AEEPDI - Unidade 2.a (1)

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APRENDIZAGEM, 
DESENVOLVIMENTO E COGNIÇÃO
Professoras: Me. Márcia Regina de Sousa Storer
Esp. Nadyesda Lessandra Foschiani Martinez
Me. Luciene Celina Cristina Mochi
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho 
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha
Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Pinelli
Head de Planejamento de Ensino Camilla Cocchia
Gerência de Produção de Conteúdos Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais Nádila de Almeida Toledo
Supervisão de Projetos Especiais Daniel F. Hey
Projeto Gráfico Thayla Guimarães 
Design Educacional Rossana Costa Giani 
Design Gráfico Victor Augusto Thomazini 
Ilustração Bruno Cesar Pardinho
DIREÇÃO
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; MOCHI, Luciene Celina Cristina; STORER, Márcia Regina de 
Sousa; MARTINEZ, Nadyesda Lessandra Foschiani.
 
 Atendimento Educacional Especializado Para Pessoa Com 
Deficiência Intelectual. Luciene Celina Cristina Mochi; Márcia Regina 
de Sousa Storer; Nadyesda Lessandra Foschiani Martinez.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 35 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
 1. Especializado. 2. Deficiência. 3. Intelectual. 4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 371
CIP - NBR 12899 - AACR/2
01
02
03
sumário
09| CONSIDERAÇÕES SOBRE NORMALIDADE, PATOLOGIA, 
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
21| A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE INTELECTUAL
23| DESENVOLVIMENTO E COGNIÇÃO DO DEFICIENTE 
INTELECTUAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 • Diferenciar o que está dentro do desenvolvimento esperado de uma criança 
e o que seria considerado patológico.
 • Conhecer aspectos sobre a relação entre aprendizagem e afeto no desen-
volvimento da criança com deficiência intelectual.
 • Estudar aspectos referentes à Aprendizagem e o Desenvolvimento do 
Deficiente Intelectual.
 • Apresentar fatores favoráveis ao desenvolvimento do Deficiente Intelectual, 
compreendendo aspectos voltados à compreensão da atenção e estabe-
lecendo conexões para compreensão de possíveis casos de desatenção 
acometidos na deficiência intelectual.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 • Considerações sobre normalidade, patologia, aprendizagem e 
desenvolvimento
 • A importância da afetividade no processo de aprendizagem do Deficiente 
Intelectual
 • Desenvolvimento e Cognição do Deficiente Intelectual
 • Considerações favoráveis ao desenvolvimento do Deficiente Intelectual
APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E COGNIÇÃO
INTRODUÇÃO
Ao estabelecermos um estudo sobre Cognição e Desenvolvimento, todos os conteú-
dos anteriormente apresentados devem ser bem acomodados internamente. Pois 
apresentamos comumente uma pré-disposição a excluir e/ou não saber como lidar 
com o que nos é diferente e essa perspectiva ao menos deve ser compreendida se 
ainda não foi assimilada e internalizada em nossas atitudes.
Dando continuidade aos nossos trabalhos, estudaremos conceitos de normali-
dade e patologias, tendo a ótica voltada para o senso comum e o científico. Após 
estabelecer critérios de definição e ter em evidência que mesmo havendo antítese 
entre ambos, não há como separar um do outro, o estudo continuará por meio da 
perspectiva de não apresentar o patológico existente como um “rótulo” imposto sobre 
um indivíduo e sim, considerar as diferenças existentes entre todos os seres humanos, 
incluindo o deficiente intelectual. E ainda conhecer como funciona nosso cérebro 
e como ele responde ao processo de desenvolvimento e à cognição e as contribui-
ções da psicomotricidade nesse processo. Sendo importantes estes conhecimentos 
prévios para uma compreensão maior sobre o deficiente intelectual e seu desen-
volvimento, a identificação dessas crianças na escola e de que maneira comunicar 
a família, encaminhar a especialistas e intervir como educador no cotidiano escolar.
Pós-Universo 7
Pensando nas inúmeras queixas que recebemos de familiares e professores no 
ambiente clínico, as dificuldades de atenção que algumas crianças apresentam em 
sala de aula e na realização de tarefas escolares, entre eles o deficiente intelectual, 
apresentaremos os aspectos pertinentes ao seu funcionamento e treino.
É importante considerar que muitos desses casos de desatenção se deve à falta 
de planejamento do educador que leva a falta de interesse dos alunos e ainda o des-
preparo do ambiente de estudo, sem disciplina/rotina. E ainda a inúmeros fatores 
de distração como a ansiedade, cobrança excessiva familiar e escolar, pensamentos 
divergentes, eventos inesperados, barulhos irritativos e descontextualizados, o uso 
inadequado de fones de ouvido e também fatores funcionais. 
Pós-Universo 8
Pós-Universo 9
CONSIDERAÇÕES 
SOBRE NORMALIDADE, 
PATOLOGIA, 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO
De acordo com a psicopatologia, é considerado normal e patológico tudo que se 
refere à natureza do problema humano. A respeito da saúde, uma pessoa é conside-
rada normal, comumente, por estar bem fisicamente, mentalmente e socialmente. 
O ser “normal” remete à saúde integralmente orgânica física, psíquica e social. Ainda 
assim, é de suma importância considerar questões éticas, sociais, culturais, econô-
micas e políticas. Pois do ponto de vista humano, não existem normalidades mas, 
desenvolvimento dentro do esperado para a idade na maioria das crianças. 
Ao considerar a avaliação de uma criança por exemplo, há de se relevar essa 
tênue junção, pois, o que é destoante, diferente no seu desenvolvimento pode, com 
o tempo, estar de acordo e dentro do que se chama “esperado para a idade”. Ou, ao 
contrário, uma criança que teve seu desenvolvimento dentro do esperado apresen-
tar disfunções, desorganizações e/ou até mesmo desenvolver alguma patologia. Mas, 
dentro da medicina, o que é normal e o que é patológico?
Alguns estudos consideram que não há definição de um sem o outro. Ainda mais, 
quando associados ao significado fonético de anomalia (o que foge dos padrões de 
normalidade) e anormal (o que não é normal).
A reflexão sobre essas definições remete ao comprometimento profissional em 
questionar o que se pode fazer pela criança e assim estabelecer os parâmetros sobre 
os sintomas da mesma. Não julgar o patológico como um estigma, mas estabelecer 
meios de padronizar os sintomas, intervindo no dia a dia da criança de maneira que 
ela possa viver com equilíbrio seus limites de normalidade no cotidiano.
Pós-Universo 10
Todo processo requer esforço, mudanças, adaptação, compreensão. Assim, quando 
o ser humano cresce, seu corpo dá sinais de modificação, seu cérebro capta essas 
transformações físicas e busca com esforço adaptar-se a esta realidade. Algumas vezes, 
sem compreender o que está acontecendo, outras, atingindo esta compreensão, 
consegue conquistar com maturidade sua posição social entre a família, os amigos, 
o meio em que vive.
O processo de maturação tem um “peso” considerável sobre as crianças. O conflito 
do desenvolvimento é constante, pois adquirir autonomia requer responsabilida-
des e sendo assim, sair do aconchego de ser totalmente tutelado para aprender a 
ser independente. As crianças procuram imitar os adultos de sua convivência: pais, 
irmãos, professores etc., e acabam desprezando crianças menores ou “cuidando” das 
mesmas, como um adulto mirim. Nossos processos de aprendizagem começam a 
partir da observação dos adultos a nossa volta.
No processo de desenvolvimento, a criança interage com o meio e esse pode fa-
vorecer ou prejudicar seucrescimento, dependendo das características do ambiente 
no qual a criança está inserida. Não se deve pensar no crescimento meramente ge-
nético, mas todo contexto em torno deste processo: a família, amigos, professores, 
escola, sociedade. A criança passará por conflitos e à medida que os enfrenta positi-
vamente e negativamente, essa relação poderá modular sua personalidade, seu eu, 
seu “ser” de acordo com o espaço e tempo vividos. E isso não acontece harmonica-
mente. Por isso, a sensibilidade de percepção do profissional em distinguir o que faz 
parte desse processo e o que está prejudicando essa formação é fundamental. Saber 
que uma criança está com um comprometimento cognitivo, nos remete a avaliar as 
causas: desordem familiar, conflito em adaptar-se ao grupo escolar, método do edu-
cador, ou problemas de ordem neurológica. Há várias possibilidades e o profissional 
deve avaliá-las minuciosamente e comunicar à família para as providências cabíveis. 
A ação deve ser multidisciplinar envolvendo família, escola e diversos especialistas 
(de acordo com a necessidade da criança). 
Uma criança madura passa por conflitos, chora, exclui-se e inclui-se no grupo, in-
timida-se e toma iniciativas, surpreende todo instante. Ao passo que a imatura, passa 
pelos mesmos conflitos e o mesmo processo, mas demora em atingir resultados, sofre 
muito mais, cansa-se com frequência, frustra-se e até insiste em acomodar estados 
que lhe são agradáveis, opondo-se ao “novo”, ao “diferente”, àquilo que não entende.
Pós-Universo 11
O desenvolvimento é um processo contínuo no ser humano, e na infância é 
onde os maiores conflitos se agregam ao consciente e ao inconsciente, formando 
um adolescente, um jovem, um adulto e logo um idoso, futuramente comprometido 
patologicamente, devido a traumas, lacunas, cobranças exageradas, incompreensão, 
estigmas de uma infância mal vivida.
“... a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar”. 
(VIGOTSKI, 2001, p. 109)
reflita
Os estudos de Lev Semenovich Vigotski (2001) nos ensinam que a criança antes de 
aprender a ler e escrever na escola, de ter os primeiros contatos com os signos cor-
respondentes à linguagem escrita, é capaz de ler e registrar o que vivencia por meio 
da imitação, da fala, desenhos, brincadeiras, canções e tantas outras formas de apren-
der a comunicar. Partindo do desdobramento do pensamento comum de que lugar 
de aprender é somente na escola, consideramos que toda criança que adentra o 
limiar escolar possui sua pré-história e não é diferente com o deficiente intelectual. 
A criança aprende em sua interação familiar, escolar e social.
O desenvolvimento, a capacidade de desenvolver não é estática, mas sim um 
processo constante e contínuo. O cérebro humano é capaz de superar funções, de 
reestabelecer conexões e encontrar novas rotas de desenvolvimento e superação, 
quando bem direcionado. Na perspectiva histórico-cultural, segundo Vigotski (2001), 
não é possível limitar o processo de desenvolvimento humano e a capacidade po-
tencial de aprendizagem. Mas, é possível determinar dois níveis de desenvolvimento 
intelectual de uma criança: nível de desenvolvimento efetivo (área de desenvolvi-
mento proximal) e nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais (área do 
desenvolvimento potencial). Entre eles há uma proximidade, pois partindo do que 
a criança aprendeu (nível de desenvolvimento efetivo) é possível mediar novos co-
nhecimentos e capacidades de memória, atenção, concentração, estética, e demais 
funções psicointelectuais estabelecidos por esta base constituída. 
Pós-Universo 12
Para melhor exemplificar analisaremos os estudos de Vigotski (2001, p.111):
 “
Quando se estabelece a idade mental da criança com o auxílio de testes, re-
ferimo-nos sempre ao nível de desenvolvimento efetivo. Mas um simples 
controle demonstra que este nível de desenvolvimento efetivo não indica 
completamente o estado de desenvolvimento da criança. Suponhamos que 
submetemos a um teste duas crianças, e que estabelecemos para ambas uma 
idade mental de sete anos. Mas quando submetemos as crianças a provas 
posteriores, sobressaem diferenças substanciais entre elas. Com o auxílio de 
perguntas-guia, exemplos e demonstrações, uma criança resolve facilmente 
os testes, superando em dois anos o seu nível de desenvolvimento efetivo, 
enquanto a outra criança resolve testes que apenas superam em meio ano 
o seu nível de desenvolvimento efetivo. Neste momento, entram diretamen-
te em jogo os conceitos fundamentais necessários para avaliar o âmbito de 
desenvolvimento potencial. Isto, por sua vez, está ligado a uma reavaliação 
do problema da imitação na psicologia contemporânea.
O ilustre autor soviético firma um posicionamento oposto à perspectiva tradicional que 
responde a possibilidade de desenvolvimento psicointelectual da criança por si só, sem 
mediação, por sua própria capacidade. Salienta que a criança aprende mediante socializa-
ção, interação, imitação, exemplos e experiências de mediação em seu convívio familiar, 
social e escolar. Conforme a criança, por meio do conhecimento transmitido pelo educa-
dor e da mediação desse conhecimento, e socialização do conteúdo mediante atividades 
diversificadas, ela aprende e acontece em seguida desse aprendizado o desenvolvimento.
 “
Podemos agora resumir o que dissemos e fazer uma formulação geral da 
relação entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Antes 
de o fazer, salientamos que todas as pesquisas experimentais sobre a natu-
reza psicológica dos processos de aprendizagem da aritmética, da escrita, 
das ciências naturais e de outras matérias na escola elementar demonstram 
que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se montam, é uma nova for-
mação que se produz em idade escolar. Estes processos estão todos ligados 
ao desenvolvimento do sistema nervoso central. A aprendizagem escolar 
orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de 
uma análise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e 
o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento 
em que se verificam, durante a aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001, p.116).
Pós-Universo 13
Ou seja, segundo o autor o processo de desenvolvimento e de aprendizagem não 
acontece paralelamente, mas sim o desenvolvimento segue o da aprendizagem, pos-
sibilitando assim a criação da área de desenvolvimento potencial. A criança precisa 
estar em contato constante com a aprendizagem de diferentes eixos, conteúdos, 
disciplinas e seu processo de desenvolvimento pode ser acompanhado por momen-
tos difíceis, na presença de conflitos, que exigem um esforço maior para superação. 
Marilda G. D. Facci (2006) fundamentada nos autores soviéticos, Vigotski, Leontiev e 
Elkonin, contribuem para compreensão das etapas de desenvolvimento infantil ca-
racterizada, segundo Vigotski, por crises:
 “
Vigotski (1996) identificou as seguintes crises: crise pós-natal – primeiro ano 
(2 meses a 1 ano); crise de um ano – infância precoce (1 a 3 anos); crise de 
3 anos – idade pré-escolar (3 a 7 anos); crise dos 7 anos – idade escolar (8 a 
12 anos); crise dos 13 anos – puberdade (14 a 18 anos) e crise dos 17 anos. 
Nesses períodos de crise – que podem durar vários meses, um ano, dois no 
máximo – produzem-se mudanças bruscas, rupturas na personalidade da 
criança. Conforme Vigotski (1996), algumas características estão presentes 
nesses períodos: 1) os limites entre o começo e o final da crise e as idades 
contínuas são totalmente indefinidas: as crises originam-se de forma imper-
ceptível e é difícil determinar o momento de seu começo e fim; 2) grande 
número de crianças que vivem essa fase são difíceis de educar, podem ter 
conflitos com outras pessoas e consigo mesmas; no entanto, não é sempre 
assim, pois os períodos críticos são distintos em diferentes crianças, e algumas 
simplesmente nãopassam por eles; 3) o negativismo é uma característica 
marcante. Esses períodos, portanto, são caracterizados por uma atitude de 
negativismo em relação às exigências antes cumpridas: as crianças tornam-
-se desobedientes, caprichosas, contestadoras e, muitas vezes, entram em 
conflito com os adultos que as cercam, geralmente com os pais e professo-
res (FACCI, 2006, p.19).
Pós-Universo 14
Diante do entendimento das possíveis crises existentes durante o desenvolvimen-
to infantil, torna-se mais claro perceber em nossos alunos da educação infantil e 
do ensino fundamental seus conflitos e distinguir as possibilidades de deficiência 
no desenvolvimento no trilhar a aprendizagem. E ainda, não justificar todas as irre-
gularidades no processo de desenvolvimento nas “crises”. As crises são passageiras, 
mesmo não havendo um “tempo” determinado de começo e fim, há uma sequên-
cia no tempo, são momentos difíceis que exigem esforço para superação, atingindo 
a maturação. De acordo com Facci (2006), “eles dependem das condições concretas 
nas quais ocorre o desenvolvimento”, ou seja, ao oportunizar condições favoráveis 
à aprendizagem, a criança vai compreendendo o universo que a cerca e desenvol-
ve suas potencialidades.
O que mais distingue a criança deficiente intelectual é sua incapacidade de adap-
tação, devido barreiras de inadequação social, muito mais do que a inadequação 
escolar ou psicológica. O contexto cotidiano de inclusão do deficiente na sociedade 
assume para a maioria um rótulo capitalista de solidariedade, não atingindo ainda a 
conquista dos direitos iguais para todos.
Considerando que o deficiente intelectual demora mais para aprender, necessita 
de uma rotina intensa e repetitiva. Isso não impossibilita de desenvolver sua auto-
nomia, segundo sua crescente aprendizagem. Não devemos deixar de considerar a 
implicação da deficiência, podendo ser leve e moderada (com possibilidade maior 
de desenvolvimento progressivo de autonomia) e severa (com maior grau de difi-
culdade em aprender e logo em desenvolver sua autonomia).
O deficiente intelectual pode aprender a responder problemas do dia a dia e de-
senvolver a responsabilidade sobre a própria vida estando nesse processo sempre 
acompanhado de um tutor (algum membro da família). Sendo importante que o 
deficiente intelectual consiga o quanto possível responder por si, aprender e desen-
volver futuramente, um ofício que garanta sua dignidade e sobrevivência quando 
atingir a maioridade (sendo ou não supervisionado). 
Pós-Universo 15
Plasticidade Neural
A plasticidade neural ou neuroplasticidade é a capacidade de organização 
do Sistema Nervoso frente ao aprendizado e a lesão. Esta organização se re-
laciona com a modificação de algumas conexões sinápticas. A plasticidade 
nervosa não ocorre apenas em processos patológicos, mas assume também 
funções extremamente importantes no funcionamento normal do indiví-
duo. Os processos de modificação pós-natais em conseqüência da interação 
com o meio ambiente e as conexões que se formam durante o aprendizado 
motor consciente (memória) e inconsciente (automatismo) são exemplos de 
como funciona a neuroplasticidade em indivíduos sem alteração do Sistema 
Nervoso Central. É importante salientar, que estes dois processos descritos 
acima, necessitam da estimulação periférica para dar o feedback neuromotor.
Fonte: Bass ([2017], on-line).
saiba mais 
Para melhor compreender como acontece o processo neurológico da aprendizagem 
é de início saber o que são as células nervosas ou neurônios. Vejamos na figura 1, a 
seguir:
Figura 1 - Neurônios
Fonte: adaptada do shutterstock
Pós-Universo 16
Os neurônios são células estimuladoras que se comunicam entre si e/ou com as 
células efetoras.
No corpo celular, onde estão o núcleo e as organelas é onde ocorre a permissão 
do impulso nervoso que responde às sensações no nosso organismo. Os dendritos 
ampliam a captação das sensações para avaliação no corpo celular, portanto quanto 
mais dendritos, mais informações. O axônio funciona como um fio condutor para o 
estímulo elétrico criado pelo corpo celular. Aqui os neurotransmissores (NT) produ-
zidos pelo corpo celular devem atingir a sinapse, que se localizam nas terminações 
do axônio. Na sinapse acontece a transformação do estímulo elétrico em estímulo 
químico (pelos NT: adrenalina, serotonina, dopamina, etc.).
Os neurônios produzem substâncias denominadas neurotransmissores clás-
sicos, produzidas no terminal pré-sináptico, que em resposta à atividade nervosa 
são liberados, resultando em alterações em sua ação. Os neurotransmissores são 
formados a partir de substâncias (glicose, aminoácidos etc.) que passam a barreira 
hematoencefálica.
Os neurônios são extremamente numerosos, aproximadamente 100 bilhões em 
cada cérebro, capazes de aprender e fazer em torno de 60 mil conexões, podendo 
receber 100 mil impulsos por segundo em cada sinapse.
Já na vida intra uterina começa o desenvolvimento neuropsicomotor – por volta 
da terceira semana de gravidez, ou seja, as formações de estruturas nervosas começam 
desenvolver-se no feto.
A importância do acompanhamento desde o pré-natal, o nascimento e a idade 
escolar se faz necessário, pois identificar má-formação e trabalhar estímulos para a 
motricidade e processo de aprendizagem é intenso em todos os momentos da vida 
de um indivíduo. Essas são medidas preventivas para identificar possíveis deficiên-
cias devido a falhas e/ou dificuldades ocasionais durante a gestação, onde a criança 
venha sofrer de algum atraso na aprendizagem, ser ou sentir-se emocionalmente 
agredida e discriminada pelo seu tempo de aprender ser mais lento ou estar aquém 
da turma que está inserida.
O processo de aprendizagem se dá no sistema nervoso central, assim como a 
memória. Quando uma informação chega ao sistema nervoso central ela pode trans-
formar-se em memória se a informação já for conhecida, mas quando chega uma 
informação nova acontece a aprendizagem.
Pós-Universo 17
Além de conhecer o sistema nervoso central e sua finalidade é importante saber 
as funções de cada área específica de nosso cérebro.
No Lobo Occipital acontece a integração visual por meio da recepção dos 
estímulos nervosos que já conhecemos. Responsável pelo tato, a interpretação e in-
tegração de estímulos visuais provenientes do córtex occipital é o Lobo Parietal. 
No Lobo Temporal, em sua parte posterior, ocorre a recepção e decodificação de 
estímulos auditivos, enquanto que sua parte anterior está relacionada com o olfato 
e a gustação (atividade motora visceral) e ainda com comportamentos instintivos. E 
no Lobo Frontal é onde ocorrem as conexões das diversas funções nervosas com-
pactuadas ao comportamento humano. É aqui que, devido a lesões podem ocorrer 
perda da concentração, diminuição da habilidade intelectual, déficit de memória e 
julgamento (na área do córtex pré-frontal), e ainda, paralisia contralateral e falta de 
sensibilidade (na área do córtex motor e sensitivo).
É no córtex cerebral (região do sistema nervoso central) que acontece a trans-
formação dos estímulos recebidos em aprendizagem. Mas, para que isso aconteça, 
toda atividade do SNC deve estar funcionando de maneira adequada, em favor das 
funções nervosas superiores. Na medida em que os estímulos nervosos atingem o 
córtex, há uma comparação (ativação da memória) de experiências anteriores, inter-
pretação, decodificação e compreensão. Se não houver nenhuma “memória” do que 
está recebendo, isso ficará registrado e tão logo através de experimentações poste-
riores, se dará o aprendizado. Portanto, só aprenderei se meu SNC estiver pronto para 
receber e interpretar à medida que eu estiver atento e interessado.
Fatores químicos produzidos no organismo cerebral de cada indivíduo, também 
estão relacionados à esquizofrenia, psicose maníaco depressiva e à síndrome do 
Déficit de Atenção. Consideradas hoje como doençasorgânicas neurológicas. Por 
exemplo, a esquizofrenia pode ocorrer pelo excesso de dopamina produzida pelo 
organismo. Ainda, o TOC (Transtorno Obsessivo Compulsivo), transtorno de tiques 
(síndrome de Gilles de la Tourette) e até mesmo o autismo. 
Portanto, é importante saber que “cada caso é único” por mais similar que pos-
sa-nos parecer. Cada organismo é único, mesmo entre hipóteses e características 
parecidas de diagnóstico. Considerando também os estudos neurológicos que não 
param e podem ainda revelar muitas dimensões sobre o conhecimento do cérebro 
humano.
Pós-Universo 18
Hemisférios cerebrais
O cérebro possui em geral dois hemisférios: o esquerdo e o direito. Ambos os hemis-
férios processam suas informações de modos diferentes e de maneira inversa – ações 
cruzadas. O processo de informações acontece no lado dominante, mas a aprendi-
zagem acontece quando ambos os hemisférios funcionam de maneira equilibrada, 
o que é resultado do fortalecimento do lado não dominante do cérebro.
Pós-Universo 19
Psicomotricidade
Todos os movimentos do corpo humano primeiramente são gerados na mente: a 
ação dos braços, das mãos, pernas, músculos etc. E quando se faz necessário exer-
citar esses movimentos cerebrais e físicos, a psicomotricidade integra técnicas que 
trabalham o corpo e todo seu desenvolvimento funcional. Sendo, a evolução psi-
comotora dentro do esperado para uma criança em determinada idade, passar dos 
movimentos globais aos específicos e do movimento espontâneo ao consciente. 
O sistema motor é dividido em: Sistema Motor Central e Sistema Motor Periférico. 
Para que haja o entendimento dos benefícios da psicomotricidade é importante a 
priori saber que ele é um produto filogenético, ontogenético e cultural e os respon-
sáveis pela aprendizagem e o desempenho comportamental são: o sistema nervoso, 
o estado psicológico e as situações sociais.
O amadurecimento neurológico permite gradualmente o maior domínio de 
nosso corpo e de nossas ações, bem como a relação entre causa e conse-
quência de nossos atos. No que tange ao desenvolvimento neuropsicomotor, 
há padrões neste processo passíveis de serem identificados desde o estágio 
germinal e embrionário da espécie humana. Belsky (2010) apresenta os três 
padrões de desenvolvimento corporal e pontua que estes são mantidos até 
a adolescência, quais sejam:
a) Cefalocaudal, primeiro a cabeça, depois os braços e pernas. Este padrão 
é observado no início da formação do embrião que surge de uma in-
tumescência inicial segue-se a diferenciação de braços
b) proximodistal, ou seja, do meio do organismo para a periferia, assim 
forma-se a medula espinhal, para depois formar as células germina-
tivas dos braços, para daí surgir o antebraço etc.
c) sequência geral para específico, as células troncos são indiferenciadas 
que no decorrer do desenvolvimento do embrião vai se diferencian-
do compondo todos os tecidos do corpo humano.
Fonte: adaptado de Belsky (2010).
saiba mais 
Pós-Universo 20
Pós-Universo 21
A IMPORTÂNCIA 
DA AFETIVIDADE 
NO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM 
DO DEFICIENTE 
INTELECTUAL
Assim como as demais crianças, o deficiente intelectual demonstra em seu com-
portamento reflexos de como sua família, parentes, amigos, pessoas bem próximas 
a eles, o concebem como pessoa. Seus sentimentos são expressos em sua conduta 
e atitudes mesmo que inconscientemente. Portanto, refletem muitas vezes desde o 
excesso de proteção ao abandono total.
No contexto do cotidiano escolar vivenciamos a necessidade de afeto com o 
qual nos chega às crianças a nós confiada, muito mais necessário é nos empenhar-
mos a esse vínculo positivo e afetuoso para com nossas crianças com deficiência, no 
caso, com deficiência intelectual. Nossas crianças precisam sentir-se protegidas, cui-
dadas, necessitam de nossa compreensão, nosso toque de mãos em seus ombros, 
de caminhar conosco lado a lado de mãos dadas, nosso olhar e gesto de aceitação, 
de compreensão, sem exageros e “melismos”, mas com muita pontualidade, preci-
são, equilíbrio e responsabilidade. Afinal, aceitar o deficiente não significa adotá-lo 
em função de suas limitações, mas principalmente atender esta criança com since-
ridade, respeito, atenção e cientificidade. 
A convivência com o deficiente intelectual nos posiciona muitas vezes em superar 
conflitos e barreiras existentes e pré-estabelecidas pela própria família, pela socieda-
de e em pessoas da própria instituição de ensino.
Pós-Universo 22
De acordo com Maria Teresa Egler Montoan (1989, p. 120):
 “
O deficiente mental sic reflete o modo pelo qual sua família e colaterais o 
concebem como pessoa. Sua conduta denuncia os sentimentos que estão 
por trás de certas atitudes, na maioria das vezes inconscientes, daqueles com 
os quais convivem mais diretamente em seu meio de origem.
O desenvolvimento da criança com deficiência intelectual depende de fatores que 
favorecem seu aprendizado, em especial as atitudes e o convívio afetivo das pessoas 
que convivem com as mesmas. Corrigir comportamentos e atitudes extremas de 
proteção à rejeição melhora sua auto estima e consequentemente favorece a apren-
dizagem e logo o desenvolvimento de todas as crianças. 
Ellen e seu celular...
A inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual tem a proposta de 
permitir que os mesmos experienciam e aprendam a conviver em socieda-
de, enfrentado situações diversas de acordo com as normas sociais vigentes. 
Essa postura é de suma importância para o desenvolvimento integral do 
aluno. Contudo, infelizmente, não é a realidade observada nas escolas.
Uma regra adotada pela escola Y é de que o aparelho celular retirado em 
sala de aula por mau uso pelo aluno só é entregue no final da semana e com 
a presença dos pais. Ellen, deficiente intelectual leve, foi chamada atenção 
por 3 vezes e orientada a guardar o aparelho. Ao não respeitar a norma teve 
seu celular retido. A direção não adotou com ela o protocolo padrão e o de-
volveu no mesmo dia alegando que ela era diferente. Posturas como essa 
não favorecem o desenvolvimento integral da aluna e criam situações de 
exclusão entre os pares, pois concede atendimento diferenciado em situa-
ções que não requerem tal postura.
Fonte: baseado em fatos reais.
reflita
Pós-Universo 23
DESENVOLVIMENTO 
E COGNIÇÃO 
DO DEFICIENTE 
INTELECTUAL
Caro(a) aluno(a) como sabemos o desenvolvimento humano depende de condições 
anteriores a este processo, sendo a aprendizagem o ponto fundamental. O termo 
cognição é usado de diferentes modos, relacionamentos e significados. Sendo a 
aprendizagem e/ou os processos que envolvem o conhecimento um desses signifi-
cados. Ademais, a cognição pode ser vista de modo mais amplo: ato de saber ou de 
ter conhecimento, podendo também ser interpretada em um consenso social ou 
cultural para descrever o desenvolvimento emergente de conhecimentos e concei-
tos dentro de um grupo.
A cognição pode ser caracterizada como compreensão e como um processo social:
 • Cognição como compreensão: é entendida como processo de otimização 
(força para auto-organizar comportamento).
 • Cognição como um processo social: é baseada historicamente no processo 
de evolução do desenvolvimento humano, por exemplo: o desenvolvimen-
to da escrita e da fala.
No deficiente intelectual sabe-se que há um prejuízo cognitivo significativo, porém 
sabe-se também que as crianças deficientes não são incapacitadas de aprender, muito 
pelo contrário, elas aprendem o tempo todo, porém, de modo e tempos diferentes. 
Podem aprender e desenvolver, porém de uma forma mais lenta, demorada e tardia 
quando comparadas às demais crianças de mesma idade cronológica. A maioria das 
crianças com deficiência intelectual severa ainda não frequentam escolas inclusivas no 
ensino comum. Geralmente, permanecem em centros de atendimento especializados 
como por exemplo as escolas especiais (APAES) ou classes especiais. As criançascom 
aprendizagem tardia sem o comprometimento severo frequentam o ensino regular com 
apoio em período contraturno em classes de recursos, salas multifuncionais ou especiais.
Pós-Universo 24
Considerações favoráveis ao 
desenvolvimento do Deficiente 
Intelectual 
O educador pode contribuir para o desenvolvimento de todas as crianças ao oferecer 
condições favoráveis à aprendizagem. Ao elaborar seu plano de aula deve considerar: 
 • a utilização de experiências concretas; 
 • utilização de estímulos motivacionais; 
 • utilização de atenção individual e em grupos de crianças; 
 • dificuldade de concentração e de compreensão ao trabalhar com abstra-
ções e a lógica. 
E considerar alguns princípios paliativos: 
 • aceitar a criança como ela é; 
 • encorajar a criança sempre; 
 • ter paciência; 
 • considerar e sugestionar positivamente suas correções; 
 • trabalhar a importância das diferenças com a turma; 
 • estimular o espírito de companheirismo; 
 • permitir que a criança sinta-se protegida e confiante na turma que está 
inserida; 
 • evidenciar suas potencialidades já que suas dificuldades são evidentes; 
 • evidenciar as semelhanças entre as crianças (exemplo: todas gostam 
de brincar, são seres humanos, sentem alegria, dor como todos os seres 
humanos).
Pós-Universo 25
A educação de pessoas com deficiência intelectual: aprendizagem 
promove desenvolvimento
O presente artigo, de natureza bibliográfica, trata das contribuições da 
Psicologia Histórico-Cultural para a educação de pessoas com deficiência in-
telectual. Para esta perspectiva teórica, o processo de humanização implica 
superar a condição de espécie biológica pela formação do gênero humano, 
por meio da apropriação da cultura.
Analisamos os pressupostos da obra Defectologia, os conceitos de com-
pensação e supercompensação, a concepção de deficiência intelectual na 
perspectiva vigotskiana as implicações da aprendizagem para o desenvolvi-
mento. À guisa de conclusão, defendemos que o comportamento cultural 
compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso pela 
apropriação de instrumentos intelectuais e materiais. Neste contexto, a 
escola e o professor têm papel fundamental, uma vez que, por meio de um 
ensino organizado e intencional, possibilita a transformação da pessoa com 
deficiência em sujeito cultural.
Este artigo aponta importantes considerações sobre a educação de 
pessoas com deficiência intelectual e a relação com o desenvolvimento da 
aprendizagem. 
Para saber mais acesse o artigo na íntegra em: <https://periodicos.ufrn.br/
educacaoemquestao/article/view/4043/3310>. Acesso em 03 mai. 2017.
saiba mais 
Testes de Atenção
De acordo com Toledo (1999), o “teste de cancelamento com lápis e papel” é um 
teste de performance continuada que avalia a atenção sustentada enfatizando as-
pectos da atenção visual.
Ao discorrer sobre a matriz atencional, Weintraub e Mesulam (1985), ressaltam 
que um aspecto importante da atenção é a sua distribuição no espaço extrapessoal. 
Os autores desenvolveram um teste de exploração do espaço extrapessoal que se 
apoia na atenção visuo-espacial. Trata-se de um teste de cancelamento de estímu-
los verbais e não verbais.
Pós-Universo 26
Nos testes de cancelamento verbais são utilizados determinadas letras do alfa-
beto como alvos, e nos testes não verbais são utilizados símbolos tipográficos (+, □, 
◊, ◘, ◙, por exemplo).
Lezak (1995) enumerou outros testes de cancelamento, utilizando outras pistas 
(alvo) e outros distratores, os quais envolvem tarefas visando a exploração da sensibi-
lidade da atenção visuo-espacial. Além das tarefas clássicas descritas por Weintraub 
e Mesulam (1985), Lezak citou, por exemplo, o teste de cancelamento de letra e sím-
bolos, que consiste na apresentação simultânea de letras e símbolos em uma folha 
padrão formato A4, contendo seis linhas com 42 figuras. Outro exemplo é o de can-
celamento de estrelas. É um teste sem tempo determinado desenvolvido com o 
objetivo de aumentar a sensibilidade da tarefa de cancelamento para a desaten-
ção por meio do aumento da dificuldade de sua execução. Dentro de uma aparente 
mistura de palavras, letras e estrelas, 56 pequenas estrelas são os estímulos-alvo. A 
folha de teste é propositadamente organizada em colunas para facilitar a contagem 
do número de estrelinhas canceladas. Os examinados explica a tarefa, cancelando 
duas estrelinhas, como exemplo, e deixando um total de 54 cancelamentos possí-
veis para o sujeito experimental.
Kimura (1999) afirmou que mesmo os mais céticos em aceitar as diferenças entre 
homens e mulheres em diferentes tarefas são forçados a admitir que existe uma dife-
rença intrínseca entre homens e mulheres em certas tarefas de “lápis e papel”. Essas 
diferenças podem ter surgido em consequência de uma pressão seletiva evoluti-
va nos homens e que resultou em habilidades de navegação de longas distâncias, 
incluindo, entre elas, a capacidade de reconhecer uma cena a partir de diferentes 
ângulos ou pontos de vista.
De acordo com Geldmacher (1996), uma forma de alterar o grau de dificuldade do 
teste de cancelamento seria da variação na relação (razão) estímulo-alvo/distratores. 
Outra forma de alterar o grau de dificuldade do teste de cancelamento e, portanto, 
o grau de atenção necessário para o desempenho da tarefa, seria por meio da varia-
ção na semelhança visual entre o estímulo-alvo e os distratores. Desta sorte, quanto 
maior a semelhança entre estímulo-alvo e distratores, maior o grau de dificuldade.
Pós-Universo 27
Casagrande et al. (1999) adaptaram, desenvolveram e testaram uma tarefa “lápis 
e papel” em que o sujeito devia identificar letras-alvo dentro de uma matriz de es-
tímulos alfanuméricos, cuja duração e dificuldade podiam ser facilmente mudadas, 
variando-se o número de alvos e/ou a dimensão da matriz. Nessa tarefa, denomi-
nada 3-LCT (three-letter cancellation task; tarefa de cancelamento de três letras), o 
sujeito deve procurar e assinalar sequencialmente, da esquerda para a direita e de 
cima para baixo, tão rápida e acertadamente quanto possível, três letras-alvo dentro 
de uma matriz de 36x50 (letras maiúsculas impressas em uma folha formato A4). Cada 
letra-alvo aparece 100 vezes, perfazendo um total de 300 alvos corretos em 1.800 
possíveis. De acordo com os pesquisadores, o desempenho é avaliado pelo tempo 
exigido para a execução da tarefa, número de respostas assinaladas corretamente e 
número de respostas assinaladas indevidamente.
Segundo Toledo (1999), esse instrumento é um teste de desempenho continua-
do que avalia a atenção mantida durante a tarefa.
Um outro teste de atenção atualmente em uso é o teste d2. Quanto à forma, o teste 
d2 representa um desenvolvimento a partir do teste de cancelamento. É um “Teste de 
Atenção Concentrada Visual” que avalia a capacidade de concentração e a flutuação da 
atenção, que elaborado, originalmente, com o objetivo de medir a aptidão para dirigir. 
Permite investigar os distúrbios de atenção na escola e na clínica (BRICKENKAMP, 1990).
Figura 2 – Tarefa de cancelamento com lápis e papel
Fonte: (WEINTRAUB; MESULAM, 1985)
Pós-Universo 28
 AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DA ATENÇÃO
Nome: ____________________________________________________ Sexo: _________
Escola: ____________________________________________________ Série: _________
Data de nascimento: _____/_____/_____ 
Teste de cancelamento com lápis e papel 
Assinalar todas as letras “As”. 
Horário do experimento: Início: _____h_____ Término: _____h_____
Tempo: ________ segundos. 
Número de erros por omissão: ________ 
Número de erros por comissão: ________ 
Data: _____/_____/_____
Figura 3 – Ficha individual para registro dos dados levantadoscom a aplicação da tarefa
Fonte: elaborado pelas autoras.
Atenção expressa seletiva: trata-se de uma versão reduzida do teste de Stroop em três 
páginas. A primeira contém linhas de palavras vermelhas, azuis e verdes em ordem va-
riável, e a tarefa do aluno é ler todas as palavras o mais rapidamente possível. A página 
dois contém linhas “X”s agrupados em unidades de quatro “X”s, coloridas em vermelho, 
azul e verde, e o aluno deve nomear a cor de cada grupo de “XXX” o mais rapidamente 
possível. A página três compreende um teste de atenção seletiva. As palavras VERMELHO, 
AZUL, e VERDE são escritas com cores diferentes daquela que designam: por exemplo, a 
palavra VERDE é escrita na cor AZUL. O aluno deve dizer o nome da cor de cada palavra 
mais depressa do que leria a palavra, e em tempo o mais rápido possível (figura 04).
Figura 04 – Teste de Stroop
Fonte: elaborado pela autora.
atividades de estudo
1. De acordo com Vigotski as crianças:
a) antes de aprender a ler e escrever na escola ela já está em processo de aprendizagem.
b) antes de ter os primeiros contatos com os signos correspondentes à linguagem 
escrita já é capaz de ler e registrar o que vivencia por meio da imitação, da fala, de-
senhos, brincadeiras, canções e tantas outras formas de aprender e se comunicar. 
c) aprende somente após entrar na escola para receber a educação formal.
d) aprendem em sua interação familiar, escolar e social.
e) As alternativas a, b e d são corretas. 
2. O que o professor deve considerar ao planejar suas aulas considerando a inclusão 
de uma criança deficiente intelectual em uma de suas turmas?
a) Considerar a história prévia de vida da criança e fazer uso da observação para conhe-
cê-la de modo a criar vínculo necessário para o desenvolvimento da aprendizagem. 
b) O manual de deficiências DSM-V
c) Saber realizar um excelente planejamento pedagógico.
d) Avisar a turma para tratar diferente a criança com deficiência intelectual
e) Não precisa considerar nada, este é o princípio da inclusão.
atividades de estudo
3. “De acordo com Ruff et al. (1998), durante a idade pré-escolar, as crianças focam sua 
atenção por tempo muito variável em razão do objeto de atenção e em razão da 
idade”. Considerando esta afirmação, assinale as afirmativas corretas:
I - Pais e professores devem reforçar o foco de atenção das crianças, pois inúmeros 
fatores externos propiciam a desatenção.
II - Os professores devem pensar somente em transferir o conteúdo planejado aos 
seus alunos, sem exigir deles silencio e atenção durante a aula.
III - O Deficiente Intelectual deve ser acomodado da melhor maneira na sala de aula.
IV - A postura do professor pouco influencia na atenção voluntaria dos alunos.
a) Somente I e III estão corretas.
b) Somente II e III estão corretas.
c) Somente I, II e IV estão corretas.
d) Somente I, III e IV estão corretas.
e) Todas afirmativas estão corretas.
resumo
Ao diferenciar normalidade de patologia é possível estabelecer critérios de observação mais 
humanos ao analisar “crianças deficientes” e “não deficientes” no convívio escolar e social. Afinal, 
quem não possui limitações e prejuízos em alguma área da aprendizagem? É importante consi-
derar as relevantes limitações para estabelecer um planejamento adequado que atinja de maneira 
saudável a aprendizagem e contribua para o desenvolvimento do deficiente intelectual. 
Esperamos que estes estudos norteadores da deficiência intelectual, conduzam vocês, alunos do 
curso de Atendimento Educacional Especializado, conceber a aprendizagem e o desenvolvimento 
em uma perspectiva humanizadora atribuindo contribuições à compreensão da neurociência e 
da importância da psicomotricidade para a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Assim, 
compreender o tempo maior para aprender que o deficiente intelectual necessita para desen-
volver suas potencialidades e o que é necessário que o educador planeje em suas aulas nesse 
processo, como contribuição favorável ao desenvolvimento de todas as crianças. 
Considerando que a desatenção pode ser conhecida como um problema contemporâneo, per-
cebemos que atualmente as crianças recebem inúmeras informações, uma “carga” acumulada 
de imagens, letras, sons, cores, cheiros, sensações e outros, que podem sobrecarregar o funcio-
namento seletivo cerebral.
Na certeza que a atenção é necessária para a aprendizagem, buscou-se contribuir com esta 
unidade, a compreensão de que um ambiente preparado é tão importante quanto um planeja-
mento de aula e que auxiliar os alunos, em especial, o deficiente intelectual, na “varredura” visual e 
auditiva, exigindo seu olhar e postura, eliminando objetos de distração contribuem para a apren-
dizagem e o comportamento adequado à atenção. 
Assim, pensando a aprendizagem ligada à necessidade de atenção em sala de aula e no exercí-
cio de tarefas (em casa), exige-se competência e exigência de pais e professores comprometidos 
com o desenvolvimento das crianças. Dizemos compromisso e exigência, pois remete a repeti-
ção constante no ambiente escolar e familiar.
Obrigada pela atenção de todos e até a próxima!.
material complementar
Título: Alfabetização para o Aluno com Deficiência Intelectual
Autor: Maria Piedade Resende da Costa
Editora: Edicon
Sinopse: A presente obra é fruto da longa experiência da 
autora no ensino com alunos que apresentam deficiência in-
telectual, ou déficit cognitivo. É uma opção para o ensino da 
leitura e escrita, que seja adequada à realidade desses alunos, 
tendo como base partir do nível em que o aluno se encontra 
para realizar a aprendizagem e, assim, construir, passo a passo, 
suas novas aquisições. O grande mérito da autora é mostrar 
que o ensino da linguagem escrita, especialmente para esse 
tipo de aluno, não pode ser um fim em si mesmo, só para que 
ele tenha acesso ao conhecimento, mas primordialmente um 
meio para possibilitar modificações mais amplas no seu re-
pertório comportamental, contribuindo para que ele melhore a sua autoestima, de modo geral 
baixa, em decorrência do modo preconceituoso como tais alunos costumam ser tratados pelo 
comum das pessoas. O programa proposto na presente obra, além de ampliar o vocabulário do 
aluno com deficiência intelectual e sua linguagem, lida também com a competência linguística 
e fonética, favorecendo a fala e a sua melhor articulação. Por tais significativas contribuições, tra-
ta-se de obra importante para todo professor, psicopedagogo, psicólogo e demais profissionais 
que lidam com alunos com deficiência intelectual.
material complementar
Título: Meu nome é Rádio
Ano: 2003
Sinopse: Em uma cidade racialmente dividida, o treinador Jones 
encontra um estudante deficiente mental chamado Rádio e é ins-
pirado a fazer amizade com ele. Logo, Rádio é o fiel assistente de 
Jones e o diretor Daniels observa que a auto-confiança de Rádio au-
mentou. Porém as coisas começam a piorar quando Jones começa 
a ter reclamações dos fãs, que sentem que a sua devoção por Rádio 
está atrapalhando a sua busca por uma vitória no campeonato.
NA WEB
Vídeo completo sobre Neurociência na aprendizagem escolar, com a professora Marta Pires Relvas, 
professora de Neurociências e Educação. Neste vídeo a professora Marta faz o diálogo entre a 
neurociência e a pedagogia no comportamento humano.
Web: <https://www.youtube.com/watch?v=M5F2S5D5CDE> 
 
A contribuição da Neurociência no ensino dos alunos com deficiência intelectual
Web: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/a-contribuicao-da-
-neurociencia-no-ensino-dos-alunos-com-deficiencia-intelectual/54521#!2>. Acesso em: 19 de 
março de 2017.
referências
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em: 03 mai. 2017. 
BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experienciando o ciclo de vida. Trad. Daniel Bueno.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA | Educação a Distância 207. Porto Alegre:Artmed, 2010.
FACCI, M. G. D. (2006). Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a psicologia so-
ciohistórica. Em A. Arce & N. Duarte (Orgs.), Brincadeiras de papéis sociais na educação infantil: 
as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin (pp. 11-25). São Paulo: Xamã.
LURIA, A. R. Curso de Psicologia Geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.
MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar- o que é? Por quê? Como fazer ? Campinas, 2003.
SIERRA; Dayane Buzzelli, MARILDA; Gonçalves Dias Facci. A educação de pessoas com deficiên-
cia intelectual: aprendizagem promove desenvolvimento. Revista Educação em Questão, Natal, 
v. 40, n. 26, p. 128-150, jan./jun. 2011.
TOLEDO, A. P. L; BLASCOVI-ASSIS, S. M. Trabalho e deficiência: significado da inclusão no mercado 
formal para um grupo de jovens com síndrome de down. Cadernos de Pós-Graduação em 
Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v.7, n.1, p.83-96, 2007.
VIGOTSKI, L. S. (2001). Obras Escogidas. Madrid: Machado Libros.
resolução de exercícios
1. e) As alternativas a, b e d são corretas.
2. a) Considerar a história prévia de vida da criança e fazer uso da observação para conhe-
cê-la de modo a criar vínculo necessário para o desenvolvimento da aprendizagem.
3. a) Somente I e III estão corretas.