Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pandemia de COVID

Prévia do material em texto

13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 1/21
Página 1
www.ijtes.net
Um estudo de caso de alunos e professores
Percepções em um colégio finlandês
durante a pandemia de COVID
Hannele Marjatta Niemi, Päivi Kousa
Universidade de Helsinque, Finlândia
Para citar este artigo:
Niemi, HM, & Kousa, P. (2020). Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em um
Ensino médio finlandês durante a pandemia COVID. International Journal of Technology em
Educação e Ciência (IJTES), 4 (4), 352-369.
O Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES) é um periódico revisado por pares
jornal online. Este artigo pode ser usado para fins de pesquisa, ensino e estudo privado. Autores sozinhos são
responsável pelo conteúdo de seus artigos. A revista detém os direitos autorais dos artigos. O editor
não será responsável por qualquer perda, ação, reclamação, processo, demanda ou custos ou danos de qualquer natureza ou
qualquer que seja a causa decorrente direta ou indiretamente em conexão com ou decorrente do uso da pesquisa
material. Todos os autores são solicitados a divulgar qualquer conflito de interesse real ou potencial, incluindo qualquer
relações financeiras, pessoais ou outras com outras pessoas ou organizações em relação ao trabalho submetido.
https://translate.google.com/translate?hl=pt-BR&prev=_t&sl=en&tl=pt&u=http://www.ijtes.net/
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 2/21
Página 2
Revista Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência
Volume 4, edição 4, outono de 2020 ISSN: 2651-5369
Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em um colégio finlandês
Escola durante a Pandemia COVID
Hannele Marjatta Niemi, Päivi Kousa
Informação do artigo Abstrato
Historia do artigo
Recebido:
08 de maio de 2020
Este estudo descreve uma escola secundária local na Finlândia durante o
Pandemia do covid19. Todo o ensino foi alterado para distante por cerca de dois
meses. O estudo descreve as percepções de alunos e professores durante aquele
Tempo. Os participantes responderam à pesquisa quatro vezes e descreveram livremente seus
experiências cinco vezes. O número de participantes variou de 56 a 72 alunos
e 9 a 15 professores em momentos diferentes. Os dados foram analisados de forma descritiva
estatística, análise de cluster e análise de conteúdo qualitativa. As principais descobertas
indicam que o ensino à distância foi implementado com muito sucesso. Contudo,
comentários abertos e análise de cluster revelaram muitos desafios. Alunos
queixou-se de cargas de trabalho pesadas e fadiga. Alguns alunos perderam a motivação.
Essas dificuldades não desapareceram com o tempo. Os principais desafios para professores
incluiu interação não autêntica e uma falta de espontaneidade que pessoalmente
ensino fornece. Os professores aprenderam rapidamente a usar plataformas tecnológicas, mas
a interação por meio dele não era de alta qualidade. Os professores também estavam preocupados
sobre o progresso dos alunos. Os professores não reconheceram a carga de trabalho pesada dos alunos
e problemas de motivação na forma como os alunos os descreveram. O estudo
fornece várias recomendações para futuro ensino remoto.
Aceitaram:
01 de setembro de 2020
Palavras-chave
Ensino à distância
Ensino a distância
Pandemia
COVID-19
Introdução
A pandemia atinge a Finlândia: transição para o ensino à distância
Os primeiros sinais do coronavírus (COVID-19) foram vistos no final de fevereiro de 2020 entre turistas chineses em
Lapônia finlandesa. A partir daí, o vírus começou a se espalhar, principalmente por turistas que voltavam da Itália. No meio
Março, o governo finlandês decidiu desacelerar o vírus. Quase toda a sociedade começou a trabalhar em casa.
Apenas mercearias e farmácias permaneceram abertas sob acordos especiais, a fim de evitar o fechamento humano
contato. Pessoas com mais de 70 anos foram consideradas em risco especial de contrair o vírus. Portanto,
foi recomendado que ficassem em casa sem conhecer ou cuidar de ninguém, por exemplo, netos.
Em junho de 2020, o governo começou a remover as restrições em pequenas etapas com o objetivo de prevenir ainda mais o
propagação do vírus.
A Finlândia passou quase 5 meses em circunstâncias excepcionais onde o contato externo foi evitado tanto quanto
possível. Todas as instituições de ensino da primeira infância ao ensino superior estiveram fechadas por 2 meses (março
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 3/21
18 a 14 de maio). Durante esse tempo, algumas escolas foram abertas com arranjos especiais para crianças com especial
necessidades ou cujos pais trabalhavam em hospitais, segurança, etc. As escolas foram abertas em etapas, com ensino fundamental
instituições (alunos de 7 a 15 anos) que abrem em meados de maio e escolas de ensino médio (escolas de ensino médio no
Sistema educacional finlandês) e universidades no início do semestre seguinte, em meados de agosto de 2020.
O fechamento das escolas foi uma decisão urgente do Ministério da Educação e Cultura, pois havia graves
exemplos na China e na Europa, e nenhum conhecimento real sobre a natureza do vírus estava disponível.
Na Finlândia, o princípio fundamental do sistema educacional é a equidade. Existe um direito constitucional para todos
crianças tenham oportunidades iguais de educação de alta qualidade, e é apoiado pelo governo e local
autoridades. De acordo com a última Lei de Educação Básica (628/1998), ―o objetivo da educação será ainda garantir
eqüidade adequada na educação em todo o país ”, o que foi confirmado pelo Ministério da Educação
(MEC) e a Agência Nacional Finlandesa para a Educação e Cultura (FNAE):
Um dos princípios básicos da educação finlandesa é que todas as pessoas devem ter igual acesso a programas de alta qualidade
Educação e treinamento. As mesmas oportunidades educacionais devem estar disponíveis para todos os cidadãos, independentemente
de sua origem étnica, idade, riqueza ou onde residem (MEC & FNAE, 2017, p. 6).
Página 3
353Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
O princípio da equidade também diz respeito a momentos excepcionais. O Ministério da Educação e a FNAE claramente
recomendou que todas as escolas mudassem para a educação online, mas continuem tão normalmente quanto possível:
Devido ao surto de corona, as instalações da escola na Finlândia estão fechadas e a educação é fornecida
remotamente como ensino à distância. O ponto de partida dos arranjos é tentar desviar do normal
operação o mínimo possível (FNAE, 2020).
O sistema educacional é descentralizado na Finlândia, e a responsabilidade pela qualidade educacional é de responsabilidade local
autoridades. Na prática, isso significa que diretores e professores elaboram currículos escolares seguindo os
diretrizes do currículo básico nacional (FNAE, 2020; Niemi, Toom, & Kallioniemi, 2016). Escolas escolhem
métodos e materiais educacionais próprios e também são responsáveis pelos métodos de avaliação. Tem frequentemente
perguntado como este tipo de sistema de educação descentralizado pode garantir a equidade do aluno e ao mesmo tempo
alcançar altos resultados de aprendizagem bem conhecidos. A principal razão para os altos resultados de aprendizagem dos alunos é principalmente
encontrada na autonomia do professor, uma vez que os professores estão acostumados a assumir um papel de liderança e a tomar decisões em suas
trabalhos. Eles estão acostumados a fazer planos para diferentes tipos de contextos e situações dentro da estrutura de
currículo e regulamentos nacionais. Eles também têm um forte senso de responsabilidade profissionale moral para
cumprem os requisitos do sistema educacional e são tratados como profissionais. Os fundamentos dos professores '
profissionalismo de alta qualidade é criado ao longo de 5 anos de educação acadêmica e desenvolvido em todas as fases do
suas carreiras por meio de treinamento adicional.
Durante os primeiros estágios da pandemia, a grande questão era como passar para uma nova função com uma nova
responsabilidades. Os professores tiveram de 2 a 3 dias para preparar e fazer novos planos para o ensino à distância. Na Finlândia, o
a mídia pública relatou como os professores mudaram rápida e maravilhosamente do ensino tradicional para o ensino à distância, e
como as escolas continuaram funcionando de forma eficaz na nova situação. Alguns professores disseram no noticiário nacional que
a nova situação foi primeiro um choque, mas então eles começaram a utilizar sua experiência e criatividade para fazer
trabalho de ensino a distância. Uma razão para o sucesso da mudança foi que os professores tinham experiência anterior com
comunicação online e aplicações educacionais. Por exemplo, a Finlândia tem uma rede de comunicação remota
serviço denominado Wilma (Visma InSchool, 2020) entre escolas e residências que professores, alunos e seus
guardiões usam. Todas as escolas, e quase todas as casas, têm uma conexão de internet de alta velocidade e a maioria dos alunos
têm acesso diário a um computador, tablet ou telemóvel (Comissão Europeia, 2020; Statista, 2020). O
as escolas também podiam pegar aparelhos emprestados durante a pandemia, se os alunos precisassem deles.
Mesmo que os professores tivessem a capacidade básica para trabalhar remotamente, ainda era necessário muito suporte em muitos níveis,
especialmente no que diz respeito a questões de TI. O Ministério da Educação e Cultura lançou uma pesquisa (Tanhua-Piiroinen et
al., 2020) sobre digitalização da escola e habilidades de TI dos professores na educação básica (alunos de 7 a 15 anos de idade
cobrindo escolas primárias e secundárias). De acordo com essa pesquisa, 53% dos professores finlandeses tinham TI básica
habilidades, mas apenas 21% tinham habilidades pedagógicas de TI bem desenvolvidas. Além disso, havia grandes diferenças entre
faixas etárias. Como a formação de professores oferece a capacidade de ensinar em todos os níveis de ensino e treinamento em serviço para TI
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 4/21
habilidades é mais comum para professores do ensino básico e médio, pode-se presumir que os resultados são representativos
da situação na Finlândia. Embora a pesquisa, bem como estudos anteriores, indiquem que os professores têm desafios
com questões de TI (por exemplo, Artacho et al., 2020), o estudo finlandês também apontou que a confiança dos professores
em suas próprias habilidades básicas de TI promove atitudes positivas para a aprendizagem online e que a tutoria por pares desempenha um
papel importante na aprendizagem dos professores (Tanhua-Piiroinen et al. 2020). Nos primeiros estágios da pandemia,
escolas organizaram treinamento prático e tutoria individual para professores, e colegas ajudaram-se uns aos outros. O
O Ministério da Educação e Cultura e a FNAE também ofereceram suporte online. Em muitas escolas, largura de banda da internet
foi adicionado imediatamente e licenças de software acessíveis foram fornecidas. Para garantir a equidade, professores, alunos
conselheiros e professores de educação especial tentaram garantir que todos os alunos frequentassem o ensino à distância.
Os professores convidavam seus alunos para uma sala de aula virtual todas as manhãs usando Teams, Zoom, plataformas do Google ou
canais de comunicação online da própria escola.
COVID-19 e Educação a Distância na Escola de Estudo de Caso
Este estudo descreve a situação de uma escola secundária local na Finlândia, a Sipoo High School
(https://sipoonlukio.fi/english) durante o COVID-19. , durante o surto de COVID-19. Na Finlândia, metade do
os alunos vão para o ensino médio após 9 anos do ensino fundamental e a outra metade vai para a escola profissionalizante. Escolas de ensino médio
possuem critérios de admissão baseados no desempenho dos alunos na educação básica. Lecionando em escolas de ensino médio em
A Finlândia é baseada em cursos. Os alunos podem planejar seus módulos de curso de acordo com sua matrícula planejada
exames no final do ensino médio. Na prática, os alunos concluem o ensino médio em 3-4 anos e podem fazer
exames em diferentes matérias duas vezes por ano. O objetivo do ensino médio é fornecer prontidão para
estudos no ensino superior.
Página 4
354 Niemi e Kousa
A Sipoo High School tem cerca de 200 alunos e cerca de 20 professores. Ele está localizado nos arredores de Helsinque, o
capital da Finlândia. A escola é média em termos de número de alunos. A escola é classificado 39 º ou 40 º em
desempenho no exame de matrícula (há aproximadamente 400 escolas secundárias na Finlândia).
Durante o estudo, 140 alunos (68 meninos e 72 meninas) e 17 professores participaram de cursos a distância.
Os alunos que não participaram (79 alunos) já haviam passado nos exames de admissão e todos
trabalhos do curso até abril de 2020. O objetivo do estudo é descrever as percepções de alunos e professores sobre o
ensino a distância e quais as diferenças entre as percepções dos dois grupos.
O HS não mudou seu currículo, estruturas de curso ou programações de semanas de exames. Todos os cursos planejados e
os exames foram realizados normalmente, mas remotamente. Cada aula teve duração de 75 minutos, com a presença do professor responsável.
Os alunos seguiram seus planos de curso estruturados tão normalmente quanto possível. Seguindo a decisão do Ministério
de Educação e Cultura, os professores tiveram apenas um fim de semana para se preparar e fazer novos planos para o ensino a distância.
A maioria deles nunca havia usado o Teams, que foi escolhido como plataforma oficial de ensino. Para treinamento intensivo,
a escola organizou ajuda da escola secundária profissional ao lado, que tinha mais experiência com
Equipes. Entre os professores, houve muito apoio dos colegas e compartilhamento de informações nos primeiros dias. Os professores tiveram
uma forte atitude de “nós podemos fazer isso”, como um professor expressou em uma entrevista. Os seguintes princípios foram
acordado pelo diretor da escola e professores:
• Todas as aulas devem ser sincronizadas e incluir ensino real, não apenas compartilhamento de tarefas.
• O professor deve iniciar e terminar todas as aulas.
• Os professores tiveram que estar presentes durante toda a aula, mas eles estavam livres para usar seus próprios
métodos de ensino e aplicações.
• A frequência dos alunos foi verificada em cada aula.
• O objetivo era manter todos os alunos aprendendo.
Os professores descreveram que mudar para equipes não era um problema para seus alunos, pois eles tinham muita experiência
com diferentes plataformas de mídia social de seu tempo de lazer. A escola queria começar a coletar dados com o
investigadores, tanto por interesse como para desenvolver as práticas da escola. Eles queriam saber a que distância
a educação foi percebida por alunos e professores. A escola também queria mostrar sua gentileza para com seus
comunidade, ou seja, que se interessaram e acompanharam essa situação nova e inesperada para fazer
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 5/21
melhor no futuro.
Referencial Teórico, Revisão da Literatura
A educação à distância tem muitas variações e definições, como ensino à distância, aprendizagem aberta ou online
Aprendendo. Por exemplo, cursos on-line massivos e recursos de educação aberta podem ser usados remotamente, independentemente de
hora e lugar. Algumas dasdefinições foram criticadas por não serem claras. Saykılı (2018, p. 5) propôs
a seguinte definição, que também usamos neste estudo:
A educação a distância é uma forma de educação que reúne o (s) aluno (s) fisicamente distante (s) e os
facilitador (es) da atividade de aprendizagem em torno de experiências de aprendizagem planejadas e estruturadas por meio de vários
ou canais de mídia mediada por várias vias que permitem interações entre / entre alunos, facilitadores como
bem como entre alunos e recursos educacionais.
A educação a distância tem sido investigada há décadas, principalmente a partir dos anos 1990, quando mediada pela tecnologia
plataformas de aprendizagem começaram a surgir na educação. À medida que a educação online aumentou, também aumentou a pesquisa (Arnesen
et al., 2019). No entanto, o campo de pesquisa é diversificado e se concentra principalmente em alunos adultos e do ensino superior.
(Rice, 2006). Durante as últimas décadas, ferramentas e aplicativos tecnológicos foram desenvolvidos, e este estudo foca
sobre os dados de pesquisa mais recentes sobre ensino à distância. O objetivo é revisar os conhecimentos mais recentes sobre professores e
percepções dos alunos em um contexto onde todo o ensino e aprendizagem são feitos remotamente, como no recente excepcional
circunstâncias. No entanto, embora tenhamos nos concentrado nas pesquisas mais recentes, muitas preocupações ainda são as mesmas
foram na década de 1990.
De acordo com estudos anteriores, os professores concordaram que o ensino à distância requer abordagens e habilidades diferentes
do que o ensino presencial (por exemplo, Stone & Springer, 2019). Um professor tem um papel essencial no sucesso do aluno, tanto
no ensino tradicional e a distância (Rice, 2006). No entanto, os professores têm se preocupado em como eles podem
executar remotamente, criar um ambiente de aprendizagem agradável e fazer o aluno se sentir importante em vez de
isolado. Uma vez que o ensino à distância está se tornando mais comum, os professores sentiram que não deveria ser apenas seu
responsabilidade individual, mas também de toda a instituição. O ensino à distância deve ser baseado em um comum
Página 5
355Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
estratégia da escola com a qual todos estão comprometidos. Os professores também precisavam de suporte, recursos suficientes e
hora de colocar em prática o ensino à distância. (Stone & Springer, 2019)
Além disso, os desafios para as habilidades de TI dos professores são bem conhecidos (por exemplo, Artacho et al., 2020). A pandemia
mostrou que havia diferenças nas habilidades e prontidão dos professores para ensinar online. De acordo com a Trust e
Whalen (2020), a maioria dos professores entrevistados nunca havia ensinado online antes. Portanto, os professores tinham muitos
desafios relativos à tecnologia, mudanças pedagógicas, diretrizes governamentais e individual dos alunos
precisa. Os professores se sentiram despreparados e precisaram de muito apoio. No entanto, professores que frequentemente
as tecnologias utilizadas foram mais capazes de fazer a transição para o ensino à distância. (Trust & Whalen, 2020)
Em geral, professores mais experientes e especializados em TI lidaram melhor com a nova situação (Alea et al., 2020).
A capacidade dos professores de usar a tecnologia é crucial porque os desafios técnicos no ensino à distância tiveram um
influência negativa na motivação e aprendizagem dos alunos (Ozkara & Cakir, 2018). Também é alarmante que a crise
situações aumentam a desigualdade entre os alunos. A recente pandemia provou que os alunos frequentavam aulas à distância
aprendendo em circunstâncias muito difíceis e muitas vezes sem nenhum ensino real ou apoio de seus professores
(UNESCO 2020). Também é preocupante que professores e alunos não tenham consciência da desigualdade digital,
especialmente porque aumentou devido à pandemia (Hall et al., 2020).
O abandono escolar é um dos problemas mais comuns no ensino à distância. Isso também tem sido uma preocupação durante o
pandemia. Iivari et al. (2020) descobriram que a pandemia afetou os alunos de maneiras diferentes. Alguns estudantes
sofreu com o ensino à distância e até desistiu. Também houve alunos que se tornaram mais autodirigidos
e se beneficiou do ensino à distância. Muitos estudos (por exemplo, Gregori et al., 2018) investigaram maneiras de
diminuir o número de desistências. É importante investir em orientação individual e atenção aos alunos, e
de acordo com Stone e Springer (2019), uma forte presença de professores e um projeto de curso adequado foram os melhores
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 6/21
formas de prevenir o abandono do ensino à distância. Os alunos também encontraram feedback regular e construtivo muito
importante (Simons et al., 2019) e esperava que alguém estivesse presente durante o ensino à distância para fornecer suporte
quando necessário (Lee & Martin, 2017). O apoio da comunidade escolar e dos pais aumentou as chances de
alunos que concluem seus cursos também (Simons et al., 2019). Durante a pandemia, os alunos que têm
foi apoiado pelos pais em problemas técnicos, por exemplo, teve o melhor resultado (Iivari et al., 2020).
Apesar da importância do suporte contínuo em ambientes de ensino à distância, os alunos também devem ser capazes de regular
sua própria aprendizagem (por exemplo, Artino & Stephens, 2009), uma vez que boas habilidades de autorregulação foram conectadas a
motivação e desempenho escolar superior (Wolters, 2003). No entanto, mesmo que os alunos estejam altamente motivados
e auto-regulados com alto desempenho, o ensino à distância ainda pode ser difícil, isolante e desanimador para eles
(Saykılı, 2018). De acordo com Ozkara e Cakir (2018), os alunos tendem a ter uma atitude positiva em relação
ensino à distância, mas achei mais motivador ter a oportunidade de se comunicar cara a cara. Por exemplo,
a pandemia COVID-19 mostrou que os alunos do ensino médio preferiam as ciências tradicionais baseadas em sala de aula
cursos e experimentos de laboratório para seus equivalentes online (Pınar & Dönel, 2020). Parece que uma das dificuldades
no ensino a distância é a falta de relações sociais.
No entanto, os alunos não estão muito motivados para se envolver em discussões online de todo o grupo (Lee, 2014) e
só faça para passar pelos cursos e tirar a nota desejada. As discussões em pequenos grupos para compartilhamento são mais
preferível (Lee & Martin, 2017). Os professores concordaram que a interação ativa era um pré-requisito importante para
aprendizagem e não poderia ser substituído pelo ensino a distância (Foti, 2020). Consequentemente, um ambiente online
deve ser flexível e oferecer uma variedade de opções que considerem as necessidades individuais e a identidade do aluno
(Daher e Shahbari, 2020). Isso aumenta a motivação, o senso de independência e a autorregulação do aluno
habilidades (Simons et al., 2019).
Métodos
Questões de pesquisa
Este estudo baseou-se em dados quantitativos e qualitativos coletados de alunos e professores de uma escola de ensino médio.
1. Como os alunos perceberam o ensino à distância durante o período de pandemia?
2. Como os professores perceberam o ensino à distância durante o período de pandemia?
3. Que tipo de diferenças podem ser encontradas entre alunos e professores em suas percepções durante o
pandemia?
Página 6
356 Niemi e Kousa
Coleta de dados e instrumentos
A escola a distância começou em 16 de março de 2020. Os dados foram coletados aproximadamente ao final de cada duas semanas.
Os primeiros dados foram recolhidos depois do 1 r semana (27 de Março), os segundos dados no 3 rd semana, os terceiros dados sobre o
5 th semana, e a quarta dados sobre a 8 th semana (15 de maio). As questões visavam descobrir como ensinar e
aprendizagem trabalhada na semana de coleta de dados.Alunos e professores também responderam a perguntas abertas. No
No final de maio, alunos e professores avaliaram qualitativamente todo o período de EAD.
Tabela 1. Participantes do estudo
População
Participantes em pesquisas ( n )
Avaliação qualitativa final total
T 1
uma
T 2 T 3 T 4
Alunos 72 57 65 64 258 30
Professores 15 9 14 13 51 11
a T 1,2,3,4 = tempos de coleta de dados na pesquisa.
Os dados foram coletados por meio de uma plataforma eletrônica de uso comum na escola. A resposta era anônima,
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 7/21
e os entrevistados não puderam ser identificados. Os alunos informaram apenas gênero e série. Todos os alunos eram
entre 16 e 18 anos. A permissão dos pais também foi obtida.
Os questionários (ver Tabela 2 e Tabela 3) precisavam ser curtos porque foram usados quatro vezes, e foi
importante para evitar fadiga de resposta. As taxas de resposta 51% (T 1 ) , 41% (T 2 ), 46% (T 3 ) e 45% (T 4 ) de
alunos ( n = 140) e 51% (T 1 ), 88% (T 2 ), 82% (T 3 ) e 76% (T 4 ) dos professores ( n = 17). Participação para o
final, as questões qualitativas foram de 21% para os alunos e 64% para os professores
Tabela 2. Medidas para alunos
Itens nos questionários dos alunos e nas escalas
1. O ensino à distância foi implementado na minha opinião ...
5 = excelente, 4 = muito bem, 3 = satisfatoriamente, 2 = mal, 1 = muito mal
2. Tive problemas técnicos no ensino à distância (por exemplo, conexões de rede) que demoraram para serem resolvidos.
5 = muito, 4 = muito, 3 = alguns, 2 = um pouco, 1 = quase nada
3. No ensino à distância, passei mais tempo estudando de forma independente em comparação com o ensino presencial.
5 = muito, 4 = muito, 3 = alguns, 2 = um pouco, 1 = quase nada
4. O ensino à distância foi mais benéfico para mim em termos de aprendizagem do que o ensino presencial.
5 = muito, 4 = muito, 3 = alguns, 2 = um pouco, 1 = quase nada
5. O ensino à distância me motiva mais do que o ensino presencial
5 = muito, 4 = muito, 3 = alguns, 2 = um pouco, 1 = quase nada
6. Eu teria precisado de mais suporte para meu ensino à distância,
5 = muito, 4 = muito, 3 = alguns, 2 = um pouco, 1 = quase nada
7. Meus próprios estudos à distância foram ...
5 = muito, 4 = muito, 3 = alguns, 2 = um pouco, 1 = quase nada
8. Diga-nos quais foram os melhores aspectos do ensino a distância esta semana e quais, por sua vez, produziram
dificuldades.
Tabela 3. Medidas para professores
Itens em questionários de professores e as escalas
1. Achei que o ensino à distância fosse ...
5 = excelente, 4 = muito bem, 3 = satisfatoriamente, 2 = mal, 1 = muito mal
2. Tive problemas de conexão, então o ensino demorou para resolver problemas técnicos.
5 = muito, 4 = muito, 3 = moderadamente, 2 = um pouco, 1 = quase nada
3. Passei mais tempo planejando o ensino à distância do que o ensino presencial.
5 = muito, 4 = muito, 3 = moderadamente, 2 = um pouco, 1 = quase nada
4. Acredito que os alunos aprenderam mais no meu ensino à distância do que no ensino presencial.
5 = muito, 4 = muito, 3 = moderadamente, 2 = um pouco, 1 = quase nada
5. O ensino à distância me motiva mais do que o ensino presencial.
5 = muito, 4 = muito, 3 = moderadamente, 2 = um pouco, 1 = quase nada
6. Eu teria precisado de mais apoio para implementar o ensino à distância.
5 = muito, 4 = muito, 3 = moderadamente, 2 = um pouco, 1 = quase nada
7. Diga-nos quais foram os melhores aspectos do ensino a distância esta semana e quais, por sua vez, produziram
dificuldades.
Página 7
357Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
Alunos e professores avaliaram qualitativamente suas experiências ao final do tempo de educação a distância com
as seguintes questões:
1. Quais foram os melhores aspectos do ensino / aprendizagem a distância?
2. Quais aspectos do ensino / aprendizagem a distância causaram dificuldades?
3. Como nossa escola deve aproveitar a experiência adquirida em ensino / aprendizagem a distância quando
voltando para o ensino presencial?
4. Outros comentários.
Os pesquisadores se comunicaram ativamente com o diretor e a secretária do estudo sobre o desenho do estudo. Eles e um
o vice-diretor também foi entrevistado após a coleta de dados. As seguintes perguntas da entrevista foram apresentadas:
1. Como os professores foram treinados para o ensino a distância?
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 8/21
2. Quais fatores podem explicar as diferenças de percepções de alunos e professores
3. O que eles aprenderam dessa época para o futuro?
Análise
Os dados foram analisados por meio de estatística descritiva e ANOVA entre os quatro momentos de medição. Grupo
a análise foi usada para traçar o perfil das diferenças entre alunos e professores. Os dados qualitativos foram analisados
com análise de conteúdo. As questões abertas e as descrições livres dos alunos e professores foram categorizadas
indutivamente. Para validar os resultados, os pesquisadores deram o manuscrito ao diretor, vice-diretor e
secretário de estudo para seus comentários. Eles confirmaram que os resultados correspondiam às suas observações durante
a pandemia.
Achados
Percepções dos Alunos sobre o Ensino Remoto
Respostas Quantitativas
A primeira questão de pesquisa focalizou as experiências dos alunos durante o ensino a distância. Valores médios e
os desvios padrão são descritos na Tabela 4. O quadro geral é muito positivo. Percepções dos alunos de como
bem o ensino à distância foi implementado variou entre 3,59 e 3,96 de 5 entre os diferentes
tempos de medição. As melhores experiências foram no segundo tempo de medição ( 3ª semana do controle remoto
escolaridade). No geral, os alunos tiveram poucos problemas técnicos, os valores médios variando entre 1,90 e 2,36, mas
curiosamente, os problemas aumentaram no final. Isso pode ter sido causado por exames nas últimas semanas,
que exigiu mais aplicações técnicas do que os dias letivos normais nas equipes. Os alunos usaram muito mais
tempo no ensino a distância em comparação ao ensino presencial, e a partir dos dados qualitativos, pudemos verificar que alguns
os alunos estavam sobrecarregados com as tarefas de aprendizagem. Os alunos não expressaram muita necessidade de apoio ou ajuda
( M = 1,71-1,80). Mesmo que a maioria das avaliações tenha sido muito positiva, a questão de como seus próprios estudos foram
recebeu valores bastante baixos. Houve alguma melhora com o tempo. Esta variável foi a única para a qual
houve diferenças estatisticamente significativas entre as medições (F [3, 254] = 15,767, p = 0,000). Até
embora não tenha havido diferenças entre as semanas de medição, houve diferenças dentro do professor e
grupos de alunos, para os quais as Tabelas 4 e 5 fornecem os desvios-padrão.
Tabela 4. Percepções dos Alunos em Diferentes Semanas durante a Escola a Distância
Perguntas a M t 1
b
M t 2 M t 3 M t 4 SD t 1 SD t 2 SD t 3 SD t 4
1 3,63 3,96 3,78 3,59,659 0,597 0,696 0,771
2 1,90 2,04 2,05 2,36,875 1.017 1.082 1.173
3 3,06 3,16 3,28 3,41 1,266 1,320 1,305 1,244
4 1,79 1,93 1,82 1,75,963 1.033 .998 0,992
5 1,71 1,98 1,80 1,80,985 1.094 1.019 .962
6 2.04 2,00 2,35 2,41 0,999 0,886 1.178 1.137
Nota . Escala: 5 ( excelente / muito ) –1 ( muito pouco / nada ).
a Consulte a Tabela 2 para perguntas.
b T 1,2,3,4 = levantamento os horários de coleta de dados do levantamento.
Página 8
358 Niemi e Kousa
4
4,5
5
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 9/21
Figura 1. Percepções dos alunos em diferentes semanas de coleta de dados
Nota . Série 1–4 = tempos de coleta de dados T 1,2,3,4 .
Variáveis 1-7 como naTabela 2.
Respostas qualitativas
As respostas qualitativas dos alunos às perguntas abertas foram analisadas e categorizadas em três temas:
1. Desafios gerais ou razões que não dependem de mim.
• Dificuldades tecnológicas, ações e competências dos professores, outras questões que geraram dificuldades.
2. Gestão da própria aprendizagem.
3. Experiências positivas.
Desafios gerais . Ao analisar as respostas, devemos ter em mente que a maioria das avaliações gerais do
a implantação de escolas a distância foi muito positiva. Além disso, em apenas metade da resposta aberta foram desafios
dominante. Isso reflete a realidade que embora os alunos avaliassem que a escola a distância foi implantada
bem, eles ainda tinham a percepção de que os próprios estudos não iam tão bem.
Para os desafios, 60 descrições foram relacionadas aos professores, e 41 dessas falas afirmaram que os professores
atribuiu muitas tarefas. O problema individual mais significativo era esse número excessivo de tarefas, e lá
não houve melhora até o final do período em questão. O problema era o mesmo para os alunos, independentemente
de quão bem eles avaliaram o sucesso de seus estudos. Um aluno comentou: “ Por que tantas tarefas /
scripts / relatórios ???? Não fico tão cansado há muito tempo. ”Outro escreveu:“ Nas últimas duas semanas, o
a carga de trabalho tem sido bastante alta. No pior dia, você tem que ficar sentado em frente ao computador por até 9-11 horas. ”
Os alunos que avaliaram que seus estudos não iam bem alegaram que tinham alta pressão e estavam
sobrecarregado com tarefas e prazos de exame. Um desses alunos disse que “os professores dão mais atribuições em
ensino à distância do que no ensino presencial e, embora estejamos em casa, não temos mais tempo. ”
Um aluno escreveu:
Era muito difícil acompanhar as coisas às vezes, e você notará o aumento do número de tarefas,
especialmente nesta semana defeituosa antes da semana de exame. Francamente, para alguns professores, as coisas saíram de
mão em termos de quantidade de atribuições.
Alguns comentários relacionados aos professores foram conectados a conexões de internet. Normalmente, o problema era que
professor não conseguiu usar o aplicativo, a voz do professor via microfone estava muito silenciosa ou ecoou - não
normalmente tecnologia sozinha. Poucos comentários foram sobre questões técnicas, como: “Às vezes, o
a imagem do vídeo trava, mas corre bem ”ou dificuldades com as equipes:“ Esta semana, o estudo foi muito
diferente, mas o problema era entrar nas equipes, então eu não conseguia entrar em um grupo de minha própria classe. ”
1
1,5
2
2,5
3
3,5
1 2 3 4 5 6 7
Seri 1 Seri 2 Seri 3 Seri 4
Página 9
359Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 10/21
Os alunos raramente descreveram poucos métodos pedagógicos no ensino à distância. Eles consideraram as discussões
como recompensador (3), mas o trabalho em grupo falhou: “O trabalho em grupo é ruim. Sua implementação é muito desajeitada em um
distância. ”No entanto, as atribuições dos pares pareciam funcionar bem:“ Os melhores aspectos eram o trabalho dos pares ”(2-3 menções).
A situação menos gratificante era quando os professores só liam o material de estudo em um nível geral.
Autogestão dos alunos. A educação a distância exigiu muito esforço e autogestão dos alunos.
Esta categoria tinha vários subtemas:
• Problemas de motivação (requer autodisciplina).
• Dificuldade de concentração (pensamentos errantes e tarefas inacabadas).
• Fadiga (carga de trabalho e olhar constante para a tela) levando a um desejo de desistir.
• Dificuldades de aprendizagem, especialmente em matemática (as línguas eram mais fáceis à distância) levando a uma maior
limiar para pedir ajuda.
• Desejo de interação.
• Dificuldade em pedir ajuda.
Os alunos descreveram que, no início, não se importavam com o ensino a distância, mas à medida que continuou, tornou-se
muito difícil. O ensino à distância exigia mais autodisciplina e os problemas eram mais difíceis de lidar
sem a presença de um professor. Alguns alunos que pensaram que seus estudos foram muito bem ou
expressou de forma excelente que ―a aprendizagem à distância não motiva os alunos da mesma forma, na minha opinião, e eu estou
com muito medo de até mesmo afetar o desempenho de alguns. A duração da situação, é claro, afeta isso! ǁ
Outro aluno de alto desempenho disse: “A única coisa boa é que consegui aprender na cama. O
inconvenientes causados pela automotivação e a carga de trabalho é muito grande. Havia três vezes mais a fazer
do que o normal.ǁ
Os alunos que expressaram que tiveram dificuldades no questionário quantitativo também perderam outras pessoas, e
um aluno escreveu: “O ensino presencial é melhor porque existem relações sociais e é mais fácil se concentrar em
trabalho. ”Outro aluno descreveu como durante esse tempo“ o trabalho tornou-se um pouco mais estressante e
o baixo contato social também causa outros problemas para o estudo. ”Um aluno expressou uma opinião
compartilhado por muitos outros alunos: “Estou muito cansado e não tenho motivação para ir à escola”.
Experiências Positivas dos Alunos . Nas respostas abertas, muito poucas descrições positivas puderam ser encontradas. A maioria
os positivos foram relacionados a dormir ou ter mais flexibilidade, como acordar mais tarde (6) e dormir mais (4).
Algumas experiências positivas também vieram do fato de que alguns alunos acharam mais fácil participar das discussões
online do que em situações de sala de aula presencial: “A discussão foi a melhor. Falar à distância não causa
tantos problemas em comparação com o ensino presencial. Assim, todos estão mais focados de forma independente. ”
Embora houvesse aspectos positivos, também havia uma saudade de amigos: “Não precisava de tempo para
viagens escolares, comer e beber café de acordo com minha própria programação (por outro lado, eu perdi a escola
comida, café e amigos). ”
Um resumo das respostas dos alunos
Os dados quantitativos da pesquisa mostram que o ensino à distância foi implementado com muito sucesso. Contudo,
os comentários abertos dos alunos revelam que, embora houvesse elementos positivos no ensino a distância, como o
possibilidade de estudar de forma independente e às vezes até relaxante, muitas vezes era mais difícil porque exigia
mais autodisciplina. Também faltou relacionamento social e alguns alunos perderam a motivação. Alunos
descrições deram evidências de que as dificuldades não desapareceram com o tempo, mas aumentaram devido a
aspectos motivacionais. Sobre os alunos comentaram: “Estou muito cansado e não tenho motivação para ir à escola. Ao melhor
os lados têm bom tempo, então pude estudar ao ar livre. ”Outro aluno resumiu:" Distância
aprender é uma merda; no começo estava tudo bem, mas quando continua é muito difícil. "Mesmo com a distância
escola foi implementada com sucesso, sem evasões ou problemas técnicos, os alunos ainda preferiam
ensino presencial.
Percepções dos professores sobre o ensino a distância
A segunda questão de pesquisa foi como os professores percebem o tempo escolar a distância. Encontramos aqui o mesmo
tendência dos alunos (ver Tabela 5). Do ponto de vista dos professores, o ensino a distância deu certo, ou até melhor.
Os valores médios variaram entre 3,87 e 4,11 em 5 em momentos diferentes, e não houve diferença estatística
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 11/21
Página 10
360 Niemi e Kousa
entre as quatro medições. Eles não tiveram dificuldades técnicas ( M = 1,67–0,86). Professores gastaram mais
planejamento de tempo de aprendizagem à distância em comparação com c ( M = 3,11-3,53). Não houve diferença estatística entre quatro
medições,mas os desvios padrão foram maiores para esta variável do que em outras questões, variando entre
1.246 e 1.537. Alguns professores demoraram muito mais tempo planejando seus cursos do que no normal presencial
ensino. A necessidade de mais ajuda no ensino à distância variou entre pouco ou pouco ou nada ( M = 1,22-1,87). Dentro
ANOVA, não houve diferenças estatísticas entre quaisquer semanas de medição para quaisquer variáveis.
Tabela 5. Percepções dos Professores em Diferentes Semanas durante a Escola a Distância
Perguntas a M t 1
b
M t 2 M t 3 M t 4 SD t 1 SD t 2 SD t 3 SD t 4
1 3,87 4,11 3,93 4,00 0,640 0,601 0,616 0,817
2 1,87 1,67 1,86 1,77,834 0,866 1.027 1.013
3 3,53 3,16 3,11 3,15 1,246 1,537 1,424 1,405
4 1,93 1,67 1,57 1,69 1,033 1,118 .938 0,855
5 1,87 2,11 1,86 1,92 1,060 1,452 1,231 1,256
6 1,87 1,22 1,64 1,77,915 441 1.008 1.167
Observação. Escala: 5 ( excelente / muito ) –1 ( muito pouco / quase nada ).
a Consulte a Tabela 3 para perguntas.
b T 1,2,3,4 = horários de coleta de dados da pesquisa.
Figura 2. Percepções dos professores em diferentes semanas de coleta de dados
Nota . Série 1–4 = tempos de coleta de dados T 1,2,3,4 .
Variáveis 1-6 como na Tabela 3.
Análise qualitativa das respostas dos professores
As seguintes categorias foram encontradas nas respostas qualitativas dos professores:
1. Interação com os alunos
2. Avaliação da aprendizagem
3. Carga de trabalho de professores e alunos
4. Motivação dos alunos
5. Tecnologia
Em todas essas categorias, os professores descreveram experiências positivas e negativas. O tom geral foi positivo
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
1 2 3 4 5 6
Seri 1 Seri 2 Seri 3 Seri 4
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 12/21
mas ao mesmo tempo preocupado e reflexivo. Os professores descreveram que aprenderam novos métodos para usar
tecnologia, mas também expressou muito claramente que o ensino e o ensino à distância careciam de muitos elementos valiosos
Página 11
361Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
que a vida escolar normal poderia fornecer. O ensino médio coloca um forte estresse no desempenho dos alunos por causa de
exames de matrícula. Os professores sentiram que essa demanda, combinada com a rápida mudança para a distância
educação, aumentou a pressão para garantir que os alunos tenham sucesso em seus exames. No entanto, alguns professores
também viu uma oportunidade de criar algo novo, como usar simulações:
A tecnologia funciona e também foram encontradas novas formas de contato direto com o aluno. O começo
foi bom. Tem sido difícil manter as coisas em perspectiva. Você acha que planeja muito as aulas
em proporção à sua utilidade e, por outro lado, têm alto estresse para garantir que os alunos obtenham um
número significativo de atribuições. O balanceamento é desafiador porque não há experiência anterior como
Apoio, suporte. (Professor A)
O melhor são condições de trabalho silenciosas. Agora eu planejo meu próprio ensino de uma maneira completamente diferente do que em
ensino presencial. Isso, por sua vez, aumentou muito o uso de diferentes simulações. (Professor B)
Interação com os alunos. O tema mais forte nas respostas dos professores estava relacionado à interação com os alunos.
Todo o ensino era sincrônico e os professores usavam principalmente equipes, mas em alguns casos também usavam outras
ferramentas ou plataformas digitais. Os professores valorizam a flexibilidade que o ensino a distância possibilita, como um só professor
descreve: ―Os melhores aspectos [ do ensino à distância ] foram fluência, presença ativa dos alunos, comunicação
com os alunos, independentemente da hora do dia. ”Os professores também descreveram como foi gratificante ver que alguns
alunos muito ativos nas discussões:
A participação do aluno (forçado a comentar no chat ou ao vivo) achei que foi mais bem-sucedido do que em um normal
lição. Prós: Em minhas próprias aulas, a tecnologia funcionou muito bem e os alunos estavam bem presentes.
As equipes são fáceis de controlar. Sem inconveniência. (Professor C)
Mesmo com experiências positivas, quase metade dos professores disse que teve dificuldade em criar
relacionamentos interativos reais com todos os alunos. Eles estavam preocupados porque nem sempre sabiam se os alunos estavam
realmente participando porque os alunos não usaram uma câmera. Os professores gostariam de estimular os alunos a serem
mais envolvido e sentiu que a interação era artificial, não comunicação real.
A professora deriva em um monólogo. Continua tirando proveito das respostas dos alunos, a fim de torná-los
participar da discussão. É bom, mas a desvantagem pode ser a falta de espontaneidade. Você tem que forçar
os alunos devem se revezar se você quiser ter uma conversa ou interação. (Professor A)
A falta de interação normal pode ser uma experiência muito difícil, como um professor descreveu:
Neste momento, há uma sensação de que há alunos do outro lado da tela que não
aprendi alguma coisa durante todo o curso. Eles são como fantasmas na sala de aula: eles não seguem
instrução, ouvir vídeos instrucionais ou fazer tarefas. Eu acho que a mesma situação ocorreria em
pessoa ensinando, mas então seria mesmo necessário estar fisicamente na sala de aula o tempo todo e, assim, ser
exposto à interação com o professor. (Professor D)
Um ponto de vista interessante veio da observação de um professor:
A espontaneidade não é fácil em uma plataforma de aprendizagem estruturada, como, por exemplo, Equipes, embora ofereça
oportunidades interativas de comunicação. Uma situação real de sala de aula oferece muito mais inspiração
momentos espontâneos. (Professor E)
Alguns professores descreveram que, em situações normais de escola, eles poderiam empurrar os alunos que estavam em perigo para
ficando para trás em seus trabalhos de curso. No ensino médio, os professores sentiam que tinham grande responsabilidade pelos alunos
sucesso nos exames, e os professores ficaram alarmados quando viram que alguns alunos tinham dificuldades.
Avaliação da aprendizagem. Muitos professores estavam preocupados com questões relacionadas à avaliação da aprendizagem e da aprendizagem
resultados. As preocupações tinham aspectos diferentes. A primeira era: quão confiáveis são os desempenhos dos alunos quando eles
está fazendo exames e provas em casa? Eles usam materiais, por exemplo, livros didáticos, quando isso não é permitido, e
os professores não podem controlar isso? Um professor escreveu: “Pode-se confiar na avaliação? O livro ou dicionário foi
usado como um auxílio? ”A segunda preocupação estava relacionada a uma avaliação formativa durante o processo de aprendizagem. Professores
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 13/21
não poderia seguir o processo de aprendizagem da mesma forma que em uma sala de aula normal, e um professor descreve:“Não há certeza sobre o aprendizado dos alunos.” No entanto, eles também deram exemplos de como as equipes forneceram aos alunos
com oportunidades de compartilhar seus documentos com professores e obter ajuda de um professor. Professores também
comentaram que não podiam saber o quanto os alunos aprenderam. Alguns professores enfatizaram que eles precisavam
novos métodos de avaliação em educação a distância.
Carga horária de professores e alunos. Outras categorias não foram expressas de forma tão forte ou comum. Alunos
falou muitas vezes de cargas de trabalho muito pesadas, mas muito poucos professores mencionaram que a carga de trabalho pode ser muito pesada para
alunos. Alguns professores ficaram preocupados que os alunos não trabalhassem durante o horário escolar à distância e, em seguida, tiveram
Página 12
362 Niemi e Kousa
trabalho excessivo para seus exames fora dohorário de aula. Havia uma diferença entre os alunos e
percepções dos professores. Quando alguns professores falaram sobre a carga de trabalho, eles descreveram como sua própria carga de trabalho tinha
aumentou:
Alguns alunos estão exaustos com a carga de trabalho. Talvez o maior fator explicativo para isso seja a falta
de autodisciplina no início do curso, enquanto grande parte das tarefas se acumulam nas últimas
metade do período. (Professor F)
Implementar cursos inteiros como ensino a distância é realmente trabalhoso justamente em termos de produção
material do curso. Passei muito tempo passando por uma variedade de ambientes online, estudando e
dando instruções aos alunos. Na prática, os cursos que começaram no 5º período têm que ser reformulados
quase completamente em comparação com a forma como foram implementados no ensino presencial. (Professor A)
Motivação dos alunos. Os alunos identificaram seu principal desafio como motivação, mas apenas alguns professores falaram
sobre isso como um desafio. De sua perspectiva, os alunos estavam trabalhando duro e motivados. Alguns professores
ficaram até impressionados com a quantidade de alunos que trabalharam:
Os alunos são mais produtivos e claramente mais responsáveis (nem todos, é claro, mas a maioria dos alunos em
meu próprio grupo). (Professor H)
Os alunos se saíram muito bem! (Professor B)
Com base em entrevistas com o diretor e o conselheiro de estudo, os alunos tiveram um desempenho comparável ao da escola normal
Tempo. Alguns professores disseram que tiveram a impressão de que havia uma sensação de esforço conjunto: Os professores tentaram
o seu melhor e os alunos respeitaram isso. Professores e alunos têm perspectivas diferentes sobre a motivação.
Os alunos falaram mais em termos de motivação e sentimentos internos. Os professores falaram mais sobre motivação externa e
olhou para desempenhos e tarefas que foram concluídas.
Tecnologia. Os professores usaram principalmente equipes, mas também outras ferramentas digitais, como simulações, DVDs, sala de aula,
Kahoot, Planilhas Google e, por exemplo, WhatsApp para organizar o trabalho em pares durante as sessões das equipes. O comum
A experiência era que, após um curto treinamento nos primeiros dias, a tecnologia funcionava bem. Se houvesse, por exemplo, conexão
problemas ou outros problemas tecnológicos, eles poderiam ser resolvidos rapidamente e não eram um problema real em um longo
corre.
Resumo das respostas dos professores
Para os professores, a escola a distância exigia uma rápida transição para uma nova modalidade de ensino. O principal desafio foi
interação com os alunos e os professores perderam a espontaneidade que o ensino em sala de aula proporcionava. Professores
aprendi rapidamente a usar plataformas tecnológicas, e a tecnologia não era problema, mas a qualidade da interação
através dele não foi satisfatório. Os professores estavam preocupados sobre como eles poderiam acompanhar o progresso dos alunos e ser
certeza de que realmente aprenderam alguma coisa. Eles expressaram que precisavam de novos tipos de métodos de avaliação.
Eles também puderam ver que os alunos trabalhavam muito e concluíam suas tarefas. Professores não reconheceram
carga de trabalho pesada dos alunos e problemas de motivação da maneira que os alunos descreveram. Avaliação de um professor
da escola a distância descreve de forma excelente a atmosfera comum entre os professores:
Professores e alunos provavelmente ficarão felizes se o retorno à vida cotidiana ocorrer em agosto :) O
a supervisão dos exames também será necessária. Para mim, o período de distância não foi de forma alguma
traumático, mas o contato com os alunos pareceu sofrer um pouco. (Professor A)
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 14/21
Diferenças entre alunos e professores
Perfis de Alunos
A terceira questão de pesquisa focou nos tipos de diferenças existentes entre alunos e professores. No
análise, pudemos ver que não houve diferenças estatisticamente significativas entre os tempos de medição.
No entanto, as respostas qualitativas deram evidências de que havia diferentes percepções entre os alunos e
professores. A análise de agrupamento deu uma imagem aproximada de que, em cada semana de medição, havia um grupo de
alunos que tiveram mais dificuldades do que outros. Na análise de cluster, dois grupos principais podem ser identificados para cada
momento da medição (consulte a Tabela 6 e as Figuras 3, 4, 5 e 6). Os grupos podem ser rotulados como (1) independentes
alunos e (2) alunos que precisam de mais suporte . Por causa das respostas anônimas, não podemos saber se eles
eram os mesmos alunos todas as vezes. ANOVA entre os clusters em cada tempo de medição deu evidências de que o
encontrou dois clusters diferiram significativamente ( p = 000) em todas as quatro medidas.
Página 13
363Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
No entanto, os testes F devem ser usados apenas para fins descritivos porque os clusters foram escolhidos para
maximizar as diferenças entre os casos em diferentes clusters. As maiores diferenças estavam em quanto tempo
alunos usados em suas tarefas de aprendizagem. No início, os alunos não tinham problemas reais com a tecnologia, mas
mais tarde, os alunos com maior necessidade de suporte levaram mais e mais tempo para suas atribuições, tiveram mais
desafios tecnológicos e precisava de mais suporte. Eles também viram que seu aprendizado não estava funcionando bem.
Eles viram que o ensino à distância não os motivava e não era benéfico para eles. Este grupo tinha cerca de um
terço do grupo de alunos.
Tabela 6. Centros de cluster dos perfis dos alunos em diferentes semanas de medição
Questões
M t 1 M t 2 M t 3 M t 4
C1 C2 C1 C2 C1 C2 C1 C2
1 3 4 4 4 4 3 4 3
2 2 2 2 2 1 3 2 3
3 4 2 4 2 3 4 3 4
4 1 2 1 3 2 1 2 1
5 1 2 2 3 2 1 2 1
6 3 1 2 1 2 3 2 4
7 3 2 3 3 4 2 4 2
N 39 33 42 15 40 26 43 21
% 54 45 74 26 61 39 77 33
Observação. C1 e C2 são centros de cluster.
Questões:
1. O ensino à distância foi implementado na minha opinião ...
2. Tive problemas técnicos no ensino à distância (por exemplo, conexões de rede) que demoraram para serem resolvidos.
3. No ensino à distância, passei mais tempo estudando de forma independente em comparação com o ensino presencial.
4. O ensino à distância foi mais benéfico para mim em termos de aprendizagem do que o ensino presencial.
5. O ensino à distância me motiva mais do que o ensino presencial
6. Eu teria precisado de mais suporte para meu ensino à distância,
7. Meus próprios estudos à distância foram ...
Escala 5 (excelente / muito) - 1 (muito pouco / quase nada)
4
4,5
5
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 15/21
Perfis Figura 3. dos estudantes na 1 r Medida
Nota . n = 72.
Consulte a Tabela 6 para perguntas.
Série 1: 54% de alunos independentes , Série 2: 45% a mais de alunos com necessidade de suporte
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
1 2 3 4 5 6 7
Seri 1 Seri 2
Página 14
364 Niemi e Kousa
Figura 4. Perfis dos Alunos na 2ª Medida
Nota . n = 57.
Consulte a Tabela 6 para perguntas.
Série 1: 74% de alunos independentes , Série 2: 26% de alunos com mais suporte necessário
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
1 2 3 4 5 6 7
Seri 1 Seri 2
5
3ª Medida - alunos
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 16/21
Figura 5. Perfis dos Alunos na 3ª Medida
Nota . n = 66.
Consulte a Tabela 6 para perguntas.
Série 1: 61% de alunos independentes , Série 2: aluno com 39% a mais de suporte necessário
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
1 2 3 4 5 6 7
Seri 1 Seri 2
Página15
365Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
Figura 6. Perfis dos Alunos na 4ª Medida
Nota . 4 th medida ( n = 64).
Consulte a Tabela 6 para perguntas.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
1 2 3 4 5 6 7
Seri 1 Seri 2
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 17/21
Série 1: 77% de alunos independentes Série 2: 33% a mais de alunos de suporte necessário
Perfis de professores
Na análise de cluster, a declaração ―Acredito que os alunos aprenderam mais no meu ensino à distância em comparação com
pessoa ensinando ”foi omitido porque alguns professores comentaram em suas respostas abertas que era muito
difícil avaliar a aprendizagem real dos alunos. O número de professores variou entre 9 e 15 no semanário
medidas. Na análise de cluster, podemos encontrar dois perfis diferentes. O número de professores, especialmente em
o grupo menor era pequeno e havia o perigo de esses professores serem facilmente identificados.
A característica diferenciadora mais importante era quanto tempo os professores gastavam no planejamento. Diferenças também
existia na forma como os professores estavam motivados em relação ao ensino à distância e na quantidade de apoio de que precisavam. Portanto,
todas as medições semanais foram feitas na mesma análise de cluster. Em quatro medições, 51 professores
foram traçados. O mesmo professor pode estar em um caso várias vezes no mesmo grupo de perfil ou em outro perfil
dependendo de suas respostas.
O objetivo era ter uma visão geral. Os perfis na Figura 7 resumem o que foi encontrado nas análises semanais.
Os dois perfis diferentes poderiam ser rotulados como professores a distância experientes , que não precisavam de muito tempo para
garimpando seu ensino ou muito apoio. Esses tipos de professores eram menos da metade de todos os casos nas quatro
Medidas. A maioria dos casos poderia ser rotulada como novos professores a distância, e eles usaram muito mais tempo
no planejamento e percebi que o ensino a distância não os motivava em relação ao ensino presencial. Até
embora houvesse diferenças entre os professores, todos os casos ainda deram evidências de que o ensino à distância correu bem e
que não houve muitos problemas técnicos.
Página 16
366 Niemi e Kousa
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
1 2 3 4 5
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 18/21
Figura 7. Perfis dos professores em todas as semanas de medição
Nota . Questões:
1. Achei que o ensino à distância fosse ...
2. Tive problemas de conexão, então o ensino demorou para resolver problemas técnicos.
3. Passei mais tempo planejando o ensino à distância do que o ensino presencial.
4. O ensino à distância me motiva mais do que o ensino presencial.
5. Eu teria precisado de mais apoio para implementar o ensino à distância.
Escala 5 (excelente / muito) - 1 (muito pouco / quase nada)
Casos da série 1 = 21 ( professores experientes a distância) ; Casos da série 2 = 30 ( novos professores a distância) .
Discussão
Embora as experiências de ensino à distância tenham sido principalmente positivas, há muitas coisas com as quais podemos aprender. Nós
incidirá em quatro aspectos que surgiram a partir dos resultados: papéis dos professores, motivação dos alunos e autogestão
na aprendizagem, o papel da escola como comunidade e as questões de equidade comum.
Papéis do professor
Neste estudo, as percepções da maioria dos professores sobre o ensino a distância foram positivas, mas também houve professores que
passou muito tempo planejando seu ensino. Isso confirma estudos anteriores que descobriram que o ensino à distância
requer mais trabalho e esforço do que o ensino presencial (Stone & Springer, 2019). Os professores também estavam preocupados
sobre como os alunos se sairiam em suas tarefas e exames. Mesmo que os professores percebam que
os alunos trabalharam duro e completaram suas tarefas, eles não tinham certeza se eles realmente aprenderam ou se sua aprendizagem
os resultados foram apenas copiados de outro lugar. Acima de tudo, apenas alguns professores reconheceram a carga de trabalho de
alunos da mesma forma como os alunos fizeram. Alguns alunos reclamaram que receberam muitas tarefas.
Por outro lado, alguns professores falaram sobre como sua própria carga horária também aumentou. Pode ser assumido
que os professores viam as cargas de trabalho de forma diferente dos alunos e talvez não estivessem cientes das
tarefas para os mesmos alunos, portanto, faltava uma imagem holística das cargas de trabalho dos alunos. Um mais holístico
imagem sobre a carga de trabalho do aluno poderia ser realizada, por exemplo, pela organização colaborativa de estudos
(Stone & Springer, 2019). Nas respostas abertas dos professores, ficou evidente a preocupação com a falta de relações sociais.
Eles gostariam de acompanhar o trabalho dos alunos mais de perto, mas não foi fácil. Eles reconheceram a necessidade de
apoiar os alunos, mas na prática a situação era difícil. Podemos aprender com estudos anteriores que investir em
orientação individual e atenção para os alunos é importante e, de acordo com Stone e Springer (2019), um forte
a presença do professor e o planejamento adequado do curso são as formas mais essenciais para prevenir o abandono escolar
Aprendendo. Os alunos também encontraram feedback regular e construtivo muito importante (Simons et al., 2019) e
esperava que alguém estivesse presente durante o ensino a distância para fornecer suporte quando necessário (Lee & Martin, 2017).
Seri 1 Seri 2
Página 17
367Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
O apoio da comunidade escolar e dos pais aumentou as chances de os alunos concluírem seus cursos à medida que
bem (Simons et al., 2019). Durante a pandemia, os alunos que foram apoiados por seus pais em
problemas técnicos, por exemplo, foram os mais bem-sucedidos (Iivari et al., 2020).
Motivação e autogestão dos alunos na aprendizagem
As respostas dos alunos ao questionário evidenciaram que o ensino a distância foi implementado com sucesso.
Muitos alunos estavam cansados e sua motivação diminuiu durante o período de ensino a distância. Alguns dos
os alunos reclamaram que a carga de trabalho era muito pesada e afetou negativamente sua motivação. Até estudantes
que pensaram que seus estudos foram bem, tiveram problemas com o gerenciamento de aprendizagem e motivação. Contudo,
os professores consideraram que os alunos estavam motivados e que o ensino à distância correu muito bem. Quando os alunos falaram
sobre sua motivação, eles se referiam à motivação interna, e os professores falaram sobre a motivação externa e os alunos
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 19/21
resultados. De acordo com Saykılı (2018), mesmo os alunos de alto desempenho com boa motivação e autorregulação
As habilidades podem achar o aprendizado à distância difícil, isolante e desanimador. Estudos anteriores também confirmaram que
os alunos precisam de habilidades de autogestão no ensino a distância (por exemplo, Artino & Stephens, 2009), uma vez que a autorregulação
é a chave para a motivação e melhor realização (Wolters, 2003). Um ambiente de aprendizagem flexível com diferentes
opções para as necessidades individuais foram sugeridas (Daher & Shahbari, 2020), uma vez que pode aumentar o aluno
motivação, senso de independência e habilidades de autorregulação (Simons et al., 2019). Problemas tecnológicos em
o ensino à distância também afetou a motivação dos alunos (Ozkara & Cakir, 2018). No começo, nosso estudo
os alunos não tinham muitos problemas com a tecnologia, mas mais tarde surgiramproblemas tecnológicos em
atribuições e exames. De forma alarmante, até um terço dos alunos gastaram precisavam de mais ajuda do que eles
recebido. Ainda mais difícil do que os problemas causados pela tecnologia foi a falta de relações sociais.
Os alunos sentiram falta do ensino presencial e dos amigos. Isso confirma estudos anteriores que descobriram que os alunos
tendiam a ficar mais motivados se pudessem se comunicar cara a cara (Ozkara & Cakir, 2018). De acordo com um
estudo recente, os alunos do ensino médio perderam os cursos tradicionais porque os acharam mais motivadores,
divertido, compreensível e socialmente importante (Pınar & Dönel, 2020). Neste e em estudos anteriores, os professores concordaram
com os alunos essa interação ativa é muito importante e não pode ser substituída pelo ensino a distância (Foti, 2020).
Neste estudo, os professores perderam a espontaneidade de interação que o ensino tradicional proporciona. Eles também reivindicaram
que a interação era mais forçada e artificial.
O papel da escola como comunidade
Este estudo mostrou que, por ser um espaço de aprendizagem formal, a escola desempenha múltiplas funções na vida dos alunos.
que se enquadrava em dois temas, relações sociais (fazer companhia aos colegas, conversar, brincar, almoçar
e café juntos, etc.) e colaborando (trabalhando juntos, compartilhando ideias, apoiando a aprendizagem), que muitas vezes têm um
impacto na motivação para aprender, às vezes indiretamente. Tudo isso influencia o bem-estar dos alunos e esses elementos
não estão suficientemente presentes nas escolas à distância. A escola é uma comunidade onde há contato direto com os professores
torna mais fácil pedir ajuda e suporte. O apoio da comunidade e dos pais aumenta a capacidade dos alunos de
concluem seus cursos também (Simons et al., 2019). Segundo os professores, o ensino a distância deve ser baseado
na estratégia de uma escola onde todos são igualmente comprometidos e responsáveis pelos alunos (Stone & Springer,
2019).
Conclusões e Recomendações
Este estudo é o caso de uma escola secundária durante a pandemia de COVID-19. Mesmo que o quadro geral seja
positivo, poderíamos encontrar questões que são importantes também para as crises futuras. Embora não possamos prever quando
tempo de crise ocorrerá, as escolas devem estar preparadas para arranjos de ensino excepcionais enquanto se preparam
eles próprios e praticam, por exemplo, para furacões ou ameaças à segurança. Prontidão para ensino online e à distância
a aprendizagem deve fazer parte da estratégia da escola.
Capacidade dos professores para ensino online
O ensino e aprendizagem à distância precisam de outros tipos de métodos pedagógicos e de avaliação além do presencial
ensino. O desenvolvimento holístico dos alunos e as necessidades de suporte não são tão facilmente reconhecíveis como normalmente
Aulas. Os professores precisam de métodos e ferramentas para acompanhar como os alunos aprendem e que tipo de suporte eles precisam.
A tecnologia pode fornecer mais métodos de ensino em tempo real, mas seu uso requer esclarecimentos sobre certos
Página 18
368 Niemi e Kousa
perguntas, especialmente quem tem o direito de acessar esses dados. Também é necessária uma comunicação ativa
entre professores e para oportunidades de compartilhar experiências com colegas.
Capacidade dos alunos para aprendizagem online
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 20/21
A aprendizagem online requer habilidades de aprendizagem avançadas e estratégias motivacionais. A motivação pode ser interna ou externa,
e geralmente ambos são necessários. A motivação interna envolve crescimento quando o aprendizado é significativo. Aprovação em cursos é
importante para a motivação externa. Os alunos também precisam de habilidades de gerenciamento de vida - como eles próprios organizam seus
dias, equilibrar escola a distância e tempo de lazer, e aprender a manter seu próprio bem-estar.
O papel das escolas como comunidade no ensino à distância
Educação a distância significa trabalhar muito sozinho. Professores e alunos precisam encontrar novas maneiras de
fortalecer as relações sociais na educação a distância. As soluções podem incluir plataformas oficiais para compartilhamento
experiências, cafés virtuais não oficiais para bate-papo, academias virtuais e outras atividades sociais. Um senso de
pertencer é muito importante quando se aprende à distância.
Pesquisas futuras necessárias para evitar desigualdades
Este estudo enfocou apenas uma escola. Mais pesquisas são necessárias em outras escolas de ensino médio para obter uma visão mais ampla
compreensão das pressões de alunos e professores durante a educação a distância e suas consequências a longo prazo.
O ensino à distância já deve ser ensinado durante a formação inicial de professores, e o apoio deve ser continuado
ao longo da carreira dos professores. Precisamos de mais pesquisas sobre quais modelos pedagógicos funcionam melhor em casos excepcionais
momentos em que surgem desafios sociais e emocionais. Além disso, mais atenção deve ser dada ao crescimento
desigualdades na educação a distância. Existem também necessidades crescentes de tornar a tecnologia o mais interativa possível
e fornecer serviços e ferramentas digitais para educação a distância que tornem o aprendizado e a comunicação mais
autêntico e significativo. Novas ferramentas importantes estão se tornando disponíveis também por meio da inteligência artificial,
especialmente com análise de aprendizagem, e esses aplicativos precisam de mais pesquisas sobre como eles podem fornecer
oportunidades para melhorar a aprendizagem e o bem-estar dos alunos.
Referências
Alea, L., Fabrea, M., Roldan, R., & Farooqi, A. (2020). Conscientização de professores para o COVID-19, ensino à distância
experiências e percepções de educação em relação à prontidão e desafios institucionais. Internacional
Diário de Aprendendo, Ensino e Educacional Pesquisa, 19 (6), 127-144.
https://doi.org/10.26803/ijlter.19.6.8
Arnesen, K., Hveem, J., Short, C., West, R., & Barbour, M. (2019). Artigos de periódicos de aprendizagem on-line do ensino fundamental e médio: tendências
a partir de dois décadas de Bolsa de estudo. Distância Educação . 40 (1), 32-53,
https://doi.org/10.1080/01587919.2018.1553566
Artacho, E., Martínez, T., Martín, L., Marín, J., & García, G. (2020). Formação de professores e aprendizagem ao longo da vida -
A importância da competência digital no incentivo ao ensino da inovação. Sustentabilidade, 12 ,
2852. https://doi.org/10.3390/su12072852
Artino, A., & Stephens, J. (2009). Motivação acadêmica e autorregulação: uma análise comparativa de
alunos de graduação e pós-graduação aprendendo online. The Internet and Higher Education, 12 (3-4), 146-
151. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2009.02.001
Lei da Educação Básica, 628/1998. Finlândia.
Daher, W. & Shahbari, J. (2020). Identidades de alunos do ensino médio na sala de aula virtual. Sustentabilidade, 12 (11),
4407. https://doi.org/10.3390/su12114407
Comissão Europeia. Informação sobre o País. (2020). Obtido em https://ec.europa.eu/digital-single-
market / en / country-information-finland
FNAE (Agência Nacional Finlandesa para a Educação). Serviços de educação e o coronavírus. Notícias 13.03.2020.
Obtido em https://www.oph.fi/en/news/2020/education-services-and-coronavirus
Foti, P. (2020). Pesquisa em ensino à distância em escolas de jardim de infância gregas durante a pandemia de COVID-19:
Possibilidades, dilemas, limitações. European Journal of Open Education and E-learning Studies, 5 (1),
19-40. http://dx.doi.org/10.46827/ejoe.v5i1.3080
Página 19
369Jornal Internacional de Tecnologia em Educação e Ciência (IJTES)
13/07/2021 www.ijtes.net Um estudo de caso das percepções de alunos e professores em uma escola de ensino médio finlandesa durante a pande…
https://translate.googleusercontent.com/translate_f21/21
Gregori, P., Martínez, V., & Moyano-Fernández, J. (2018). Ações básicas para reduzir as taxas de evasão à distância
Aprendendo. Avaliação e Programa Planejamento, 66 , 48-52.
http://dx.doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2017.10.004
Hall, J., Roman, C., Jovel-Arias, C., & Young, C. (2020). Os professores em formação examinam a equidade digital em meio a
respostas COVID-19 das escolas. Journal of Technology and Teacher Education, 28 (2), 435-442. Recuperado
em https://www.learntechlib.org/primary/p/216180/.
Iivari, N., Sharma, S., & Ventä-Olkkonen, L. (2020). Transformação digital da vida cotidiana - Como COVID-19
pandemia transformou a educação básica da geração jovem e por que a gestão da informação
pesquisa deve Cuidado? Internacional Diário de Em formação Gestão .
https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2020.102183
Lee, J. (2014). Um estudo exploratório de aprendizagem online eficaz: avaliando os níveis de satisfação de graduados
alunos de educação matemática associados a fatores humanos e de design de um curso online. O
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15 (1), 111-132.
https://doi.org/10.19173/irrodl.v15i1.1638
Lee, J. & Martin, L. (2017). Investigar as percepções dos alunos sobre os fatores motivadores das discussões nas aulas online.
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18 (5), 148-172.
https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i5.2883
Ministério da Educação e Cultura e Agência Nacional Finlandesa para a Educação (2017). Educação finlandesa em um
casca de noz . Helsinque: finlandês Nacional Agência para Educação.
https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/finnish_education_in_a_nutshell.pdf
Niemi, H., Toom, A., & Kallioniemi, A. (Eds.) (2016). Milagre da educação: os princípios e práticas de
Ensino e aprendizagem nas escolas finlandesas . (Segunda Educação Revisada). Rotterdam: Editores Sense.
https://researchportal.helsinki.fi/en/publications/miracle-of-education-the-principles-and-practices-of-
ensino-e-3
Ozkara, B & Cakir, H. (2018). Participação em cursos online na perspectiva dos alunos. Interativo
Learning Environments, 26 (7), 924-942. https://doi.org/10.1080/10494820.2017.1421562
Pınar, M. & Dönel, A. (2020). As opiniões dos alunos do ensino médio sobre a oferta de cursos de ciências com
educação à distância durante a pandemia de Covid-19. Journal of Current Researches on Social Sciences,
10 (2), 461-486. DOI: 10.26579 / jocress.377
Rice, K. (2006). Um olhar abrangente sobre a educação a distância no contexto K-12. Journal of Research e
Technology in Education, 38 (4), 425-448. https://doi.org/10.1080/15391523.2006.10782468
Saykılı, A. (2018). Educação a distância: Definições, gerações, conceitos-chave e direções futuras.
International Journal of Contemporary Educational Research, 5 (1), 2-17.
Simons, J., Leverett, S., & Beaumont, K. (2019). Sucesso de graduados em educação a distância e o papel do intrínseco
motivação. Aprendizagem aberta: The Journal of Open, Distance and e-Learning .
https://doi.org/10.1080/02680513.2019.1696183
Statista (2020). Parcela de domicílios com acesso à Internet na Finlândia de 2007 a 2019. Obtido
de https://www.statista.com/statistics/377766/household-internet-access-in-finland/
Stone, C. & Springer, M. (2019). Interatividade, conexão e "presença do professor": engajamento e retenção
alunos online. Australian Journal of Adult Learning, 59 (2), 146-169.
Tanhua-Piiroinen. E., Kaarakainen, SS., Kaarakainen, MT., & Jarmo V. Digiajan peruskoulu II.
(Comprehensive Schools in the Digital Age II, um resumo e um resumo em inglês). Publicações do
Ministério da Educação e Cultura, Finlândia 2020: 17. Helsinque: Ministério da Educação e Cultura.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-823-6
Trust, T., & Whalen, J. (2020). Os professores devem ser treinados em ensino remoto de emergência? Lições aprendidas com
a pandemia COVID-19. Journal of Technology and Teacher Education, 28 (2), 189-199. Recuperado
em https://www.learntechlib.org/primary/p/215995/.
UNESCO (2020) A educação global monitoramento (GEM) relatório de 2020, Paris https://en.unesco.org/news/global-
Education-Monitoring-Gem-report-2020
Visma InSchool [serviço da Web]. (2020). Obtido em https://www.visma.fi/inschool/en/
Wolters, C. (2003). Regulação da motivação: avaliar um aspecto subestimado da aprendizagem autorregulada.
Psicólogo educacional, 38 , 189–205. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3804_1
Informação sobre o autor
Hannele Marjatta Niemi
Faculdade de Ciências da Educação
Universidade de Helsinque
Finlândia
E-mail de contato : hannele.niemi@helsinki.fi
Päivi Kousa
Faculdade de Ciências da Educação
Universidade de Helsinque
Finlândia