museu apresenta um grande potencial educativo. As visitas de estudo nele realizadas adquirem 
importância no ensino da História. 
Do ponto de vista da escola, a visita ao museu deve ser articulada com o conteúdo que 
está sendo trabalhado, com o interesse do aluno e do professor. Uma atividade dessa natureza é 
sempre gratificante, porém para quem dela participa é necessário que fique clara a finalidade da 
visita para que esta seja essencialmente identificada com o interesse das demandas dos alunos e o 
professor exercerá o papel de mediador entre o conhecimento histórico, o conteúdo trabalhado 
em classe e o museu. 
É imprescindível atentar pra o fato de que, às vezes, o aluno observa o museu com os 
olhos do professor. Por isso, sua atitude diante do museu é importante, principalmente porque, na 
atualidade, algumas concepções de museu tem influenciado na postura de docentes e discentes. 
Existe a ideia de museu como lugar de depósito de coisas do passado, o qual as pessoas 
visitam para acumular conhecimentos. Nesse caso, o professor usa o museu para reforçar e 
ampliar os conteúdos aprendidos no livro didático. 
Uma outra concepção é a de que o museu é depósito da cultura e das coisas apreciadas 
socialmente, consideradas belas e importantes. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 42 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 43 
Nesse caso, o professor estimula a visita do museu para reforçar nos alunos atitudes 
socialmente válidas e positivas. Entretanto, considera-se que a concepção mais contemporânea 
exige que a visita de um museu seja enriquecida com a aplicação de uma metodologia em que o 
aluno possa participar de forma ativa da construção do conhecimento. 
Esta visita precisa ser planejada e discutida com os alunos, destacando-se os aspectos do 
conteúdo ou tema que será trabalhado, o significado do museu, os interesses e a participação 
ativa do aluno. 
O trabalho de conclusão da visita de estudo ao museu precisa também ser planejado 
com antecedência com os alunos e seu objetivo maior deve ser avaliar como os alunos 
apropriaram-se do museu no sentido de construção de identidade. 
Especialistas da área destacam a importância de esclarecer os alunos sobre o que é um 
museu e sobre seu papel na construção da memória social, sendo fundamental nessa iniciativa 
demonstrar os tipos de objetos preservados e expostos para possibilitar aos alunos a compreensão 
do que é uma peça de museu. 
Nas visitas, nos passeios, nas excursões, nas viagens, ou mesmo nos estudos da 
organização do espaço interno à sala de aula ou à escola, quando o professor quer caracterizar 
estas atividades como estudo do meio é necessário que considere uma metodologia específica de 
trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informação documental encontrada em 
contextos cotidianos da vida social ou natural e que requerem tratamento muito próximo ao que 
se denomina pesquisa científica. 
O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organização de novos 
conhecimentos, que requer atividades anteriores à visita, levantamento de questões a serem 
investigadas, seleção de informações, observação de campo, confrontação entre os dados 
levantados e os conhecimentos já organizados por pesquisadores, interpretação, organização de 
dados e conclusões. Possibilita o reconhecimento da interdisciplinaridade e de que a apreensão 
do conhecimento histórico ocorre na relação que estabelece com outros conhecimentos físicos, 
biológicos, geográficos, artísticos. 
É por meio da observação das materialidades e da interpretação dos discursos do seu e 
de outros tempos que o aluno aprende a ampliar sua visão de mundo, tomando consciência que 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 43 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dosconteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 44 
se insere em uma época específica. Em um estudo do meio, o ensino de História alcança a vida e 
o aluno transporta o conhecimento adquirido para fora da situação escolar, propondo soluções 
para problemas de diferentes naturezas com que se defronta na realidade. 
 
1.5 HISTÓRIA ATRAVÉS DE MÚSICAS E IMAGENS 
 
Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos e de nós mesmos está 
associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças. Ela nos marca para o 
resto da vida. Sobre essa representação, que é para cada um de nós a descoberta do 
mundo e do passado das sociedades, enxertam-se depois opiniões, ideias fugazes e 
duradouras, como um amor... mas permanecem indeléveis as marcas das nossas 
primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoções (FERRO, 1992, p.11). 
 
Partindo da premissa, de que a análise das diferentes concepções de aprendizagem no 
ensino ocorre mediante trocas funcionais entre o sujeito e o objeto da aprendizagem é que 
defendemos a utilização do computador, pois este se torna um facilitador neste processo. Ao 
interagir vários sujeitos e o objeto de aprendizagem haverá uma ampliação cada vez maior de 
conhecimentos entre os interlocutores. É importante ressaltar que nas atividades em que estes 
objetivos não são priorizados poderá ser percebido que a relação com a máquina se tornará, 
predominantemente mecanicista. 
O interesse dos historiadores pelas imagens que circulam em diferentes espaços e 
momentos por diversas sociedades e culturas é bastante grande na atualidade. Estas imagens se 
tornaram fontes importantes da pesquisa historiográficas, sobretudo para os especialistas da 
História social e cultural, saindo do âmbito dos historiadores da arte. 
Circe Bittencourt (2004) relata que, recentemente, têm-se ampliado as investigações 
sobre cinema, fotografia e televisão — as imagens tecnológicas —, e percebe-se uma 
preocupação com métodos de análise dessas linguagens específicas criadas pela indústria 
cultural. Outras pesquisas fizeram revisões importantes para aprofundar o conhecimento 
produzida pela tecnologia e pelos suportes de comunicação em massa. 
Os historiadores que mais se interessam pelas imagens tecnológicas são os especialistas 
em história contemporânea. Filmes, fotografias e músicas gravadas têm servido de fontes 
importantes para o conhecimento das sociedades contemporâneas. 
Para situar a relação entre a produção e o consumo das imagens, entre os agentes 
responsáveis pela criação das imagens postas à disposição do público e o sujeito que delas se 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 44 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 45 
apropria, alguns historiadores têm se debruçado sobre o conceito de representação. A utilização 
desse conceito visa superar a concepção de que as imagens fixas ou em movimento têm sido a 
base da informação e entendidas como o fato histórico 
 
Recursos Audiovisuais em História 
҂ Fotografia: registro de fatos, acontecimentos, situações vividas em um tempo presente 
que logo se torna passado; é uma representação da realidade. Na sala de aula, é possível utilizá-la 
para favorecer o entendimento de mudanças e permanências; 
҂ Cinema e audiovisuais: os filmes são um recurso pedagógico que possibilita a 
aprendizagem por mais de um sentido do corpo; precisa-se utilizar métodos de leitura que 
facilitem a apreensão dos conteúdos dos filmes ou outros programas televisivos. 
 
Música e História 
Circe Bittencourt (2004), diz que a música tem se tornado objeto de pesquisa e material 
didático muito utilizado em sala de aula. Dos gêneros musicais mais utilizados, destaca-se a 
música popular, em suas variantes de samba, forró e música sertaneja. 
Os regimes ditatoriais têm sido abordados através de diferentes músicas da MPB. Há 
relatos que mostram a contraposição entre músicas “alienadas” e de caráter patriótico, que 
exaltavam a grandeza do país, e aquelas produzidas pelo grupo engajado da MPB, como Chico 
Buarque e Milton Nascimento. 
O uso da música é importante por situar os jovens diante de um meio de comunicação 
próximo de sua vivência, mediante o qual o professor pode identificar o gosto, a estética da nova 
geração. 
Apesar de todas as vantagens, o uso da música gera algumas questões: se existe certa 
facilidade em usar a música para despertar interesse, o problema que se apresenta é transformá-la 
em objeto de investigação. 
Ouvir música é um prazer, um momento de diversão, de lazer, o qual, ao entrar na sala 
de aula, se transforma em uma ação intelectual. Existe enorme diferença entre ouvir música e 
pensar a música. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 45 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 46 
A partir das leituras acima, percebemos que diversificar os recursos pedagógicos para 
serem trabalhados em sala de aula tem grandes benefícios em todas as disciplinas, 
principalmente na disciplina História, pois a mesma foi continuamente reorganizada e revistas 
para afastar as ideias antiquadas que aprender se constituía apenas na memorização, pelo 
contrário a reflexão é que permite ao aluno estabelecer relações entre música, indústria cultural e 
imagens, entendendo essa produção como mercadoria inserida na lógica do consumo capitalista. 
É imprescindível situar o aluno diante de outras formas de aprendizagens e remetê-los a 
outros tempos, para que eles possam analisar outros tempos e outros espaços. 
 
2. MATERIAIS DIDÁTICOS; USO DE DOCUMENTOS ESCRITOS E AVALIAÇÃO 
 
A maneira de ler de uma época e os livros que são lidos pelas pessoas podem mostrar, 
no fundo, de que modo elas se enxergam e de que modo elas se sentem. [...] O essencial 
é, portanto, compreender como os mesmos textos podem ser diversamente apreendidos, 
manipulados, compreendidos. (FERNANDES & MORAIS, 2009, p. 143). 
 
Quando se trata de livros didáticos, a importância de pensar seus conteúdos cresce 
vestiginosamente, “pois muitas vezes ele será o único livro que a criança tem em casa” 
(LAJOLO, 2001, p. 20). 
De acordo com Luiz Estevan Fernandes e Marcus Vinicius Morais (2009), somos 
formados e constituídos como sujeitos que devem dizer “a verdade”, conceito carregado de 
efeitos morais e políticos. Tendemos a ler com esse mesmo tipo de posicionamento: mascaramos 
ou protegemos problemas e incertezas, impedindo que outros vieses e outras “verdades” sejam 
trazidos à luz. 
Portanto, os livros didáticos devem ser muito bem escolhidos e analisados pela escola e 
principalmente pelo professor, porque muitas vezes ele será a única leitura feita por milhares de 
crianças e adultos sobre determinados assuntos. 
Os livros didáticos correspondem ao instrumento de trabalho integrante da tradição 
escolar de professores e alunos, fazem parte do cotidiano escolar há, pelo menos, dois séculos. 
Trata-se de um objeto cultural de difícil definição, mas pela familiaridade de uso é possível 
identificá-lo, diferenciando-o de outros livros (PINSKY & PINSKY, 2009). 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 46 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 47 
Atualmente, a produção dessa literatura didática tem sido objeto de preocupações 
especiais das autoridades governamentais e os livro escolares têm sido avaliados segundo 
critérios específicos ao longo da História da Educação. 
Criticados muitas vezes, considerados os culpados pelas mazelas do ensino de História,os livros didáticos são, invariavelmente, um tema polêmico, pois tem se revelado como um 
instrumento a serviço da ideologia e da perpetuação de ensino tradicional. 
As críticas em relação aos livros didáticos apontam muitas de suas deficiências de 
conteúdo, suas lacunas e erros conceituais ou informativos. Entretanto, o problema de tais 
análises está na concepção de um ideal de livro didático, uma obra capaz de solucionar todos os 
problemas do ensino e capaz de substituir o professor (SACRISTÁN,1998). 
O livro didático possui limites, vantagens e desvantagens como os demais materiais 
dessa natureza. É nesse sentido que precisa ser avaliado. É preciso lembrar que o livro didático é 
apenas um recurso e para que este possa desempenhar um papel mais efetivo no processo 
educativo como um dos instrumentos de trabalho de professores e alunos, torna-se necessário 
entendê-lo em todas as suas dimensões e complexidades. 
O decreto 9.154 de 1° de janeiro de 1985 criou o PNLD — Programa Nacional de Livro 
Didático —, que em outras medidas estabeleceu o fluxo regular de recursos para a aquisição e 
distribuição de livros didáticos em todo o país. Os livros são produzidos em forma de coleções 
que se destinam às diferentes séries do Ensino Fundamental e obrigatoriamente apresentam livro 
do aluno e livro do professor. 
Segundo dados das editoras, a História é uma das disciplinas que contam com um 
número mais elevado de títulos paradidáticos, e essa produção continua a crescer em 
consequência da indefinição de conteúdos propostos para o ensino fundamental e médio. 
Segundo Schmidt (2004), o livro didático é o material importante e de grande aceitação 
porque, além de fornecer, organizar e sistematizar os conteúdos explícitos, incluem métodos de 
aprendizagem da disciplina. Não é apenas livro de conteúdos de História, Geografia, Química, 
mas também um livro pedagógico que está contida uma concepção de aprendizagem. 
É importante destacar que a distinção essencial do uso do livro didático reside na 
interferência constante do professor e a sua mediação entre o aluno e o livro didático. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 47 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 48 
O professor escolhe o livro, seleciona os capítulos ou parte dos capítulos que devem ser 
lidos e dá orientação aos alunos de como devem ser lidos. As relações do professor História 
como as de outros com os livros didáticos articulam-se, fundamentalmente, por meio de suas 
concepções de educação, ensino-aprendizagem, bem como pelas finalidades que estabelece no 
ensino geral e no ensino de História em particular. 
Critérios para a Escolha dos Livros Didáticos: Correção de conceitos e informações 
básicas (anacronismo, voluntarismo, nomalismo); Correção e pertinência metodológica; 
Contribuição para a construção da cidadania. 
 
2.1 LIVRO DIDÁTICO: LEITURAS E LEITORES 
 
Os manuais escolares foram analisados em diferentes perspectivas e temáticas diversas: 
o livro escolar como objeto, o seu conteúdo, sua seleção e regulamentação; como instrumento 
pedagógico; como pesquisa e conservação. Poderíamos pensar neste artefato do cotidiano escolar 
como um lugar de memória. 
Diferentes enfoques, segundo Circe Bittencourt (2004), mostraram que o texto escolar 
não se reduziu a um suporte de conteúdo educativo apenas, um instrumento pedagógico para 
métodos de ensino-aprendizagem. Como observou a autora, ele constituiu-se num produto 
fabricado e comercializado, dependente das técnicas de edição e das leis do mercado e um 
vínculo de políticas e cultura, que se tornou mais importante por ser destinado às novas gerações, 
de maneira ampla e generalizada. A pluralidade de roteiros de viagem pela história do livro 
didático tem feito dele uma fonte inesgotável de interesse para os historiadores, sociólogos, 
linguistas, não somente de educadores. Cada um, a partir de seu lugar e suas preocupações, pode 
esboçar olhares diversos sobre o mesmo objeto. Os manuais escolares constituíram um tipo de 
literatura complexa, um cenário onde tem atuado vários sujeitos (autores, especialistas, editores, 
autoridades, professores, alunos e pais), cujas motivações diferem de um grupo para outro e 
dentro de cada um dos grupos. 
O livro didático buscou sempre instaurar uma ordem; fosse a ordem de sua decifração, a 
ordem no interior da qual ele deve ser entendido ou, mais, a ordem almejada pelo olhar da 
autoridade que o encomenda ou permite a sua publicação e circulação. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 48 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 49 
Devemos ter em mente que o uso do manual escolar ou livro didático, por si só, já 
constituía uma maneira de assegurar maior controle sobre as atividades escolares. 
A escola, templo destinado oficialmente à aprendizagem da cultura letrada, à produção 
do saber da leitura e da escrita, sofreu desde o começo o veto e a censura a qualquer leitura que 
não fosse a estabelecida oficialmente e reconhecida pela tradição, esta entidade superior. Se 
percorrermos as narrativas literárias e biografias de diversas épocas da nossa história 
encontraremos relatos de punições feitas a alunos que ousaram levar para a escola ou ler 
escondido livros ou manuscritos, vistos como perigosos porque estavam fora da lista prevista e 
prescrita pela escola e sociedade. 
Ao acompanhar a história do livro no Brasil, Circe Bittencourt (2009) observou que a 
insistência, por parte de legisladores, sobre a necessidade de uniformização do ensino para toda a 
nação, foi uma constante em todo o período imperial. Desta maneira, os livros escolares foram 
sempre vistos como possibilidade de garantir este projeto de unificação da cultura escolar em 
todo o território brasileiro. Esta defesa voraz da uniformização do ensino foi realizada com 
grande força pelos liberais do final do Império e do alvorecer da República, tanto em relação ao 
ensino primário quanto ao secundário. 
 
2.2 USO DIDÁTICO DE DOCUMENTOS ESCRITOS 
 
Os documentos prescritivos escritos são feitos para direcionar práticas didático-
pedagógicas e provocar transformações. São estas suas funções principais. A compreensão do 
conteúdo arrolado nestes prescritos é de responsabilidade de todos os que têm de se envolver 
para que estes prescritos sejam executados. A partir da compreensão, o professor, por exemplo, 
tem de mobilizar esforços para exigir e receber condições pedagógicas e colocar em uso os 
ditames. 
Nos documentos escritos, o investigador não consegue apreender imediatamente todos 
os significados intrínsecos. Isso permite que ele encontre, por aproximações sucessivas, seus 
conteúdos latentes ou mesmo aqueles que escaparam inconscientemente ao seu realizador. E, 
assim, os documentos escritos transformam-se em fonte de conhecimento. Seu valor será tanto 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 49 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 50 
mais reconhecido quanto mais rapidamente ele assim for tratado. Para isso, é preciso criar uma 
nova mentalidade (HORN & GERMINARI, 2009). 
A História se faz com os documentos escritos, sem dúvida, quando eles existem. Mas 
ela pode ser feita, com tudo o que a engenhosidade do historiador permitir. A valorização do 
documento como recurso imprescindível ao historiador foi um fenômeno do século XIX. Para os 
historiadores daquele século, o documento escrito converteu-se no fundamento do fato histórico 
(HORN & GERMINARI,2009). Neste sentido, o trabalho do historiador seria extrair do 
documento a informação que nele estava contida, sem lhe acrescentar nada de seu. 
O objetivo era, então, mostrar os acontecimentos como tinham se sucedido. Nessa 
perspectiva, o documento histórico servia como pesquisa, contudo ninguém poderia suscitar 
questionamentos sobre o seu valor. 
 
2.3 LITERATURA E HISTÓRIA 
 
A compreensão de que a literatura é, além de um fenômeno estético, uma manifestação 
cultural, portanto uma possibilidade de registro do movimento que realiza o homem na sua 
historicidade, seus anseios e suas visões do mundo, tem permitido ao historiador assumi-la como 
espaço de pesquisa. 
Rafael Ruiz (2009) afirma que se a forma mais acertada para construir o próprio ponto 
de vista for adotar uma abordagem comparativa, pode-se tentar encontrar uma nova fase de 
análise e de trabalho a partir da Literatura. “A convenção da veracidade, própria da História, e a 
convenção da ficcionalidade, própria da Literatura, permitem-nos estabelecer um método que, 
poderá ajudar-nos a elaborar essa abordagem comparativa” (RUIZ, 2009, p. 78). 
O leitor constitui-se, a cada leitura, numa realidade histórica distinta, sofrendo 
condicionamentos variados, originários de sua inserção social e cultural. Uma mesma pessoa 
física, ao reler um livro, ainda que imediatamente à primeira leitura, já não é o mesmo leitor. 
Ninguém, hoje, entre nós, pode ler Machado de Assis inocentemente, como se não 
houvesse uma ampla e boa bibliografia que, sobre sua escrita original, depositou novas 
dimensões e significações, a que não podemos fugir, ainda que delas eventualmente 
discordemos. O texto de Dom Casmurro já não se limita mais às palavras escritas pelo Bruxo do 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 50 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 51 
Cosme Velho. Muitos coautores agora habitam aquelas páginas e nos importunam, ora com as 
infindáveis quinquilharias críticas a respeito da culpa ou inocência de Capitu no capítulo do 
adultério, ora com as interpretações brilhantes de um Raimundo Faoro ou de um Roberto 
Schwarz. Quando lemos Machado, todos eles se interpõem entre nós e o irônico narrador. O 
texto se espessa e se complexifica; em outros termos, se historiciza. Nesse sentido, a realidade do 
texto confunde-se com a história de sua circulação. 
A dialética indivíduo/sociedade mais uma vez se expressa em toda sua clareza. Autor e 
leitor são, na verdade, processos sociais e, por isso mesmo, históricos, ainda que tenham como 
significantes indivíduos reais, únicos e irrepetíveis. E isto em nada atenta contra a teoria do 
sujeito individual. Ao contrário, reforça-a, pois o indivíduo só é único se se diferencia do todo e, 
para isso, deve a ele pertencer. Ele é o um e é o outro, a um só tempo. Nele, sociedade e 
individualidade se contrapõem numa alucinante dialética, em que se baseia toda a construção do 
psiquismo (RUIZ, 2009). 
A historicidade do autor e a do leitor, tomadas separadamente, tendem a ser bastante 
diferenciadas. O costume de privilegiar, nos estudos literários, os textos já consolidados pela 
tradição é disso quase uma garantia. É pela leitura que posso romper as grades de meu tempo 
histórico e dialogar com homens de séculos distantes. Reside aí uma das maiores fontes de 
liberdade do ser humano: a possibilidade de viajar no tempo e no espaço, na cultura e na ciência, 
nas fantasias e nos medos de homens e mulheres que me precederam nessa longa cadeia de 
discursos que constitui a cultura histórica. E é isto que possibilita meu alistamento como cidadão 
da História; homem de todos os tempos e de todas as culturas. 
Já o texto tem uma dimensão de historicidade bastante distinta. Uma vez publicado, 
colocado em circulação, ele passa a desfrutar de uma autonomia histórica bastante considerável. 
Sua trajetória dentro de uma cultura, ou mesmo fora dela, o fará sofrer acrescentadas leituras 
que, sobre ele, depositarão camadas e mais camadas de significações historicamente produzidas, 
num permanente confronto com os demais textos da cultura por onde trafega, conduzido por uma 
dinâmica que independe do autor ou de outras vontades individuais. 
Tudo isso, no entanto, não deve impedir a percepção de que, ainda quando as 
historicidades do autor, do texto e do leitor sejam sempre diferenciadas individualmente, a 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 51 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 52 
relação que se estabelece entre esses três atores é radicalmente marcada pela contemporaneidade 
da leitura. E o tempo da leitura é sempre o presente! 
O historiador não necessariamente problematiza a estética e crítica - terrenos estranhos 
de demarcação própria - mas atua no campo das práticas e representações sociais, devendo 
considerar as variações dos tempos e lugares da produção literária. 
 
2.4 AVALIAÇÃO 
 
Existem questões relacionadas com a prática da avaliação que devem ser consideradas 
quando se trata de avaliar a aprendizagem da História. Uma delas é a de entender o 
significado do ato de avaliar, isto é, insistir que avaliação é, sempre, um julgamento de 
valor, o qual pressupõe a explicitação das finalidades, dos objetivos e dos critérios de 
quem avalia a quem será avaliado (SCHIMDT, 2004). 
 
O ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, 
tendo em vista proceder a uma intervenção para a melhoria dos resultados, caso seja necessária. 
Assim, a avaliação é diagnóstica. Como investigação sobre o desempenho escolar dos 
estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem e, assim, tanto é 
importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não aprendeu. O que já aprendeu está bem; 
mas, o que não aprendeu (e necessita de aprender, porque essencial) indica a necessidade da 
intervenção de reorientação..., até que aprenda (SSHIMDT, 2004). Alguma coisa que necessita 
de ser aprendida, como essencial, não pode permanecer não aprendida. Tomar conhecimento 
somente do que o educando aprendeu não permite investir no processo, porém somente no 
produto. Foi isso que as crianças, acima citadas, aprenderam rapidamente sob a imposição da 
autoridade do sistema escolar: centrar-se no “tirar nota” e não no “aprender”. 
Para além da complexidade própria da avaliação da aprendizagem, é preciso levar em 
conta, igualmente, as múltiplas dimensões do ensino nas diferentes áreas do conhecimento. 
Assim, para que cada professor defina parâmetros de avaliação nas disciplinas de Ciências, 
História e Geografia, ele deverá refletir acerca das várias dimensões da prática pedagógica em 
cada uma dessas áreas de conhecimento. Torna-se necessário, assim, clareza e amplo 
conhecimento, para além do que significa “avaliar” e “aprender”, sobre o que representa 
“aprender História” na contemporaneidade e em relação à população estudantil do nosso tempo. 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 52 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 53 
2.4.1 O conhecimento em História 
 
Mais importante que conteúdos de História de caráter fatual, é necessário que, no 
Ensino Fundamental, os alunos construam noções temporais básicas para localizarem-se e 
organizarem-se no tempo histórico, diferenciarem e relacionarem temporalidades, identificarem 
referências e medições temporais, perceberem a existência de diferentes ritmos e épocas e 
compreenderem que tempo é uma convenção social (BERGAMASCHI,2002). 
Maria Aparecida Bergamaschi (2002) complementa que tal concepção do ensino de 
História sugere o entrelaçamento de histórias individuais e coletivas dos alunos e irá se valer de 
várias fontes de informação, como jornais, livros, depoimentos, documentos familiares, a 
organização de linhas de tempo com acontecimentos significativos vividos por eles em suas 
cidades e regiões. Carla Meinerz (2001), nesse mesmo sentido, desenvolve um significativo 
estudo sobre a “história viva: a história que cada aluno constrói”, referindo-se a interpretações e 
construções individuais de alunos do Ensino Fundamental acerca dos fatos históricos da 
humanidade. 
Finalizando, Jussara Hoffman (2002) considera importante insistir em relação ao caráter 
multidimensional de uma prática avaliativa mediadora, em todas as disciplinas do currículo, 
apontando alguns princípios que defendo: 
1. Conceber a avaliação como um projeto de futuro, no sentido de buscar garantir a 
todas as crianças e jovens uma aprendizagem para toda a vida. Para tanto, é preciso acreditar que 
não existe o “não-aprender”, mas jeitos e tempos diferentes de aprender a aprender e de aprender 
sobre a vida. É preciso, sobretudo, respeitar a diversidade dos educandos, se pretendemos formar 
para a cidadania, reconhecendo todos como dignos de educação, atenção e respeito. 
2. Entender que “valor” e/ou “qualidade” da aprendizagem são parâmetros sempre 
subjetivos e arbitrários. E que, portanto, devem ser sempre temas de reflexão e consenso pelo 
coletivo dos educadores. Tais parâmetros precisam ser considerados mutáveis, contextuais e 
éticos, condizentes com as concepções defendidas em cada área do conhecimento. 
3. Acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de saber consigo mesmo, com os 
outros e com os objetos do saber. E isso concomitantemente. Portanto, desenvolver uma prática 
avaliativa de modo a privilegiar a expressão própria do pensamento dos alunos, a oportunizar-
lhes vivências em ambientes interativos, a tornar disponíveis múltiplas e ricas fontes de 
informação sobre os objetos do saber. E de forma a garantir essas três condições de 
aprendizagem, todo o tempo e harmoniosamente, no ambiente escolar. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 53 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 54 
REFERÊNCIAS 
 
ARAÚJO, E.A. A construção social da informação: práticas informacionais no contexto de 
organizações não-governamentais - ONGs brasileiras. Brasília: UnB, 1998. 221 f. (Tese – 
Doutorado – Ciência da Informação – UnB/CID). 
BARROS, José D’Assunção. Teoria da História, volume 1: princípios e conceitos 
fundamentais. 2ª edição. Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2011. 
BERGAMASCHI, Maria Aparecida. O tempo histórico no ensino fundamental. In: 
HICKMANN, Roseli Inês. (Org.) Estudos sociais: outros saberes e outros sabores. Porto Alegre: 
Mediação, 2002. p.21 - 33. 
BETIOLI, A.B. Introdução ao direito: lições de propedêutica jurídica. 3.ed. São Paulo: Letras 
& Letras, 1995. 439 p. 439 p. 
BEZERRA, Holien G. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. IN: KARNAL, 
Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5ª edição. São Paulo: 
Editora Contexto, 2009. Pág.: 37-48. 
BITTENCOURT, Circe. Identidade Nacional e ensino de História do Brasil. IN: KARNAL, 
Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5ª edição. São Paulo: 
Editora Contexto, 2009. Pág.: 185-204. 
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala. São Paulo: Contexto, 2004. 
BRANDÃO, Carlos R. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2003. 
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências 
Humanas e suas Tecnologias. História. Brasília, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1997. 
BRASIL. Secretaria de Educação Infantil e Fundamental. Guia de livros didáticos 2005: 
história. Brasília: MEC/SEIF, 2004, v.5. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações 
étnicoraciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: 
MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2004. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do 
campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional, 2002. 
BRASIL. Lei n. 3.551, de 04 de agosto de 2000. Institui o registro de bens culturais de natureza 
imaterial que constituem patrimônio cultural brasileiro, cria o programa nacional do patrimônio 
imaterial e dá outras providências. In: LEX: Coletânea de Legislação e Jurisprudência. São 
Paulo: Lex, 2000, Tomo VIII, p. 3910 - 3912. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 54 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 55 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica. Resolução nº 003, de 
10 de novembro de 1999. Fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e 
dá outras providências. Diário Oficial da União, seção 1, Brasília, p.58, 14 dez. 1999. 
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Diário Oficial da União, seção 1, Brasília, 23 dez. 1996. 
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial 
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá 
outras providências. In: Brasil. Ministério da educação. Diretrizes curriculares nacionais para a 
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e 
africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n. 04/98, de 29 
de janeiro de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Diário Oficial 
da União, seção 1, Brasília, p.31, 15 abr. 1998. 
CARDOSO, Ciro F. Um historiador fala de teoria e metodologia. São Paulo: Edusc, 2005. 
CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? — Sobre a história e os 
historiadores. São: Ática, 1995. 
FERNANDES, Luiz Estevam & MORAIS, Marcus Vinicius. Renovação da História da América. 
IN: KARNAL, Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5ª 
edição. São Paulo: Editora Contexto, 2009. Pág.: 143-162. 
FERREIRA, S.M.S.P. Novos paradigmas e novos usuários de informação. Ci. Inf. v. 25, n.2, 
1995. 
FERRO, M. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 
FONSECA, Selma Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. São Paulo: Papirus, 
2003. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 
HILL, Christopher. O mundo de ponta-cabeça. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. 
HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliando redações: da escola ao vestibular. Porto Alegre: 
Mediação, 2002. 
HORN, Geraldo Balduíno & GERMINARI, Geyso Dongley. O Ensino de História e seu 
currículo. 2ª edição. Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2009. 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 55 
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 56 
KARNAL, Leandro. História na sala de aula, conceitos, práticas e propostas. 5ª edição. São 
Paulo: EditoraContexto, 2009. 
LAJOLO, Marisa. IN: PRADO, Ricardo, os bons companheiros. Nova Escola. São Paulo: abril, 
ano XVI, n° 140, mar. 2001, p. 20 
LEITE, Diacisio; TEIXEIRA, Leila M P; MUSSI, Ricardo F F; TRINDADE, Domingos. O 
currículo escolar e o campo: Identidade e potencialidades na construção de uma proposta 
pedagógica. Revista ComCiência. Salvador: Eduneb, 2007 
MARTINS, Maria do Carmo. A CENP e a criação do currículo de História: a descontinuidade de 
um projeto educacional. Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36. São Paulo, 1998. 
MEINERZ, Carla B. História viva: a história que cada aluno constrói. Porto Alegre: Mediação, 
2001. 
MENEZES, Ulpiano Bezerra de. Questões curriculares e didáticas no ensino da História Antiga. 
In: Anais do I Simpósio Nacional de História Antiga. João Pessoa, Ed. Universitária, 1984, 
p.76. 
NEVES, Erivaldo Fagundes. História Regional e Local: fragmentação e recomposição da 
História na Crise da Modernidade. Feira de Santana: UEFS; Salvador: Arcádia, 2002. 
PALMA FILHO, João Cardoso. A reforma curricular da Secretaria de Educação do Estado de 
São Paulo para o ensino de 1º grau (1983-1987): uma avaliação crítica. Dissertação de 
Mestrado, São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1989. 
PINSKY, Jaime & PINSKY, Carla B. Por uma História prazerosa e consequente. IN: KARNAL, 
Leandro (org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5ª edição. São Paulo: 
Editora Contexto, 2009. Pág.: 17-36. 
PINSKY, Jaime (org). O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto,1992. 
RUIZ, Rafael. Novas formas de abordar o ensino de História. IN: KARNAL, Leandro (org). 
História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5ª edição. São Paulo: Editora 
Contexto, 2009. Pág.: 75-91. 
SACRISTÁN, J. O que são conteúdos do ensino? IN: SACRISTÁN, J. & GOMES, A. 
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. Pág.: 149-195. 
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar história. São Paulo.Scipione.2004. 
TEIXEIRA, Leila M. P. Comunidade de Tomé Nunes: memória e construção identitária no Alto 
Sertão baiano. 2010. 122 f. Dissertação (Mestrado em História Regional e Local), Universidade 
do Estado da Bahia, Santo Antônio de Jesus/BA, 2010. 
 
- 0800 282 8812 | 75 3604.9950 - FAT Pró Saber - www.fatprosaber.com.br - 56