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MANUAL 
DO 
PROFESSOR
LÍNGUA 
PORTUGUESA
ANGLO
ENSINO FUNDAMENTAL
ANGLO
ano9
º-
2
caderno
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9o ano
Ensino Fundamental
Manual do
Professor
Língua Portuguesa
Leila T. S. Rensi
Marisa Sodero Cardoso
Ricardo Silva Leite
2
caderno
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Direção geral: Guilherme Luz
Direção executiva: Irina Bullara Martins Lachowski
Direção editorial: Renata Mascarenhas e Luiz Tonolli
Gestão de conteúdo: Carlos Eduardo Lavor (Caê)
Gestão de projetos editoriais: Marcos Moura e Rodolfo Marinho
Gestão e coordenação de área: Alice Silvestre e 
Camila De Pieri Fernandes
Edição: Letícia Figueiredo
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção editorial: Paula Godo, 
Adjane Oliveira (coord.), Daniela Carvalho e Mayara Crivari
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Danielle Modesto, Ricardo Miyake, 
Tayra Alfonso; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias)
Arte: Daniela Amaral (ger.), André Vitale (coord.) e 
Daniel Hisashi Aoki (edit. arte)
Diagramação: JS Design
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Claudia Bertolazzi (coord.), 
Fernanda Gomes (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), 
Angra Marques (licenciamento de textos), 
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Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Luciano Tasso, Pedro Hamdan
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© SOMOS Sistemas de Ensino S.A.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Rensi, Leila T. S.
 Ensino fundamental 2 : língua portuguesa 9º ano :
cadernos de 1 a 4 : professor / Leila T.S. Rensi, Marisa
Sodero Cardoso, Ricardo Silva Leite. - 1. ed. - São Paulo 
: SOMOS Sistemas de Ensino, 2019.
 1. Língua portuguesa (Ensino fundamental). I. 
Cardoso, Marisa Sodero. II. Leite, Ricardo Silva. III. 
Título.
2018-0054 CDD-372.6
Julia do Nascimento – Bibliotecária – CRB-8/010142
2019
ISBN 978 85 468 1754 2 (PR)
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Uma publicação
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SUMÁRIO
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O Caderno 2 .............................................................................................4
13. Ritmos e estratégias narrativas – Um conto de Machado de Assis (I) .................................... 5
14. Orações coordenadas ......................................................................................................... 11
15. A importância do interlocutor ............................................................................................. 17
16. Ritmos e estratégias narrativas – Um conto de Machado de Assis (II) ................................. 23
17. Orações subordinadas ........................................................................................................ 29
18. As narrativas de terror (ou de horror) ................................................................................. 35
19. Um conto africano ............................................................................................................... 39
20. Orações subordinadas adjetivas ......................................................................................... 43
21. Opinião e argumento .......................................................................................................... 49
22. A relação entre a ficção e a realidade – Revisão ................................................................. 53
23. Mecanismos de progressão temática .................................................................................. 57
24. Qual é a sua opinião? .......................................................................................................... 61
Módulo Interdisciplinar............................................................................................................ 67
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4 Ensino Fundamental
Este Caderno dedica os Módulos de Leitura à análise e interpretação de textos narrativos complexos: 
um conto do século XIX, de Machado de Assis, um do escritor angolano Agostinho Neto e um terceiro, do 
escritor gaúcho Charles Kiefer.
Por meio da leitura e interpretação do conto de Machado de Assis, procura-se aprofundar a compreensão 
das estruturas e processos narrativos que vêm sendo trabalhados desde o 6o ano. Já a inclusão do conto 
angolano, mais do que atender ao dispositivo legal (Lei n. 10.639, de 10 de janeiro de 2003), é motivada 
pelas próprias qualidades estéticas e humanas do texto. A narrativa de Kiefer, embora bastante curta, é um 
bom desafio de interpretação e exemplifica a complexidade da relação entre ficção e realidade.
Esperamos que esses textos contribuam efetivamente para a consolidação das habilidades de leitura 
literária desenvolvidas ao longo dos quatro anos. Com o paciente e intenso trabalho desses Módulos, os 
alunos completam a preparação para o estudo de literatura no Ensino Médio, que requer leitores autôno-
mos, críticos e exigentes. 
Neste Caderno, os três primeiros Módulos de Estudo da Língua ocuparam-se da Sintaxe: no primeiro 
deles, o Módulo 14, foram estudadas as orações coordenadas; no Módulo seguinte, tiveram destaque 
as subordinadas e seus valores sintáticos, tendo-se explorado as orações substantivas. No Módulo 20, a 
continuidade do estudo do período composto focalizou as subordinadas adjetivas e, dada a relevância 
dos pronomes relativos nesse tipo de oração, eles foram retomados juntamente com noções de regência 
verbal e nominal. O Módulo 23 explorou mecanismos de progressão temática, com ênfase nas retomadas 
anafóricas e catafóricas, trabalhou o uso de organizadores textuais e coesivos, assim como mecanismos de 
reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação.
Em Produção de Textos, além de continuarmos o trabalho com a dissertação, abordamos mais um 
gênero narrativo: a narrativa de terror, que permitirá aos alunos – mais maduros e intelectualmente mais 
preparados – adentrar no complexo terreno da literatura fantástica.
Quanto à dissertação, detalhamos aspecto fundamental da dissertação argumentativa: a importância do 
interlocutor. Nas aulas deste Caderno, portanto, o professor deve continuar como incentivador da nego-
ciação, do debate, da livre expressão de opiniões.
Encerrando o Caderno, propomos importantíssima atividade de expressão oral – a exposição e o debate 
de opiniões – e retomamos assunto já abordado nas aulas de Estudo da Língua e importantíssimo para a 
produção textual: a progressão temática.
O CADERNO 2
Este Caderno dedica os Módulos de Leitura à análise e interpretação de textos narrativos complexos: 
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LEITURA
13. RITMOS E ESTRATÉGIAS NARRATIVAS – 
UM CONTO DE MACHADO DE ASSIS (I)
AULAS 31 a 33
Orientação geral para as aulas sobre o conto “A cartomante”
Antes de falar sobre o texto de Machado de Assis, chamamos a atenção para uma prática corriqueira e ques-
tionável nos materiais de Ensino Fundamental: os textos mais longos e mais complexos geralmente são objeto de 
leitura extraclasse. Vemos nisso uma das muitas contradições dos cursos de Língua Portuguesa: o mais fácil é lido 
em aula, sob a orientação do professor e com a ajuda do livro didático, enquanto o mais difícil é deixado, como 
um desafio, ao trabalho solitário do aluno.
Não é o que faremos aqui. Optamospor trabalhar em aula um conto completo, seguindo, passo a passo, seu 
andamento. Com isso também nos precavemos para enfrentar esta possível incerteza: se a média dos alunos de 
9o ano estaria preparada para ler Machado de Assis.
Acreditamos que sim, desde que a leitura seja bem conduzida e orientada. Mas os riscos são grandes, sobretudo 
o de provocar um efeito contrário ao pretendido, promovendo a aversão a um dos principais autores brasileiros. De 
todo modo, não nos esqueçamos de que este é o último ano do Ensino Fundamental e de que os alunos iniciarão, 
no próximo, o estudo sistemático de Literatura, com textos tão ou mais complexos.
A complexidade e a extensão do conto determinaram um outro formato para estas aulas:
• O texto foi segmentado em quatro partes, que serão lidas e estudadas em dois módulos de aula; essa divisão 
obedece aos movimentos da narração e revela sua estrutura, como ilustramos no esquema a seguir.
Ponto
culminante
Parte III
Parte IV
Parte II
Parte I
Parte I: introdução, motivação.
Partes II e III: desenvolvimento, complicação ou involução (Parte II: flashback).
Parte IV: declínio, peripécia, catástrofe (desenlace).
• À margem do texto foi elaborado um guia de leitura, composto de notas explicativas, glossário, observações e 
também de perguntas provocativas, para que os alunos atentem para detalhes, estabeleçam relações e façam uma 
leitura mais penetrante. Esse guia equivale aos exercícios de leitura compartilhada realizados nos anos anteriores.
É importante que a leitura realmente seja feita em quatro partes, para não prejudicar o andamento das ativida-
des. Ao final de cada uma, o professor deve provocar a curiosidade pedindo aos alunos que formulem hipóteses 
sobre a continuação da história.
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Ensino Fundamental
Objetivos
• Realizar leitura orientada de um texto complexo – um conto de Machado de Assis – interpretando os dois pri-
meiros movimentos do enredo: a motivação e a primeira parte do desenvolvimento (involução).
• Observar e interpretar detalhes e índices de um texto narrativo complexo.
• Aplicar, em nova leitura, conhecimentos teóricos (elementos da narrativa, como a ordenação temporal e o recurso 
do flashback) adquiridos ao longo do curso.
• Utilizar estratégias e procedimentos de leitura adquiridos ao longo do curso.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
31
Retorno da tarefa 3 do Módulo 10
Atividade preliminar
Leitura 1
Atividade 1
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
32
Retorno das tarefas 1 e 2
Leitura 2
Atividade 2 (itens 1 e 2)
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
33
Retorno da tarefa 3
Atividade 2 (itens de 3 a 5)
Orientações para as tarefas 4 e 5 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
• Para ser bem realizada, a leitura de textos longos e/ou complexos exige a interrupção periódica para recordar/
resumir o que foi lido.
• Na obra literária, os mínimos detalhes são importantes para a construção/apreensão do sentido e para a expres-
sividade do texto.
• A narrativa tradicional (narrativa de enredo) estrutura-se em movimentos: motivação, evolução do conflito até o 
ponto culminante, alívio da tensão, desenlace.
• A manipulação do foco narrativo e dos pontos de vista da narração é uma das estratégias do autor para criar 
suspense, pois permite ocultar fatos importantes que só serão revelados mais tarde.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
Em conversa com a classe:
• Explique quem é Machado de Assis (pode-se ler o boxe de sua biografia na página 10) e a quase unanimidade 
da crítica em considerá-lo um dos mais importantes escritores de nossa literatura.
• Instigue os alunos com a ideia de que a obra de Machado exige um leitor atencioso, perspicaz, agudo, capaz 
de perceber, nos meandros da linguagem, as sutilezas irônicas do narrador.
• Pergunte aos alunos se, depois de tantos anos de aprendizagem de leitura, se sentem preparados para um texto desse 
autor. A conversa deve ser motivadora, desafiando-os a provar que o professor tem razão em considerá-los capazes.
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Leitura 1 (página 7)
• 1a leitura – Peça aos alunos que leiam o texto (parte 
1) em silêncio, do começo ao fim, sem interrupções 
e sem se incomodar com as notas do guia de leitura 
(na margem lateral do texto).
• 2a leitura – Peça-lhes que releiam o texto lenta e 
reflexivamente, desta vez apoiados no guia de lei-
tura. Em seguida, verifique como eles entenderam 
as passagens anotadas na margem e incentive-os a 
manifestar-se sobre as questões ali levantadas.
Guia de leitura
As observações e questões foram feitas para pro-
vocar a reflexão dos alunos e devem ser discutidas em 
aula; eles podem, também, anotar suas impressões no 
caderno, procedimento que servirá como apoio para a 
participação oral.
• Verifique se os alunos compreenderam a frase de 
Hamlet. A apreensão desse intertexto, colocado 
estrategicamente no primeiro parágrafo, é essencial 
para que o leitor interprete o tema do conto quan-
do terminar a leitura. Perguntar “Há mais cousas no 
céu e na terra do que sonha a nossa filosofia?” seria 
equivalente a perguntar: “As cartomantes podem ler 
o futuro, podem adivinhar nosso destino?”. Diga aos 
alunos que, ao final do conto, poderão discutir qual 
seria a resposta do autor.
Em relação às notas numeradas:
1. Ao longo da leitura, aponte outros detalhes que pro-
duzem efeito de realidade, por exemplo, os nomes 
das ruas do Rio de Janeiro.
2. O pronome o refere-se à frase “Era a mesma explica-
ção que dava a bela Rita ao moço Camilo”. Portanto, 
o fazia significa “dava a explicação”.
3. Os alunos devem perceber a ingenuidade e a credu-
lidade de Rita. A frase “A senhora gosta de uma pes-
soa…” é vaga e poderia ser dita a qualquer consulente 
sem risco de erro; a confirmação de Rita indicou à 
cartomante o motivo da consulta: um caso de amor. 
Essa questão será formalizada no item 3 da seção 
Atividade.
4. O leitor já sabe que Camilo e Rita se amam, mas não 
sabe ainda que formam dois vértices de um triângulo 
amoroso. A preocupação manifestada por Camilo e 
os cuidados de Rita podem levar o leitor perspicaz 
a já adivinhar que Vilela deve ser o terceiro vértice: 
um namorado, noivo ou marido traído.
5. A expressão ambos os ensinos refere-se às cren-
dices, de um lado, e à religião, de outro. Verifique 
se os alunos entenderam a frase destacada. Leve-os 
a compreender o raciocínio: a) A mãe ensinou a 
Camilo (incutiu-lhe), na infância, a religião e as 
crendices; b) quando adulto, ele perdeu a ingenui-
dade e descobriu a falsidade das crendices; c) se 
parte dos ensinamentos da mãe (as crendices) era 
falsa, toda a sabedoria dela poderia ser questio-
nada; d) então Camilo passou a negar o conjunto 
desses ensinamentos. Essa questão será formalizada 
na tarefa 2.
6. O gesto de levantar os ombros significa descaso – 
Camilo não dava importância à questão do mistério, 
das coisas sobrenaturais; foi andando significa “foi 
vivendo”, sem parar para pensar.
Atividade 1 (página 8)
Nesses 13 primeiros parágrafos do conto, Machado 
de Assis utiliza a técnica de lançar o leitor in medias 
res, isto é, no meio dos acontecimentos. Não há qualquer 
introdução; excetuando os adjetivos bela (para Rita) e 
moço (para Camilo), nenhuma apresentação direta das 
personagens. Portanto, as relações entre as personagens 
e a situação vivida por elas devem ser depreendidas de 
suas atitudes e dos diálogos que mantêm.
Essa primeira parte é a motivação da história (con-
fira o esquema em pirâmide, na página 5 deste Ma-
nual). Nela já aparecem, implícita ou explicitamente, 
as questões que serão os fios condutores da narrativa: 
os temores dos amantes e o problema que constitui o 
tema central do conto – a capacidade ou incapacidade 
da cartomantede prever o futuro. Assim, as atividades 
de interpretação já conduzem à determinação do tema, 
sugerido na frase de Hamlet.
Todas as questões aqui formuladas já foram, de al-
gum modo, sugeridas no guia de leitura. Os itens 3 e 4 
são bastante complexos, e é possível que alguns alunos 
não cheguem a respostas satisfatórias. Isso não os in-
valida nem os torna inadequados. O importante é que 
os alunos reflitam e que cheguem a uma compreensão 
mais profunda do texto. O momento da correção é, por 
isso, fundamental. O item 4 deve ser cuidadosamente 
discutido. Nas atividades das aulas seguintes ele será 
retomado, para que os alunos possam ir confirmando 
suas hipóteses.
Leitura 2 (página 9)
Antes de se iniciar a leitura do segundo segmento do 
conto (“A cartomante”, parte 2), deve-se:
• recordar com os alunos o primeiro segmento, pedin-
do a alguns deles que resumam o que foi lido;
• recordar as hipóteses levantadas pelos alunos so-
bre a relação entre as personagens e o tema. Essa 
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Ensino Fundamental
recuperação das hipóteses é importante para a rea-
lização das atividades deste Módulo.
Essa é uma estratégia de leitura que deve ser explici-
tada para o aluno – os leitores competentes suspendem 
periodicamente a leitura e recordam o que foi lido, para 
poder prosseguir “sem perder o fio da meada”.
Repita as mesmas atividades e procedimentos da aula 
anterior (1a leitura, silenciosa, e 2a leitura, com apoio do 
guia de leitura).
Se o professor acatou a sugestão de encaminhamento 
feita no final da aula 31 (ver página 7 deste Manual), 
escolha um grupo de alunos para realizar a leitura ex-
pressiva, em voz alta. Em seguida é importante discutir 
coletivamente as questões propostas no guia de leitura.
Guia de leitura
Em relação às notas numeradas:
1. A hipótese de que o assunto desse conto é um triân-
gulo amoroso.
2. O pronome refere-se ao substantivo explicação. 
A frase inicia um flashback, ou seja, o narrador 
vai contar o passado para explicar as origens da 
aventura.
3. A dona formosa e tonta é Rita. O adjetivo tonta 
tem o significado de simplória, tola, mas também de 
volúvel. Estabelecer a relação entre esse adjetivo e a 
crença ingênua de Rita na adivinhação da cartomante.
4. A frase ganhará um significado irônico. Camilo con-
quistará a mulher de Vilela, sem levar em conta a 
amizade que os unia. Pode-se dizer que haverá uma 
dupla traição: a da mulher e a do amigo.
5. Sapatos novos podem machucar os pés; com o uso, 
eles lasseiam (ficam lassos, frouxos) e se tornam con-
fortáveis. Trata-se de uma imagem da evolução dos 
sentimentos de Camilo: no início ele teve dores de 
consciência por trair o amigo (na imagem, sapatos 
novos, apertados); com o tempo os escrúpulos afrou-
xaram e deixaram de incomodá-lo. Essa questão será 
retomada na tarefa 3.
6. Nessa frase encerra-se o flashback. A narrativa chega 
novamente ao presente, isto é, ao ponto em que foi 
interrompida no início desse segmento do texto.
7. A palavra catástrofe sugere que o conto poderá ter 
um desenlace trágico, com uma possível vingança 
de Vilela.
8. O pronome -lo refere-se a toda a passagem anterior, 
que descreve o comportamento de Vilela (dizê-lo = 
dizer que Vilela começara a mostrar-se sombrio, etc.); 
o pronome outro refere-se a Camilo.
9. Era a notícia dada por Rita de que Vilela começara 
“a mostrar-se sombrio, falando pouco, como des-
confiado”.
Atividade 2 (página 11)
É importante que os alunos vejam, com muita clare-
za, os movimentos da narrativa. A segunda parte, que 
agora é lida e analisada, corresponde ao início da com-
plicação (desenvolvimento ou involução) do enredo 
(conferir o esquema em pirâmide, na Orientação geral, 
na página 5 deste Manual). O próprio narrador anuncia 
um flashback (“explicação das origens”), após o qual 
continua a narração dos acontecimentos do presente – 
os temores dos amantes, as cartas anônimas –, que se 
complicam até o recebimento do bilhete de Vilela. Esse 
bilhete constitui um anticlímax (ponto culminante de 
uma sequência narrativa, mas menos significativo que 
o clímax da obra).
Embora esse trecho seja longo, a maioria das ques-
tões é fácil e refere-se à compreensão mais superficial 
do texto. A questão 5 (a e b) é importantíssima para a 
sequência da interpretação nas próximas aulas.
Em casa (página 12)
A tarefa 1 é muito simples. Insista na necessidade de 
explicação, solicitada na pergunta. Na correção, observe 
que, sendo o narrador onisciente, o mistério e o suspense 
só poderão ser conseguidos se ele ocultar informações 
ou assumir, constantemente, o ponto de vista (limitado) 
das personagens. Essa observação preparará a atividade 2 
da aula 41 (Módulo 16, parte 4 do conto).
O professor pode acrescentar informações impor-
tantes:
• O foco narrativo em terceira pessoa onisciente é o 
preferido pelos autores da escola realista do século 
XIX. Machado de Assis preferiu, no entanto, a nar-
ração em primeira pessoa em três romances dessa 
fase de sua obra: Memórias póstumas de Brás Cubas, 
Dom Casmurro e Memorial de Aires (este último em 
forma de diário).
• Pode-se aqui comentar também a originalidade com 
que Machado cria seus narradores – Brás Cubas é um 
defunto-autor e Bentinho, o Dom Casmurro, é um 
homem inseguro e ciumento, em cujo relato o leitor 
não pode confiar.
• Os outros dois romances (Quincas Borba e Esaú e 
Jacó) são narrados em terceira pessoa.
A tarefa 2 pretende apenas chamar a atenção para 
detalhes importantes do texto que contribuem para a 
interpretação do tema principal.
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Na orientação para a tarefa 4, fale sobre as qualidades es-
peradas nos textos dos alunos: linguagem, completude, clareza. 
As respostas podem ser recolhidas para avaliação. O item b 
retoma questão formulada no guia de leitura (conferir nota 5).
Respostas e comentários
Atividade 1 (página 8)
1. Espera-se que os alunos formulem a hipótese de 
que as personagens formam um triângulo amoroso: 
Camilo e Rita, amantes; Vilela, marido de Rita.
2. Hamlet corresponde a Rita; Horácio, a Camilo. Para 
responder corretamente, o aluno deve consultar a 
nota do glossário.
3. Rita oferece como prova o fato de que a cartomante adi-
vinhou o motivo da consulta: seus sentimentos e temores 
em relação a Camilo. Espera-se que os alunos concluam 
que essa prova não é válida, pois a cartomante disse 
apenas o óbvio, numa frase genérica – afinal, todo mun-
do “gosta” de alguém. Com a confirmação de Rita, ficou 
evidente que se tratava de uma consulta sobre um caso 
amoroso. Ora, toda pessoa que ama teme não ser corres-
pondida, ou, nas palavras da cartomante, ser esquecida.
4. As melhores hipóteses são as das letras b e e (para 
tema e assunto, respectivamente). Todos os temas pro-
postos poderiam ser desenvolvidos em uma narrativa. 
Entretanto, o trecho ainda não oferece elementos sufi-
cientes para uma interpretação tão específica e fechada 
como as formuladas nas letras a, c e d. As letras a e 
c traduzem preconceitos contra a mulher, deduzidos 
da fala de Rita no parágrafo 2 e das superstições da 
mãe de Camilo, relatadas no parágrafo 12.
Atividade 2 (página 11)
1. Retrospecto (flashback)
Início § 14
Frase: “Os dois primeiros eram
amigos de infância”
Final § 20
Frase: “[...] para tornar menos
dura a aleivosia do ato.”
2. Camilo era ainda muito jovem, sem vivência; não 
tivera tempo de aprender com a vida.
Sugestão: Proponha aos alunos que preparem, 
em casa, a leitura oral da segunda parte do texto, 
mas que não avancem a leitura para as partes 
seguintes. Essa proibição é uma estratégia interes-
sante. Provavelmente, muitos deles não resistirão à 
tentação da desobediência.
3. Foi Rita. Camilo, como diz o narrador, era um ingênuo 
na vida moral e prática. Mesmo assim, aos poucos ele 
foi percebendo as pequenas manifestações do interes-
se de Rita, como os olhares“teimosos”, as consultas, 
“as mãos frias” e “as atitudes insólitas”.
4. Resposta possível: O bilhetinho de Rita impressionou 
mais que o rico presente de Vilela. Para Camilo, a 
aparente displicência de um cartão escrito a lápis 
era reveladora de intimidade, de falta de cerimônia 
e, portanto, do amor.
5. a) Nesse caso, a história teria um final trágico, com 
a vingança de Vilela.
b) O tema central do conto é a capacidade das carto-
mantes de ler o futuro nas cartas. De modo mais 
amplo, o conto discute se realmente “há mais cou-
sas no céu e na terra do que sonha a nossa filoso-
fia”, isto é, se existem realmente as manifestações 
sobrenaturais ou se elas são apenas superstições.
Em casa (página 12)
1. O foco narrativo é o da terceira pessoa onisciente. 
O narrador não é uma das personagens no texto e 
conhece os pensamentos e sentimentos delas, como 
se vê no parágrafo 13.
2. a) Os dois ensinamentos foram a superstição e a re-
ligião. O narrador refere-se a eles com a metáfora 
da árvore, cujo tronco representa a religião, e a 
vegetação parasita, a superstição.
b) Quando Camilo cresceu, deixou de acreditar em 
superstições. Ora, tanto estas como a religião lhe 
foram ensinadas por sua mãe. Todos esses ensi-
namentos se misturaram, então, na mesma dúvida 
e, depois, na mesma negação.
3. A morte da mãe de Camilo. Rita aproximou-se dele 
para consolá-lo, ou, como diz o texto, para tratar de 
seu coração.
4. a) Quando se ama, as coisas mais simples (“caleça”), 
e mesmo as vulgares, relacionadas à pessoa amada, 
tornam-se preciosas e sublimes (“carro de Apolo”). 
Na correção, explique: na Mitologia, o carro do 
deus Apolo, conduzido por Hélios, é o Sol.
b) O sapato representa o caso amoroso vivido pelas 
personagens. No início “o sapato apertava”, isto é, 
Camilo e Rita sofriam sustos e remorsos. Mas logo 
se acostumaram, e não tiveram mais escrúpulos 
nem temores, vivendo o amor “folgadamente”.
5. O fato de Vilela chamá-lo à sua casa e não ao escri-
tório; a letra, que lhe parecia trêmula; a urgência com 
que era chamado.
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Ensino Fundamental
Rumo ao Ensino Médio (página 13)
1. Alternativa e. O texto é predominantemente nar-
rativo, relatando a vida de Machado de Assis (uma 
personalidade), em linguagem objetiva (referencial, 
não emocional). Não há nele fatos ficcionais (a), 
representações generalizadas (b), estrutura argu-
mentativa (c), questões controversas nem foco na 
intimidade familiar em detrimento dos feitos públi-
cos do autor (d).
2. Alternativa d. A palavra berço tem sentido metafórico, 
representando as ideias de origem e educação. Mas, 
por ser muito utilizada, perdeu a força expressiva.
3. Alternativa a. O aluno deve perceber o paralelismo 
entre os dois períodos finais do texto: ação do tempo 
= experiência e óculos de cristal = intuição.
Sugestão de material para consulta
Na estante
• BAGNO, Marcos (Org.). Machado de Assis. Machado 
de Assis para principiantes. São Paulo: Ática, 1998.
• SHAKESPEARE, William. Hamlet. Há edições de bol-
so, como a da Editora L&PM, com tradução de Millôr 
Fernandes (esta edição está também disponível para 
download no site de Millôr Fernandes: <https://goo.
gl/4hPBsR>. Acesso em: 24 ago. 2018). Se o professor 
preferir, há adaptações em língua portuguesa para 
o público juvenil, como a da Série Reencontro, da 
Editora Scipione.
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ESTUDO DA LÍNGUA
14. ORAÇÕES COORDENADAS
AULAS 34 e 35
Objetivos
• Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, 
nomeando-os como períodos compostos por coordenação.
• Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas 
por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido, oposição, alternância, justificativa ou conclusão.
• Interpretar textos.
• Desenvolver o conhecimento da ortografia: palavras iniciadas por ad- seguido ou não de i; palavras em que há 
dúvida sobre o uso de e ou de i.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
34
Atividade preliminar
Coordenação
Oração coordenada assindética
Atividade (itens 1 a 4)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
35
Retorno da tarefa 1
Oração coordenada sindética
Atividade (itens 5 a 11)
Ortografar
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
• As orações ligadas por coordenação estão no mesmo nível sintático, porque uma não exerce função sintática 
na outra.
• As orações coordenadas sindéticas encadeiam-se por meio de conjunções coordenativas. As orações coorde-
nadas assindéticas encadeiam-se por pausa, geralmente marcada por vírgulas, ponto e vírgula ou dois-pontos.
• A oração assindética não é introduzida por conjunção, ao contrário da oração sindética que, tendo conjunção, 
é classificada como aditiva, adversativa, alternativa, explicativa ou conclusiva.
• As conjunções estabelecem relações semânticas entre as orações.
• Decorar a lista de conjunções não é o melhor meio para identificar a classe em que a oração se enquadra, dado 
que uma mesma conjunção pode veicular relações semânticas diferentes. É mais proveitoso observar, (re)esta-
beler essas relações e o sentido da conjunção no caso concreto.
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Ensino Fundamental
• A vírgula e o ponto e vírgula justapõem orações co-
ordenadas assindéticas.
• Há vírgula entre as orações coordenadas introduzidas 
por conjunções adversativas, alternativas, explicativas 
e conclusivas.
• Não há vírgula antes da conjunção aditiva e, salvo se 
os sujeitos das orações forem diferentes.
Estratégias e orientações
No Módulo 38 do Caderno 4 do 8o ano, iniciamos o 
estudo do agrupamento de orações por coordenação e 
por subordinação, com o objetivo de diferenciar esses 
dois processos. Neste Módulo, retomamos o assunto, 
aprofundando as noções sobre a coordenação. Embora 
alguns livros trabalhem inicialmente com a identificação 
e classificação das orações subordinadas, preferimos 
retomar o exame do período composto pelas orações 
coordenadas, por elas serem em menor número e me-
nos complexas.
Como o estudo do período composto tem pouca 
utilidade para a construção de textos quando se limita 
apenas a exercícios de classificação, incluímos atividades 
de (re)formulação de frases, para que os alunos per-
cebam os aspectos semânticos das conjunções. É mais 
produtivo observar o elemento determinante do sentido 
da oração, em vez de classificar a conjunção pela lista 
em que ela se enquadra.
É preciso ainda não perder de vista o seguinte fato: 
os encadeamentos por meio de orações assindéticas não 
anulam as nuances semânticas das frases; por vezes, a 
ausência de conjunção também é um recurso estilístico, 
e o contexto permite evidenciar o sentido dessa ausên-
cia. Por exemplo:
Estudei muito. Não passei de ano.
A ideia de oposição, embora não expressa pela 
conjunção adversativa, está implícita. Os alunos de-
vem compreender que, na linguagem, a percepção de 
recursos estilísticos para produzir efeitos de sentido 
vai muito além da simples habilidade de classificar de 
acordo com modelos.
Atividade preliminar
Há seis orações na primeira estrofe: [Naus saem de 
Sagres] [e deixam infantes,] [partem de portos ] [e deixam 
mortos,] [sangram amores] [e rumam ao longe.]
E quatro na terceira: [Lonas e telas pranchas e cascos 
cordas e cabos rangem] [e puxam,] [fazem] [e desfazem nós.]
Espera-se que os alunos respondam que observaram 
os verbos para identificar o número de orações e que, 
na coordenação, as orações são sintaticamente indepen-
dentes (assunto estudado no Módulo 38, no Caderno 4 
do 8o ano).
A sequência de orações coordenadas provoca a ideia 
de ações que se sucedem.
Sugerimosque o professor comente os seguintes as-
pectos do poema:
• do ponto de vista dos significados do texto, o tema 
diz respeito às viagens marítimas portuguesas. Daí 
a referência a Sagres, que é uma região de Portugal 
onde se acredita ter existido uma famosa escola náu-
tica, criada no século XV pelo infante D. Henrique. 
Nesse lugar teriam se formado experientes navega-
dores, que contribuíram diretamente para a expansão 
marítima portuguesa, entre 1415 e 1543.
• do ponto de vista dos recursos formais, nota-se a 
sequência de ações que se somam, encadeadas pela 
conjunção e. Trata-se de um recurso expressivo cha-
mado polissíndeto, que produz um efeito de sentido 
de acumulação, sucessão e continuidade. No verso 
inicial da última estrofe, há seis substantivos coorde-
nados (Lonas e telas pranchas e cascos cordas e 
cabos rangem), que também dão ideia do acúmulo 
de objetos da embarcação.
• a sonoridade dos versos é obtida por meio das rimas 
no final dos versos (portos/mortos; salgadas/sargaças; 
cascos/cabos), da aliteração (repetição de fonemas 
idênticos ou parecidos no início, meio ou fim de 
várias palavras na mesma frase ou verso) e da asso-
nância (uso do mesmo timbre vocálico em palavras 
distintas, no final das frases que se sucedem): naus/
nós; Sagres/sangram/singram; lonas/telas; cordas/
cabos; rangem, puxam; fazem/ desfazem.
Coordenação (página 14)
Sugerimos que o professor retome a terminologia 
gramatical sempre que ela for essencial ao assunto. É 
o caso da definição de Sintaxe, dada sua importância 
na compreensão do que seja o mecanismo de coor-
denação.
Explique o que são orações coordenadas e destaque 
a relação existente no plano do sentido, mas não no da 
sintaxe. Para marcar a diferença entre estas e a oração 
subordinada, dê um exemplo do tipo:
O aluno comentou que o exercício era difícil.
Na oração “que o exercício era difícil”, a conjunção 
que marca a dependência dessa oração em relação à 
primeira (“O aluno comentou”) e introduz uma oração 
que funciona como o objeto direto requerido pelo verbo 
transitivo direto comentou.
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Oração coordenada assindética (página 15)
Retome a noção de coordenação entre palavras ou 
expressões. Por exemplo:
Camilo quis sinceramente fugir, mas já não pôde.
[...]. Vexame, sustos, remorsos, desejos,
tudo sentiu de mistura
Nessa frase (período simples), os termos vexame, 
sustos, remorsos e desejos estão coordenados entre si 
e desempenham a mesma função sintática: objeto direto 
de sentiu, resumidos pelo pronome tudo. Estão separa-
dos por vírgula, pois se trata de uma enumeração. Assim 
como as palavras, também as orações podem estar coor-
denadas sem a presença de conjunção. Para demonstrar, 
altere a frase, transformando-a em um período composto 
por orações assindéticas. Por exemplo:
Conheceu o vexame, foi assombrado por sustos,
experimentou remorsos, curtiu desejos,
tudo sentiu de mistura.
Em sua explicação, vá assinalando as características 
das orações coordenadas assindéticas.
Oração coordenada sindética (página 15)
É fundamental que os alunos percebam que a relação 
de sentido expressa na frase é dada pela conjunção (ou 
pela locução conjuntiva). Logo, de nada resolve memo-
rizar os tipos de conectivo, mas examinar seu significado 
no contexto, lembrando que cada um tem alguns sinôni-
mos, que podem ser uma palavra ou uma locução. Por 
exemplo: as orações “Os garotos jogam bola e desenham” 
são ligadas pela conjunção aditiva e expressam união, 
adição, assim como “Os garotos não só jogam bola, mas 
também desenham”, unidas pela locução conjuntiva “não 
só... mas também”.
Além disso, é preciso comentar a existência de 
períodos compostos por coordenação nos quais as 
orações não são encadeadas por conjunção, mas o 
conteúdo delas estabelece uma relação de sentido com 
a anterior. Por exemplo:
• relação de contraste: Eu consigo boas notas em Por-
tuguês; meu irmão se sai bem na Matemática.
• relação de justificativa: Não viajo de avião: morro 
de medo.
Ao explicar o conteúdo desta aula, leve em conta os 
seguintes aspectos:
1. Diferença entre a conjunção explicativa e a causal.
Embora a relação de causalidade seja matéria de aulas 
futuras, convém caracterizar a conjunção explicativa, 
salientando alguns pontos:
As explicativas encerram o motivo ou a explicação 
do que é dito na oração anterior:
Vai chover, pois sinto cheiro de mato.
No que se refere à estrutura do período, as duas 
orações são coordenadas, mas existe uma relação de 
dependência no que diz respeito ao sentido do discurso, 
ou seja, ao nível do texto. A oração coordenada expli-
cativa também apresenta um motivo ou uma causa, mas 
não da ocorrência referida na oração anterior, e, sim, do 
motivo que leva o emissor a referir aquela ação, a fazer 
aquele pedido, a dar aquele conselho, etc.
Observe que a segunda oração é explicativa (e não cau-
sal): o fato de alguém sentir que o mato exala cheiro (devido 
à umidade do ar) é o motivo que leva à afirmação feita na 
primeira oração. Ou seja, a segunda apresenta o índice que 
permite deduzir (por meio da primeira) que vai chover. Não 
se trata da causa de um fato, mas de um indicador.
As explicativas geralmente são antecedidas de oração 
com forma verbal que exprime ordem ou hipótese (ou 
seja, fato incerto, suposto, não realizado) veiculadas, 
respectivamente, pelo imperativo e pelo futuro.
Embora a distinção nem sempre seja fácil, quando 
chegar o momento de falar sobre as conjunções subordi-
nativas causais, valerá a pena discutir a questão com os 
alunos. Enquanto a subordinada causal justifica o “enun-
ciado” (um fato que ocorreu), a coordenada explicativa 
justifica a “enunciação” (o que me leva a dizer isso).
2. As orações conclusivas, por encerrarem a ideia de 
algo que decorre de um fato (ideia de consequência), 
acabam por ser “o contrário” das explicativas:
fato razão do fato (explicativa)
Venha correndo, pois é tarde.
É tarde, portanto venha correndo.
fato conclusão sobre o fato (conclusiva)
Solicite aos alunos que não se orientem apenas pelo 
aspecto morfossintático da frase, mas considerem a re-
lação semântica entre as ideias.
Nos boxes que acompanham cada tipo de oração sin-
dética, abordamos o emprego da vírgula nas orações coor-
denadas, considerando a linguagem formal. Sabendo, no 
entanto, que o uso da vírgula não é determinado apenas 
por regras gramaticais, mas também por opções estilísticas, 
chamamos a atenção para o fato de textos jornalísticos, 
ou mesmo literários atuais, não se pautarem por algumas 
das regras citadas nesta aula. É o caso das orações com 
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Ensino Fundamental
sujeitos diferentes que são ligadas por e, ou das orações introduzidas por conjunções adversativas. Normalmente, no 
lugar onde temos a vírgula seguida de e, podemos substituir o conjunto vírgula + e por um ponto e vírgula.
O mais importante, no estudo da pontuação, é a percepção de que a vírgula é fundamental para a clareza do 
texto e a boa organização da frase, além de ser um recurso estilístico.
Ao falar sobre a vírgula que separa conjunções cujo objetivo é o efeito de expressividade, esclareça que recursos 
estilísticos não se confundem com regras gramaticais. Em um ato de fala, o enunciador tem à sua disposição o ma-
terial organizado (a língua) que ele utiliza para se expressar (a linguagem). A língua de um povo não é uma criação 
individual, subjetiva, que tolera “intromissões” pessoais, ao passo que a linguagem permite um grau de liberdade que 
se manifesta na fala de cada indivíduo, com o conjunto de suas marcas pessoais. A Gramática estuda os elementos 
da língua, enquanto a Estilística estuda a linguagem que se cria com esses elementos.
Respostas e comentários
Atividade (página 18)
1. Respostas possíveis:
a) O jogador pegou a bola, arremessou-a com força, levantou os braços.
b) Logode manhã, vi pássaros nas árvores, escutei seu canto, alegrei-me com o céu azul.
c) A doceira pegou a colher, mexeu o doce, acrescentou mais açúcar.
d) Ouviu-se um estrondo, a luz apagou, as pessoas correram assustadas.
2. A finalidade desta atividade é os alunos distinguirem entre termos de oração isolados por vírgula e oração co-
ordenada.
a) A dor conta os segundos; a alegria esquece as horas.
c) Boca fala, boca paga.
f) Grave os louvores na pedra, escreva os insultos na areia.
g) Vão-se os haveres, ficam os saberes.
i) O nascimento desiguala alguns, a morte iguala a todos.
k) Enterra os mortos, cuida dos vivos.
3. Sugira aos alunos que reescrevam no caderno as orações de cada estrofe, como se o texto fosse em prosa, para 
encontrarem os verbos e perceberem se as vírgulas separam orações ou apenas expressões.
a) / Pela cidade afora,
noite ou dia,
a qualquer hora,
os catadores de papel
são triste paisagem. /
/ Vão juntando papel e pobreza, /
moram assim,
nas praças, nos vãos,
em casa feita de nada. /
/ Tenho tanta pena
dos catadores de papel, /
agora moram aqui,
no meu poema. /
b) Nas duas últimas estrofes, as orações coordenadas são assindéticas.
4. Resposta possível:
• 1o quadro: Os três porquinhos estavam embaixo da cesta, com os braços levantados; o lobo olhava para eles.
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• 2o quadro: O lobo preparou o lançamento da 
bola, os porquinhos permaneceram com os braços 
levantados.
• 3o quadro: O lobo soprou fortemente na direção 
dos porquinhos; eles voaram pelos ares.
• 4o quadro: Os porquinhos sumiram, o lobo enter-
rou facilmente a bola na cesta.
5. Os alunos deverão usar vírgula antes da conjunção 
adversativa. Sugira que usem diferentes conjunções 
adversativas.
Respostas possíveis:
a) A bailarina é bonita, mas não dança bem. / A 
bailarina não é bonita, mas dança bem.
b) O automóvel derrapou na pista molhada, porém o 
acidente não foi grave. / O automóvel não derra-
pou na pista molhada, porém o acidente foi grave.
c) Mamãe aumentou minha mesada, no entanto não 
comprei uma nova mochila. / Mamãe não aumen-
tou minha mesada, no entanto comprei uma nova 
mochila.
d) Os remadores eram fortes, contudo não domina-
vam os barcos. / Os remadores não eram fortes, 
contudo dominavam os barcos.
6. No primeiro período, de efeito positivo, o dinamismo 
é realçado e valorizado como atributo que compensa 
a idade avançada; no segundo, de efeito negativo, o 
fato de ser idoso é realçado, enfraquecendo o atributo 
do dinamismo.
7. Reforce a regra: com exceção da oração coordenada 
aditiva, as demais devem ser precedidas de vírgula.
Respostas possíveis:
a) aditiva: Os jogadores dirigem-se ao vestiário e 
descansam um pouco.
b) adversativa: Os jogadores dirigem-se ao vestiário, 
mas não descansam por muito tempo.
c) alternativa: Os jogadores dirigem-se ao vestiário, 
ou permanecem no campo.
d) Comente que a alteração transforma um fato (que 
tem causa) em uma suposição (que tem explica-
ção). Explicativa: Os jogadores devem dirigir-se 
ao vestiário, pois estão no intervalo do jogo.
e) conclusiva: Os jogadores dirigem-se ao vestiário, 
portanto não falam com os repórteres.
8. a) d) e).
9. No item b, relembre que o emprego de aí, precedido 
ou não da aditiva e, é bastante coloquial e equivale 
à locução conjuntiva formal por conseguinte. Sobre 
a segunda questão, comente o papel relevante do 
contexto, que possibilita inferir o efeito de sentido: 
a sequência de períodos na qual a segunda oração é 
sempre adversativa e que funciona como uma série 
de argumentos para que se subentenda a resposta 
afirmativa à pergunta final.
a) Continua-se desperdiçando água. Essa ação se 
opõe ao reconhecimento de que está errado des-
perdiçar água e isso faz mal; a água vai custar caro; 
o desperdício afeta a todos, e isso não tem futuro.
b) Aí equivale a uma conjunção conclusiva. O efeito 
de sentido é de concordância, de afirmação: o 
desperdício é um vício.
10. No item a, o sujeito da frase (O caqui vermelho) está 
separado do predicado por duas orações: uma subor-
dinada adjetiva (que é mais doce), seguida de uma 
coordenada aditiva (e tem a polpa macia). Comente 
que na oração coordenada alternativa não se repete o 
verbo “é” por estar subentendido graças à oração an-
terior. A primeira pergunta do item b desafia os alunos 
a deterem a atenção no sentido do trecho e não na 
classificação sintática da oração. Comente que o uso da 
locução “por isso” é coloquial (assim como de “então”).
a) O caqui vermelho, que é mais doce e tem a 
polpa macia, é geralmente comido in natura 
ou usado no preparo de geleias.
b) A oração expressa ideia de causa. Na oração se-
guinte, por isso equivale a uma conjunção con-
clusiva: portanto, logo.
11. a) Auxilie a resolução desta atividade, pois os alunos 
poderão confundir as orações subordinadas com as 
coordenadas, devido à possível dificuldade em reco-
nhecer os conectivos subordinativos (para, até que). 
Se preferir, separe as orações de cada período previa-
mente, de modo que os alunos não precisem fazê-lo.
 I. Lave, seque e descasque os caquis cuidadosamente. 
Corte-os em 4 pedaços. Esprema o limão sobre os 
caquis, polvilhe a pimenta e mexa para misturar.
 II. Ponha a manteiga e o açúcar numa frigideira ou 
numa caçarolinha de lateral baixa, que possa ir ao 
forno. Leve ao fogo baixo e mexa até derreter a 
manteiga. [...]
 III. Tire a panelinha do fogo, acomode com cuidado 
as fatias de caqui sobre a calda, até preencher a 
panela toda.
 IV. Volte a panela ao fogo e deixe cozinhar por mais 
alguns minutos, até a calda engrossar e se misturar 
(naturalmente) com o suco do caqui. Tire do fogo.
 V. Abra a massa folhada e corte um círculo do tama-
nho da panelinha. Cubra os caquis com a massa 
folhada e leve ao forno preaquecido a 180 °C.
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Ensino Fundamental
 VI. Asse até dourar a massa. Tire do forno, ponha um prato sobre a panelinha e vire rapidamente a torta, deixando 
a massa embaixo e o caqui em cima.
b) Empregam-se várias orações desse tipo porque são textos que ensinam uma sequência de ações para que se 
chegue ao resultado desejado (texto injuntivo).
Ortografar (página 23)
a)
adiposidade aditivado adjetivação advérbio
aditivo adjunto adquirido adivinhação
adiantamento advogar admiração adventista
adjacente adquirir adivinho admissibilidade
adimensional administrador advindo administração
admissão adnominal admirável adversário
adiposo adjacência advertência adstringente
b)
chefiar cercear seringueiro requisito
falsear júri distorção quase
calcário encomenda premiar remediar
miscigenação abençoe meritíssimo descortinar
distinguir verossímil homogêneo cordial
sequer beneficente infestado inigualável
sanear possui passeata oásis
Em casa (página 23)
1. Na correção do item a, esclareça que a vírgula é necessária antes da conjunção e porque o sujeito da oração 
(os pacotes de biscoito) é diferente daquele da oração anterior (a gente). Na correção, esclareça que a oração 
“onde as estações passam” é uma subordinada adjetiva que retoma o sintagma da oração anterior, “esse lugar 
horrível”. Lembramos que esse assunto fez parte do módulo 38, Caderno 4 do 8o ano.
a) O mundo é esse lugar horrível onde as estações passam, a gente envelhece, e os pacotes de biscoito sofrem 
redução de 15% a cada ano!
b) “a gente envelhece”: oração coordenada assindética
“e os pacotes de biscoito sofrem redução de 15% a cada ano!”: oração coordenada sindética.
2. a) Bordar e costurar, na frase “minha tia e minha avó bordando ou costurando”. Nesse caso, o ou não indica 
exclusão, como em “Pedro ou Paulo conquistará o primeiro prêmio”, mas alternância, como em: “Depois do 
almoço, durmo um pouco ou faço uma caminhada”.
b) A avó ter horror a novelas e a programas de auditório e permitir ao narrador ver jogos pela televisão.
c) Ideia de justificativada oração anterior (A luz era muito pouca).
Rumo ao Ensino Médio (página 24)
1. Alternativa b. A primeira oração (O mais feroz dos animais domésticos é o relógio de parede:) e a segunda 
(conheço um) são coordenadas assindéticas; a terceira (que já devorou /três gerações da minha família) é su-
bordinada adjetiva.
2. Alternativa b. O enunciado correto é: Eram grandes amigos, mas o amor a Rita se colocou entre eles. A oração 
coordenada introduzida por conjunção adversativa é separada por vírgula.
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PRODUÇÃO DE TEXTOS
15. A IMPORTÂNCIA DO INTERLOCUTOR
AULAS 36 a 38
Objetivos
• Aprofundar a reflexão sobre a dissertação argumentativa.
• Valorizar o interlocutor/destinatário nas situações controversas e na produção de textos argumentativos.
• Produzir texto dissertativo argumentativo.
• Perceber os efeitos de sentido produzidos pela modalização do discurso.
• Reescrever texto, adequando-o à norma-padrão da linguagem.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
36
Retorno da tarefa 2 do Módulo 12
Atividade preliminar
Atividade oral e de leitura
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
37
Retorno da tarefa 1
Atividade (item 1)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
38
Retorno da tarefa 2
Atividade (item 2)
Orientação para a tarefa 3 (Em casa)
Noções básicas
• A dissertação argumentativa é própria dos temas polêmicos.
• A dissertação argumentativa visa convencer o interlocutor, garantindo sua adesão. Se preciso, fazendo-o mudar 
seu posicionamento anterior.
• Para garantir a adesão do leitor, é preciso conhecê-lo e adequar o texto (conteúdo, linguagem) a seu perfil.
• A língua oferece inúmeros recursos com os quais o falante/escritor modaliza seu discurso.
• Problemas de cunho gramatical (pontuação, regência, etc.) prejudicam a clareza do texto e dificultam sua compreensão.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
A abordagem sistemática do texto dissertativo entra em uma nova etapa. Durante algumas aulas, aprofundaremos 
o estudo da dissertação argumentativa, para só então retornarmos à expositiva.
Essa opção se deve à experiência com alunos desta faixa etária, que se interessam mais pelo debate, pelo en-
frentamento, pela tentativa de convencer o opositor, do que pela produção de textos com caráter expositivo.
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Ensino Fundamental
Por outro lado, o terreno da argumentação é um ri-
quíssimo campo de trabalho e análise, e não pretendemos 
de forma alguma esgotá-lo no 9o ano. Nosso objetivo, nes-
ta série, é que o aluno conheça – bem – aspectos básicos 
do processo argumentativo e consiga produzir bons textos 
no gênero (de acordo com sua maturidade intelectual e 
emocional), preparando-o para estudos mais aprofunda-
dos do assunto, que serão feitos no Ensino Médio.
Na seção Sugestões de material para consulta, inseri-
mos alguns trechos sobre argumentação e auditório, que 
poderão auxiliá-lo na preparação destas aulas.
Comece retomando a finalidade básica da dissertação 
expositiva (expor ao interlocutor ideias, conceitos, teses) 
e da argumentativa (convencer o interlocutor a abraçar 
a tese do enunciador), enfatizando a diferença entre o 
convencer e o persuadir.
E, como os jovens muitas vezes acreditam em “ver-
dades absolutas”, deixe claro: o fracasso em persuadir o 
interlocutor não invalida, em princípio, a qualidade da 
argumentação, uma vez que se tem de lidar também com 
suas crenças e emoções.
Esclareça ainda: além da dissertação, muitos outros 
gêneros textuais são persuasivos: o discurso político, o 
texto publicitário, certas cartas (de reclamação, de críti-
ca), etc. E para “provar” que a qualidade do discurso não 
se mede apenas pela adesão, pela ação do interlocutor, 
exemplifique: um texto de propaganda pode nos agradar 
e atrair, sem que necessariamente compremos o produto.
Passe então às condições necessárias para o convencimen-
to do interlocutor, deixando claro que, neste momento, nos 
deteremos na primeira delas (quem é ele). Se considerar ade-
quado, apresente exemplos concretos das condições citadas.
Sugestões:
• Conhecer o perfil do interlocutor – pergunte se uti-
lizariam os mesmos argumentos e a mesma lingua-
gem ao tentar convencer um amigo e um professor 
a emprestar algo (uma caneta, um livro).
• Conhecer o que gera a discordância entre o enuncia-
dor e o interlocutor – saber com que, exatamente, o 
interlocutor não concorda permite que se busque e 
apresente o argumento mais preciso para persuadi-lo. 
Exemplo: o interlocutor defende que se faça a reforma 
agrária no país acabando com os latifúndios ou defen-
de que se usem apenas terras improdutivas para isso?
• Definir que argumentos serão capazes de persuadir esse 
interlocutor – a atividade oral concretizará esse aspecto.
• Utilizar linguagem adequada a determinado interlo-
cutor – idem.
Certifique-se de que todos compreenderam esses 
aspectos e passe para a seção Atividade oral e de leitura.
Atividade oral e de leitura (página 26)
1. São objetivos desta atividade: perceber que a argu-
mentação está presente no cotidiano e que a argu-
mentação (conteúdo e linguagem) pode/deve variar, 
dependendo do interlocutor.
Conduza a atividade de forma leve, quase lúdica. 
Se desejar, sugira outros interlocutores, desde que 
mantenha a duplicidade deles. Explique: não se pode 
recorrer a falácias (explique o que é) ou à pura men-
tira (“viajarei acompanhado(a) de vários adultos” ou 
“tenho que visitar meus tios”).
Reserve poucos minutos para os alunos refletirem e, em 
seguida, chame alguns para exporem oralmente sua ar-
gumentação. Ao final de cada exposição, os textos orais 
devem ser comentados/avaliados brevemente pelo pro-
fessor (e pela turma), levando em conta a adequação da 
fala (argumentos e linguagem) ao interlocutor proposto.
No texto oral, a entonação como o gestual contri-
buem – e muito – para a persuasão do ouvinte. Nesta 
atividade, porém, para que a análise recaia principal-
mente (ou exclusivamente) sobre o texto produzido, 
oriente os enunciadores a não dramatizarem suas falas.
2. A segunda atividade tem os mesmos objetivos da 
primeira, enfatizando ainda mais a importância de 
se conhecer o interlocutor.
Deixe que os alunos leiam silenciosamente o enun-
ciado e o texto e passe às questões, que devem ser 
respondidas oralmente.
Antes da questão c, certifique-se de que todos com-
preenderam a tira que a compõe.
Atividade (página 28)
1. O objetivo desta atividade é produzir texto de caráter 
argumentativo (embora lúdico), levando em conta o 
interlocutor previamente delimitado.
Esta atividade deve ser realizada na segunda 
aula do Módulo, depois da tarefa 1, cujos textos 
são fundamentais para subsidiá-la.
É possível que professor e alunos estranhem 
a presença – nesta seção e na tarefa 1 – de textos 
que apresentam vários problemas de adequação 
às normas e à correção gramatical (embora isso 
seja comum nas mensagens publicadas na internet). 
Esclarecemos, no entanto: a linguagem utilizada 
nesses textos será problematizada (e adaptada à 
língua-padrão) mais à frente, neste mesmo Módulo.
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Esta atividade dá sequência ao planejamento inicia-
do na tarefa 1 (item b), quando os alunos decidi-
ram o objeto (inusitado) que lhes caberia “vender” 
e enumeraram argumentos para convencer alguém 
a comprar. Caberá ao professor elencar então o(s) 
interlocutor(es) dos textos a serem produzidos. Para 
manter o caráter lúdico das atividades deste Módulo, 
sugerimos que você apresente para sua turma os que 
considerar mais surpreendentes e/ou engraçados. A 
respeito da escolha dos interlocutores:
• Fica a seu critério: apresentar à turma um ou vá-
rios interlocutores; permitir que os alunos deem 
sugestões; apresentar vários e permitir que cada 
aluno escolha o seu;definir, dentre vários, o que 
caberá a cada aluno.
• Nesta atividade, o interlocutor pode ser uma pes-
soa determinada (o próprio professor, o diretor da 
escola, o prefeito), ou pessoas com determinado 
perfil (econômico, social, etc.): grandes constru-
tores (no caso do terreno na Lua); os que sonham 
com sua primeira “casa própria”; jogadores de 
futebol (ou outros esportistas), etc. Como se trata 
de texto “dissertativo”, porém, a segunda opção é 
a mais adequada.
Definido o interlocutor, faça uma leitura compar-
tilhada das outras instruções, certificando-se de 
que todos as compreenderam.
Ao final da aula, oriente a revisão do texto (tarefa 2) 
e combine com a turma:
• se haverá divulgação dos textos e como será feita 
(essencial para que o aluno saiba como produzir 
a versão final) e
• como será realizada a leitura deles em voz alta dos 
textos (essencial para que cada um aprenda com 
os recursos utilizados pelos colegas).
2. O objetivo desta atividade é perceber os efeitos de 
sentido em textos dissertativos (editoriais) sobre o 
mesmo tema.
Esta atividade deve ser realizada na terceira aula do 
Módulo, depois da tarefa 2, que finaliza o processo 
de produção textual.
Inicie retomando o conceito de modalização, aborda-
do nas aulas de Estudo da Língua do Módulo 11, do Ca-
derno 1, que reproduzimos sinteticamente num boxe.
Se considerar adequado, acrescente estas informa-
ções, do Dicionário Eletrônico Houaiss:
“entre os modalizadores tem-se:
a) os advérbios (talvez, sem dúvida, a meu ver etc.), 
que indicam se o conteúdo do enunciado foi ou não 
inteiramente assumido pelo locutor;
b) o modo verbal (indicativo, subjuntivo), que indica se 
o enunciado expressa um fato ou um desejo (Pedro 
veio; gostaria que Pedro viesse);
c) o verbo auxiliar modal, que indica a noção de ne-
cessidade ou possibilidade (Pedro pode vir; Pedro 
deve vir);
d) uma oração principal cujo verbo expressa modali-
dade (é possível que Pedro venha)”
Disponível em: <https://houaiss.uol.com.br/pub/apps/www/v3-3/
html/index.php#1>. Acesso em: 4 set. 2018.
Na seção Sugestão de material para consulta, inse-
rimos outro texto sobre o assunto, que poderá au-
xiliá-lo na preparação das aulas, em especial desta 
atividade.
Leia os fragmentos, ou solicite que os alunos o façam. 
Certifique-se de que todos os compreenderam. Em 
seguida, peça que os alunos respondam à questão. 
Esse trabalho pode ser feito em duplas.
As respostas devem ser apresentadas oralmente. Mas 
peça que mais de um aluno leia a sua, a fim de mos-
trar, na prática, como formas diferentes de “dizer” 
podem estar igualmente corretas (ou não).
Em casa (página 29)
1. O objetivo desta atividade é motivar e preparar os 
alunos para a produção textual proposta no item 1 
da seção Atividade, que será realizada na segunda 
aula do Módulo.
Ainda durante a aula, oriente a leitura dos enun-
ciados e incentive os alunos a expor suas dúvi-
das. Certifique-se de que todos compreenderam 
o que devem fazer. E enfatize: no item b, bastam 
anotações.
Na seção Sugestões de material para consulta, in-
serimos breves informações sobre os monumentos 
citados. Se considerar adequado, repasse-as aos alu-
nos. O melhor, porém, é incentivá-los a pesquisar 
por conta própria.
2. Elencamos para a revisão os elementos mais caracte-
rísticos do texto. Sabemos, porém, que a análise do 
próprio texto à luz de todos os critérios apontados 
não será fácil. Por isso, se considerar adequado, 
priorize alguns deles. Explique-os ao final da aula 
2 e, na aula seguinte, reserve algum tempo para 
eventuais dúvidas.
Sobre como passar o texto a limpo, lembre-se de que 
suas orientações devem levar em conta o suporte e o 
fato de o texto ser digitado ou manuscrito.
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Ensino Fundamental
Respostas e comentários
Atividade oral e de leitura (página 26)
1. As respostas são pessoais e todas devem ser aceitas, 
desde que coerentes.
2. a) Segundo o autor, quando se trata de vender algo 
tão específico e inusitado, é preciso levar em conta 
o cliente. (“Quando falamos de vender um produto 
específico e ainda um tanto quanto inusitado como 
um destes, devemos levar em conta o contexto. / 
Precisamos do cliente certo!”)
b) Espera-se que o aluno considere que sim, uma vez 
que é mais fácil convencer e persuadir quando se 
conhecem os interesses e/ou as resistências do 
interlocutor.
c) O texto e a tira tratam do mesmo tema. Ambos 
procuram revelar a importância do interlocutor.
Atividade (página 28)
1. Resposta pessoal.
2. a) O editorial do Diário de Pernambuco (texto 2) é 
certamente mais enfático. Ou: O editorial 2 con-
dena mais enfaticamente o trabalho infantil.
b) O aluno poderá perceber vários ou apenas alguns 
elementos. A seguir, reproduzimos o texto, grifan-
do aspectos de linguagem (verbo auxiliar modal, 
adjetivos e locuções adjetivas, advérbios) que dão 
ênfase à posição do enunciador.
“A sociedade brasileira tem de encarar, sem sub-
terfúgios, o grave problema representado pelos 2,7 mi-
lhões de crianças e jovens, entre 5 e 17 anos, inseridos 
no mercado de trabalho de forma irregular. No Dia 
Mundial do Combate ao Trabalho Infantil, o país nada 
teve a festejar, notadamente quando se constata que a 
mentalidade da população sobre a questão não evoluiu. 
A realidade é que a exploração do trabalho infantil se 
tornou sério problema social que pode ser facilmente 
comprovado nas ruas: vendedores ambulantes, guar-
dadores de carros, malabaristas em sinais luminosos.”
Disponível em: <www.diariodepernambuco.com.br/app/noticia/
opiniao/46,97,43,74/2017/06/16/interna_opiniao,170312/
trabalho-infantil.shtml>. Acesso em: 4 set. 2018.
Em casa (página 29)
1. Resposta pessoal. Veja neste Manual, página 18, seção 
Atividade, as orientações sobre a apresentação dos 
interlocutores.
2. Resposta pessoal.
3. São várias as respostas possíveis. Alguns exemplos:
Texto 1
Eu escreveria sobre a luz lunar, sobre os romances 
a serem vividos naquele lugar e ainda que, a cada ins-
tante de solidão, você teria a Lua como companheira. 
Ou seja, usaria o romantismo para construir argumentos 
favoráveis à compra de um terreno na Lua. Sobre os 
monumentos, verificaria sua história para construir a 
argumentação.
Beijos e boa sorte.
Texto 2
Diga que a compra de um terreno na Lua seria óti-
ma, já que lá não tem a poluição sonora e visual que 
existem aqui na Terra. Diria que a Lua é um lugar mais 
tranquilo para se viver e que, além disso, deve ter áreas 
com recursos inexplorados, áreas com as quais o homem 
jamais teve contato. Você pode dizer também que quem 
comprar os primeiros lotes terá um desconto especial, 
será isento da taxa de condomínio e ainda poderá esco-
lher os bairros mais nobres, com vista para as mais belas 
galáxias e para as estrelas mais brilhantes! (Ou seja, já 
que é um texto hipotético, use e abuse da criatividade 
e da imaginação!)
Texto 3
Conte que, embora seja ainda um segredo para a 
maioria, você tem provas de que o planeta Terra será 
atingido brevemente por um asteroide. Por isso, você 
não está oferecendo um negócio. Aquela pessoa foi se-
lecionada, entre milhões de seres, para perpetuar a raça 
humana. E deve contribuir com determinado valor para 
ajudar sua própria manutenção em território lunar.
Além disso, logo que os problemas passarem, as pes-
soas selecionadas poderão voltar e herdar o planeta Terra.
Sugestão de material para consulta
Textos de apoio ao professor
TEXTO 1
Condições de argumentação
A argumentação deve basear-se nos sãos princí-
pios da lógica. Entretanto, nos debates, nas polêmicas, 
nas discussões que se travam a todo instante, na sim-
ples conversação, na imprensa, nas assembleias e nos 
agrupamentos de qualquer ordem, nos parlamentos, 
a argumentação não raro se desvirtua, degenerando em 
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“bate-boca” estéril [...]. Em vez de lidar apenas com 
ideias, princípios ou fatos, o orador descamba para o 
insulto, o xingamento, a ironia [...]. Ora, o insulto, os 
doestos, a ironia, o sarcasmo, por mais brilhantes que 
sejam [...], jamais constituem argumentos, antes reve-
lam falta deles. Tampouco valem como argumentos 
as superstições ou as generalizações apressadas [...] 
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: 
FGV, 1988. p. 370-337. (Grifos dos autores.)
TEXTO 2
Os parâmetros da situação de argumentação
Para analisar de forma mais precisa as situações 
de argumentação, é importante que os alunos possam 
ter uma representação e/ou possam (re)construir uma 
situação de argumentação; ou seja, que reconheçam 
num texto oral ou escrito o caráter argumentativo de 
uma situação, que identifiquem uma questão con-
troversa ou o desacordo original da argumentação 
(conflito de valores ante o qual são possíveis diversas 
respostas), que identifiquem os “protagonistas” (os 
papéis sociais do enunciador e o destinatário, assim 
como as relações hierárquicas ou psicológicas entre 
eles), que identifiquem a opinião do autor do texto e 
também o suporte ou lugar em que apareceu (jornal, 
tribunal, carta etc.).
COTTERON, Jany. Propostas didáticas para ensinar a argumentar 
no Ensino Fundamental. In: CAMPS, Anna et al. Propostas
didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre:
Artmed, 2006. p. 100-101. (Grifos dos autores.)
TEXTO 3
2. O contato dos espíritos
[...] para argumentar, é preciso ter apreço pela ade-
são do interlocutor, pelo seu consentimento, pela sua 
participação mental. Portanto, às vezes é uma distin-
ção apreciada ser uma pessoa com quem os outros 
discutem. O racionalismo e o humanismo dos últimos 
séculos fazem parecer estranha a ideia de que seja 
uma qualidade ser alguém com cuja opinião outros se 
preocupem, mas, em muitas sociedades, não se dirige 
a palavra a qualquer um, como não se duelava com 
qualquer um. Cumpre observar, aliás, que querer con-
vencer alguém implica sempre certa modéstia da parte 
de quem argumenta, o que ele diz não constitui uma 
“palavra do Evangelho”, ele não dispõe dessa autori-
dade que faz com que o que diz seja indiscutível [...]. 
Ele admite que deve persuadir, pensar nos argumentos 
que podem influenciar seu interlocutor, preocupar-se 
com ele, interessar-se por seu estado de espírito. [...]
[...] como a argumentação visa obter a adesão da-
queles a quem se dirige, ela é, por inteiro, relativa ao 
auditório que procura influenciar.
Como definir semelhante auditório? Será a pes-
soa que o orador interpela pelo nome? Nem sempre: 
o deputado que, no parlamento inglês, deve dirigir-se 
ao presidente, pode estar procurando convencer não 
só os que o ouvem, mas ainda a opinião pública de seu 
país. Será o conjunto de pessoas que o orador vê à sua 
frente quando toma a palavra? Não necessariamente. 
Ele pode perfeitamente deixar de lado uma parte delas: 
um chefe de governo, num discurso ao parlamento, 
pode renunciar de antemão a convencer os membros 
da oposição e contentar-se com a adesão de sua maio-
ria. Por outro lado, quem concede uma entrevista a um 
jornalista considera que seu auditório é constituído 
mais pelos leitores do jornal do que pela pessoa que 
está à sua frente. [...]
É por essa razão que, em matéria de retórica, pa-
rece-nos preferível definir o auditório como o conjunto 
daqueles que o orador quer influenciar com sua argu-
mentação.
[...]
4. O auditório como construção do orador
[...] A retórica, tornada exercício escolar, dirige-se a 
auditórios convencionais e pode, sem inconvenientes, 
ater-se a visões estereotipadas deles, o que contribui, 
tanto quanto a artificialidade dos temas, para fazê-la 
degenerar.
A argumentação efetiva tem de conceber o audi-
tório presumido tão próximo quanto possível da rea-
lidade. Uma imagem inadequada do auditório, resul-
tante da ignorância ou de um concurso imprevisto de 
circunstâncias, pode ter as mais desagradáveis conse-
quências. Uma argumentação considerada persuasiva 
pode vir a ter um efeito revulsivo sobre um auditório 
para o qual as razões pró são, de fato, razões contra. [...]
O conhecimento daqueles que se pretende con-
quistar é, pois, uma condição prévia de qualquer ar-
gumentação eficaz. [...]
6. Persuadir e convencer
[...]
É, portanto, a natureza do auditório ao qual al-
guns argumentos podem ser submetidos com suces-
so que determina em ampla medida tanto o aspecto 
que assumirão as argumentações quanto o caráter e 
o alcance que lhes serão atribuídos [...]. Encontramos 
três espécies de auditórios, considerados privilegia-
dos a esse respeito, tanto na prática corrente como no 
pensamento filosófico. O primeiro, constituído pela 
humanidade inteira, [...] que chamaremos de auditório 
universal; o segundo, formado no diálogo unicamente 
pelo interlocutor a quem se dirige; o terceiro, enfim, 
constituído pelo próprio sujeito, quando ele delibera 
ou figura as razões de seus atos.
PERELMAN, Chaïm. Tratado da argumentação. São Paulo: Martins 
Fontes, 1996. p. 18; 21; 22; 34.
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22 Ensino Fundamental
Na rede
Sobre os vários monumentos citados, sugerimos al-
guns sites que o professor poderá acessar:
Torre Eiffel
• <www.tudosobreparis.com/torre-eiffel>. Acesso em: 
10 set. 2018.
• <www.franca-turismo.com/eiffel.htm>. Acesso em: 
10 set. 2018.
• <www.toureiffel.paris/en>. Acesso em: 10 set. 2018.
Estátua da Liberdade
• <https://libertyellisfoundation.org>. Acesso em: 10 
set. 2018.
• <www.infoescola.com/curiosidades/estatua-da-
liberdade>. Acesso em: 10 set. 2018.
• <www.todamateria.com.br/estatua-da-liberdade>. 
Acesso em: 10 set. 2018.
Cristo Redentor
• <https://cristoredentoroficial.com.br>. Acesso em: 
10 set. 2018.
• <www.todamateria.com.br/cristo-redentor>. Acesso 
em: 10 set. 2018.
Pirâmides do Egito
• <www.infoescola.com/historia/piramides-do-egito/>. 
Acesso em: 10 set. 2018.
• <https://super.abril.com.br/historia/encontrado-papiro-
que-descreve-a-construcao-da-grande-piramide-do-
egito>. Acesso em: 10 set. 2018.
• BBC: tour interativo em 360° pela pirâmide de 
Gizé: <www.youtube.com/watch?v=TMzouTzim0o>. 
Acesso em: 10 set. 2018.
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LEITURA
16. RITMOS E ESTRATÉGIAS NARRATIVAS – UM 
CONTO DE MACHADO DE ASSIS (II)
AULAS 39 a 41
Ao longo dos Módulos 13 e 16, os alunos experienciam a leitura analítica e minuciosa de uma narrativa de 
enredo (assim consideradas as narrativas que, sem prejuízo de outros elementos, privilegiam o encadeamento dos 
acontecimentos narrados numa sequência causal-consecutiva e provocam, pelo uso de certos expedientes, a curio-
sidade e a expectativa do leitor).
Na leitura dos segmentos do texto localizados neste Módulo, o professor deve assegurar que os alunos com-
preendam o processo narrativo: todos os detalhes da narração, dos segmentos anteriores (Módulo 13), preparam o 
encontro de Camilo com a cartomante. A barcarola cantada por ela e a frase de despedida, “vá ragazzo innamorato”, 
anunciam um final feliz. Esses indícios devem ser destacados pelo professor, para preparar a surpresa do desenlace, 
que ocorrerá no segmento IV.
Ao final da aula 41 é importante retomar os expedientes observados no conjunto dos Módulos e a variação de 
ritmos ou andamentos da narrativa:
Segmento Parte Descrição Andamento
1 I
Apresentação de um problema, como motivação (As 
cartomantes são capazes de prever o futuro? / Há realmente 
mediações entre “o céu e terra”, como afirma Hamlet? / O 
que acontecerá com as personagens do triângulo amoroso?).
normal
2
II
Flashback e explicações do narrador. normal
3
Complicação ou involução (as cartas anônimas; o bilhete de 
Vilela).
lento
4 III
Complicação ou involução (o medo de Camilo) / Ponto 
culminante: predição da cartomante.
mais lento
5
IV
Alívio da expectativa(percurso entre a casa da cartomante e 
a de Vilela).
acelerado
6 Desenlace (peripécia: final trágico). acelerado
Objetivos
• Dar prosseguimento à leitura do conto de Machado de Assis.
• Observar e interpretar detalhes e índices do texto.
• Interpretar o tema central do conto.
• Aplicar, na interpretação do texto, conhecimentos teóricos (elementos e estratégias da narrativa, como, por 
exemplo, o retardamento da narrativa, para criar expectativa).
• Estudar as categorias do tempo na narrativa: tempo objetivo (cronológico) e tempo subjetivo (psicológico).
• Utilizar estratégias e procedimentos de leitura adquiridos ao longo do curso.
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Ensino Fundamental
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
39
Retorno das tarefas 4 e 5 do Módulo 13
Atividade preliminar
Leitura 1
Atividade oral
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
40
Retorno da tarefa 1
Atividade 1
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
41
Retorno da tarefa 2
Leitura 2
Atividade 2
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
• O autor pode retardar o andamento da narrativa por meio da descrição minuciosa de detalhes e de interrupções 
e desvios do curso dos acontecimentos. Essa é uma técnica para criar expectativa e suspense.
• Tempo objetivo ou cronológico é o tempo fora de nós, de velocidade sempre igual, independentemente de 
nossos sentimentos; é o tempo medido pelo relógio e pelo calendário.
• Tempo subjetivo ou psicológico é o tempo de nossa experiência, que depende de nossas sensações e de 
nossos sentimentos.
• Por meio de técnicas e estratégias narrativas de retardamento e aceleração, o autor pode criar a experiência do 
tempo psicológico das personagens e provocá-la também no leitor.
(Considerando o conjunto dos dois Módulos dedicados à leitura de “A cartomante”.)
Nas narrativas de enredo:
• o autor geralmente obedece ao seguinte esquema: motivação (apresentação de um problema); complicação ou 
involução (conflito); ponto culminante; desenlace (ou desfecho, solução).
• o autor “planta” indícios que, como no caso do conto “A cartomante”, podem enganar o leitor e possibilitar um 
desenlace surpreendente.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
Um dos procedimentos ou estratégias praticados pelos leitores proficientes é a interrupção, a intervalos, para 
recapitulação do que já foi lido. Sugerimos, assim, que se inicie este Módulo pelo resumo oral dos dois primeiros 
segmentos, lidos nas aulas anteriores, e se relembrem as hipóteses que foram levantadas sobre a continuação da 
história.
Leitura 1 (página 32)
Repita as mesmas modalidades e procedimentos de leitura adotados para os segmentos I e II do conto, no Mó-
dulo 13:
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1a leitura – Leitura silenciosa.
2a leitura – Releitura com o auxílio do guia. (Em 
seguida, verifique como os alunos entenderam as pas-
sagens anotadas na margem.)
Guia de leitura
Em relação às notas numeradas:
1. Ponta da orelha: a imagem sugere uma cabeça en-
capuzada da qual só se vê a ponta da orelha. O nar-
rador, até aqui, também tem “encapuzado” a narração, 
sem adiantar nada do que vai acontecer. O leitor está 
na mesma posição da personagem, que não conhece 
o futuro. Portanto, essa “ponta da orelha” é, ao mes-
mo tempo, um pressentimento da personagem e um 
índice, uma pista, para o leitor, que tenta adivinhar a 
continuação da história. Explique aos alunos que as 
pistas (indícios) do que acontecerá no futuro podem 
se concretizar ou não. Muitas vezes, ao plantá-las, o 
autor pretende, ao mesmo tempo, criar expectativas 
e enganar o leitor, para surpreendê-lo no final (ao 
terminar a leitura do quarto segmento, na próxima 
aula, pode-se retornar ao parágrafo 27 e mostrar que 
o narrador já antecipara o desenlace).
2. Essa observação é essencial. Os alunos devem aten-
tar para todos os retardamentos, que dão à narrativa 
um andamento lento, intensificando a expectativa. A 
partir desse momento, o tempo é psicológico, ou 
seja, o autor trabalha a duração, a experiência psi-
cológica do tempo, prolongando-a com a profusão 
de detalhes e fazendo o leitor compartilhar a vivência 
da personagem.
3. Deve-se insistir sobre a utilização que o autor faz aqui 
do foco narrativo em terceira pessoa onisciente. A téc-
nica utilizada é a do fluxo de consciência, ou seja, 
o narrador reproduz os meandros, as idas e vindas 
do pensamento da personagem, mas mantendo a sua 
própria voz (ou seja, a narração em terceira pessoa). 
Pode-se mostrar a diferença entre foco narrativo e 
ponto de vista. O foco narrativo é a voz que narra, 
mas ela pode assumir tanto o seu próprio ponto de 
vista como o de qualquer personagem. O narrador 
em terceira pessoa tem, em princípio, um ponto de 
vista neutro, de quem observa os acontecimentos à 
distância, mas com frequência ele assume ponto de 
vista de uma personagem, podendo mudá-lo muitas 
vezes ao longo da narração.
4, 5, 6, 8. É essencial que os alunos percebam o “truque” 
ou estratégia narrativa: a ansiedade da personagem 
contrasta com a lentidão narrativa. “Quanto antes, 
melhor” – a personagem e o leitor querem saber mais 
que a “ponta da orelha”, mas o narrador fica a contar 
e a repetir detalhes, retardando a revelação do drama 
presumido a partir da leitura do bilhete. Essa carroça 
parece obra do destino, pois é ela que permite o 
encontro da personagem com a cartomante.
7. Os alunos devem relacionar a imagem com a de uma 
ave (“asas cinzentas”) que se aproxima com medo 
(não vai direto ao ponto), sugerindo o movimento 
inconsciente de indecisão da personagem.
9. “Há mais cousas…” Mostre aos alunos a importância 
da repetição da frase de Hamlet nesse momento em 
que Camilo, o descrente, é tomado pela dúvida e está 
prestes a ceder e a visitar a cartomante. A reiteração 
da frase sublinha o tema do conto: a cartomante pode 
prever o futuro? Há realmente mediações (cousas) 
entre o céu e a terra, entre o natural e o sobrenatural?
12. Camilo estava transtornado, excitado, e subira cor-
rendo as escadas; sua perturbação era evidente em 
seu rosto. Essa questão será formalizada na tarefa 1.
13. Deve-se comparar a atitude de Camilo com a de Rita, no 
início do conto. Tomado pela ansiedade e pelo medo, 
ele se mostra tão ingênuo e tão crédulo quanto ela.
Atividade oral (página 34)
Nessa parte do texto, a narrativa atinge o ponto culmi-
nante, o momento de maior tensão (cf. esquema na pági-
na 5 deste Manual.) As questões propostas para discussão 
promovem a observação e a análise dos parágrafos que 
precedem o clímax e devem conduzir à teorização e à 
reflexão sobre o tempo.
Nossa relação com o tempo (página 35)
A distinção entre tempo objetivo e tempo subje-
tivo foi formulada da maneira mais simples possível. 
Para que os alunos entendam a distinção, dê exemplos 
do cotidiano.
Atividade 1 (página 35)
Espera-se que os alunos não tenham grandes difi-
culdades para resolver sozinhos as três questões, pois 
as reflexões já foram provocadas no Guia de leitura 
e preparadas pela Atividade oral. Ademais, elas reto-
mam análises que vêm sendo feitas e aprofundadas 
desde o 6o ano, em leituras de textos narrativos como 
a crônica “Tuim criado no dedo” (6o ano, Módulo 34), 
o capítulo “O baú do marujo”, de um romance de 
aventura (7o ano, Módulo 16), o conto “A menina dos 
fósforos” (7o ano, Módulo 25) e o conto “Biruta” (8o 
ano, Módulo 43). De todo modo, a Atividade pode ser 
feita em pequenos grupos se o professor considerar 
mais conveniente.
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Ensino Fundamental
É importantíssimo que todos compreendam a técnica 
utilizada: o autor recria no texto a experiência do tempo, 
ou seja, a duração, a vivência do tempo subjetivo por 
meio do ritmo danarrativa. A ansiedade da personagem 
é transferida para o leitor.
A determinação do ponto culminante está subordi-
nada tanto a esse ritmo, à tensão e à expectativa criadas 
ao longo dessa parte do conto, quanto à problemática 
central enunciada já no primeiro parágrafo do conto (o 
sobrenatural, a capacidade de divinação, etc.).
Leitura 2 (página 36)
Repita as mesmas modalidades e procedimentos de 
leitura adotados para os segmentos anteriores do conto. 
A primeira leitura, entretanto, talvez produza melhores 
resultados se for feita pelo professor.
Guia de leitura
Em relação às notas numeradas:
1. Desde aquele “vá, vá, ragazzo innamorato”, do pa-
rágrafo 45 (segmento anterior), o tom da narrativa 
mudou. Quebrou-se a expectativa e a personagem 
está aliviada de seus medos. Agora, até a paisagem 
parece refletir esse novo estado de espírito.
3. Para que o aluno perceba melhor essa mudança da 
velocidade narrativa, é interessante comparar a narra-
ção da chegada de Camilo à casa de Vilela com a de 
sua chegada à casa da cartomante (parágrafos 34 e 35 
do segmento anterior). Brotam detalhes interessantes 
dessa comparação: lá, Camilo teve de percorrer um 
corredor, subir uma escada (que é minuciosamente 
descrita) e bater três vezes à porta; aqui, são apenas 
seis degraus e ele mal tem tempo de bater.
Atividade 2 (página 37)
A quarta parte deve ser contrastada com a anterior: 
tom otimista, alívio da tensão, andamento acelerado (tem-
po subjetivo).
O item 1 estabelece comparações de ritmo pela ob-
servação do aspecto mais evidente e elementar: relação 
entre o tempo gasto no “ato de narrar” ou mesmo no ato 
de ler (ou quantidade de texto) e o tempo interno da 
narrativa (tempo da ação, tempo narrado). Observe-se 
que a primeira metade do conto é dedicada à narração 
de um período muito longo – praticamente toda a vida 
das personagens, sobretudo todo o tempo do caso de 
amor (meses) –, enquanto a outra metade narra o percur-
so de Camilo até a casa de Vilela (uma hora?). E ainda, 
na segunda metade, a narração da primeira parte do 
percurso de Camilo (até a casa da cartomante, incluindo 
a visita a ela) toma 25 parágrafos (quase a metade do 
texto), enquanto o resto do percurso (tempo acelerado 
da felicidade e da tranquilidade, do afrouxamento da 
tensão) ocupa apenas 6 parágrafos.
Chamamos a atenção para a questão 2, sobre a estra-
tégia da narração. No ponto culminante houve um alívio 
da tensão, fazendo o leitor prever um final feliz. Apenas 
o último parágrafo, do modo mais abrupto, realiza a 
peripécia (momento da narrativa que altera o curso dos 
acontecimentos) e a catástrofe (acontecimento decisivo 
que provoca o desenlace). Portanto, o alívio da tensão é 
fundamental para se conseguir o efeito de surpresa do 
último parágrafo.
A questão 3 é o ponto alto dessa longa leitura ana-
lítica, promovendo uma interpretação geral da temática 
desenvolvida pelo texto: o último parágrafo responde à 
questão inicial, colocada pela citação de Shakespeare na 
primeira frase do conto. Não se trata de discutir com os 
alunos se há ou não há “cousas entre o céu e a terra”, se 
existem manifestações do sobrenatural, ou, mesmo, se 
existe o sobrenatural, mas de perceber que o desenlace 
trágico é uma resposta negativa, já que não se cumpriu 
a previsão da cartomante.
Em casa (página 39)
A tarefa 1 apenas retoma a observação provocada 
pela nota 12 do guia de leitura, para formalizá-la em 
texto.
Na correção da tarefa 2 solicite a alguns alunos que 
leiam suas respostas e coloque em discussão a coerência 
dos desenlaces criados por eles.
A tarefa 3 é de suma importância. Oriente os alunos 
para que o comentário se desenvolva nos dois eixos pro-
postos: o conto (aspectos mais interessantes observados 
pelos alunos) e a experiência da leitura (uma espécie de 
autoavaliação, relato da experiência, do prazer ou do des-
prazer, das facilidades e das dificuldades, das surpresas, 
etc.). Esse comentário pode ser recolhido para avaliação.
Respostas e comentários
Atividade oral (página 34)
1. Camilo foi dominado pela ansiedade, pela dúvida 
e pelo medo. Ele desconfiava de que Vilela tivesse 
conhecimento da infidelidade da mulher e temia uma 
possível vingança contra ele e contra Rita. O temor 
de Camilo leva o leitor a prever um desenlace trágico 
para o conto.
2. Espera-se que os alunos concluam que o tempo, 
para nós, não tem sempre a mesma velocidade. Os 
períodos de tranquilidade e de felicidade passam 
muito rápido; os momentos de angústia e de medo 
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são muito lentos. Incentive-os a narrar experiências 
pessoais.
3. Camilo, querendo aliviar sua expectativa, achava que 
quanto antes chegasse à casa de Vilela seria melhor. 
Por outro lado, tinha medo e sentia que “o tempo 
voava”. Mas o tempo passava lentamente, como sem-
pre ocorre quando estamos angustiados.
Atividade 1 (página 35)
1. O recurso é a descrição minuciosa do trajeto, de 
modo a retardar ao máximo a revelação final, espera-
da pelo leitor. Com a profusão de detalhes, a narrativa 
torna-se lenta, como era lento o tempo vivido pela 
personagem. Além disso, o autor cria desvios, inci-
dentes e interrupções (Camilo foi, antes, a sua casa, 
na esperança de encontrar algum recado de Rita; tem 
seu caminho interrompido por uma carroça quebrada, 
que impede sua passagem; visita a cartomante).
2. a) Nos dois primeiros segmentos do conto predomi-
nam os fatos exteriores, os diálogos, as ações das 
personagens.
b) Na terceira parte predominam a visão do mundo 
interior de Camilo, seus sentimentos, suas dúvidas 
e sua ansiedade.
3. O ponto culminante localiza-se nos parágrafos 41 e 42, 
pois aí temos a revelação, ou a pretensa revelação, do 
futuro pela cartomante. Nesse momento quebram-se 
a tensão da personagem e a expectativa do leitor. 
O conto, agora, deve caminhar rapidamente para o 
desenlace. (Professor, é importante que fiquem bem 
marcadas essas explicações sobre o clímax, para que 
o aluno perceba, na leitura do último segmento, que 
Machado de Assis procura enganar o leitor. Esse ponto 
culminante se revelará falso, e personagem e leitor 
terão uma surpresa no desenlace, no último parágrafo.)
Atividade 2 (página 37)
1. a) Na segunda parte, porque em apenas 13 pará-
grafos (um quarto do texto) passou-se o maior 
período de tempo (da infância à vida adulta das 
personagens, incluindo a aventura amorosa entre 
Camilo e Rita).
b) Na terceira parte, porque o autor gastou 25 pa-
rágrafos (quase a metade do texto) apenas para 
narrar o trajeto de Camilo até a casa da cartomante 
e a visita que fez a ela. O tempo da ação é de no 
máximo duas horas.
c) Para que o leitor participasse da angústia e da 
expectativa de Camilo.
d) O ritmo é mais rápido na quarta parte. Em apenas 
6 parágrafos narram-se todo o resto do trajeto, a 
chegada à casa de Vilela e os assassinatos.
e) Porque a previsão da cartomante tranquilizou Ca-
milo. Não havendo mais angústia nem expectativa, 
o tempo passa mais rápido (tempo subjetivo). A 
narrativa acelerada faz com que o leitor participe 
do estado de espírito da personagem. Ao mesmo 
tempo, o afrouxamento da tensão intensifica a 
surpresa do último parágrafo.
2. Sim, porque a tranquilidade de Camilo diminuiu a 
expectativa. A partir de sua saída da casa da carto-
mante, tem-se a impressão de que a história terá um 
final feliz. Apenas no último parágrafo, em poucas 
frases, temos o desenlace surpreendente, com a morte 
do casal de amantes.
3. Desmente. A cartomante não foi capaz de revelar o 
futuro de Camilo. Portanto, o conto nega a possi-
bilidade de manifestações do sobrenatural, ou que 
haja “mais cousas no céu e na terra do que sonha a 
filosofia”, como afirma Hamlet.
Em casa (página 39)
1. O assombro de Camilo não é justificável. A cartoman-
te apenas disse que ele tinha “um grande susto”, o 
que devia ser evidente em seu rosto. Com a confir-
mação de Camilo, a perguntaseguinte da cartomante 
é óbvia, pois alguém só visita uma cartomante se 
está querendo conhecer o futuro, e genérica, pois 
ela não especifica que “coisa” ele temia acontecer. As 
adivinhações do parágrafo 42 foram mais específicas, 
mas também óbvias, inferidas da explicação dada por 
Camilo no parágrafo 39: “A mim e a ela”.
2. Resposta pessoal. Os alunos deverão inventar um 
final feliz para os dois amantes e um motivo para o 
bilhete ansioso de Vilela.
3. a) Leitura silenciosa.
b) Texto pessoal, que pode ser recolhido para ava-
liação.
Rumo ao Ensino Médio (página 40)
1. Alternativa b. As demais alternativas contêm palavras 
que são substantivos (aspecto, receios, caras), ou ad-
jetivos que não conotam otimismo (urgentes, grave, 
gravíssimo).
2. Alternativa c. I. Incorreta. Embora os adjetivos sejam 
predicativos do sujeito e traduzam sentimentos, não 
são contraditórios, pois impaciente não conota pes-
simismo e não se opõe a alegre. II. Incorreta. Como 
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Ensino Fundamental
a afirmação anterior, esta interpreta incorretamente os 
sentimentos de Camilo, atribuindo-lhe incerteza em 
relação ao futuro. O pronome demonstrativo [n]as 
deve ser lido como anáfora de “horas felizes”: “e nas 
horas felizes que haviam de vir”. III. Correto. Camilo 
vê o horizonte como o lugar “onde a água e o céu 
dão um abraço infinito”. Esse abraço alegoriza a fe-
licidade amorosa futura.
3. Alternativa e. O narrador faz uma reflexão, genera-
lizando conclusões a partir de um gosto específico 
(epitáfios) dos seres humanos. O fragmento não con-
trasta personagens de diferentes níveis sociais com 
intenção de criticar os privilegiados (a). A alternativa 
b está incorreta, pois o fragmento não faz referências 
ao Romantismo, escola que influenciou a primeira 
fase da obra do autor (confira biografia na página 7). 
As alternativas c e d também estão incorretas, pois 
não se percebe no fragmento uma fixação do narra-
dor nos problemas sentimentais nem uma tendência 
a idealizar as personagens, que seriam características 
românticas.
4. Alternativa a. A questão anterior serve de pista para 
a resposta: o narrador faz uma reflexão sobre uma 
característica do ser humano que ele considera ser 
universal: o gosto dos epitáfios. Em um ponto da 
narrativa (trata-se de um romance), o narrador in-
terrompe o encadeamento da narração para refletir, 
fazendo uma digressão, um desvio.
Sugestão de atividade extra
1. Solicite a leitura do texto complementar – “A causa 
secreta”, de Machado de Assis – e oriente a elaboração 
de uma análise que contenha:
a) Introdução – 1 ou 2 parágrafos, com as apre-
sentações de Machado de Assis e do conto “A 
causa secreta”, situando-o no conjunto da obra 
do autor.
b) Desenvolvimento – de 5 a 10 parágrafos, contendo:
• resumo do enredo;
• apresentação das personagens;
• divisão do texto em 4 partes – indicação do 
ponto culminante;
• comentários sobre as estratégias narrativas uti-
lizadas pelo autor;
• comentários sobre o desenlace.
c) Conclusão – comentários críticos sobre o conto.
O texto da análise poderá ser recolhido, avaliado 
e, posteriormente, comentado pelo professor.
2. Atividade oral: debate.
Realizar um debate sobre o conto “A causa secre-
ta”, propondo aos alunos, antecipadamente, algumas 
questões:
• As estratégias narrativas utilizadas por Machado de 
Assis nesse conto são semelhantes às utilizadas em 
“A cartomante” ou diferentes delas?
• O que deixava Garcia intrigado em relação ao 
comportamento de Fortunato?
• Que índices, a partir do terceiro parágrafo, suge-
rem a verdade, a “causa secreta” dos comporta-
mentos de Fortunato?
• Qual é “a causa secreta”? Qual passagem do conto 
a revela plenamente ao leitor?
• Como se deve interpretar a atitude de Fortunato 
nos dois últimos parágrafos do conto?
3. Variação da sugestão 1: solicite a alunos, ou grupos 
de alunos, leitura e análise de diferentes contos.
Algumas Indicações:
• Machado de Assis: “O espelho” (In: Papéis avulsos); 
“Cantiga de esponsais” (In: Histórias sem data); 
“Uns braços”; “A causa secreta”; “O enfermeiro”; 
“Conto de escola”; “Um apólogo” (In: Várias 
histórias); “O caso da vara”; “Missa do galo” (In: 
Páginas recolhidas). Alguns desses contos podem 
ser encontrados na antologia Contos, de Machado 
de Assis, da Série Bom Livro da Editora Ática; a 
obra completa de Machado de Assis pode ser bai-
xada do site Domínio Público, do MEC: <http://
machado.mec.gov.br>.
• Lygia Fagundes Telles: “A caçada”; “Natal na bar-
ca”; “Venha ver o pôr do sol” e outros (antologias 
acessíveis: Venha ver o pôr do sol e outros contos, 
Editora Ática; Histórias de mistério, Companhia das 
Letras; Melhores contos de Lygia Fagundes Telles, 
Editora Global).
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ESTUDO DA LÍNGUA
17. ORAÇÕES SUBORDINADAS
AULAS 42 a 44
Objetivos
• Conhecer e analisar a organização sintática canônica das sentenças do português do Brasil e relacioná-la à or-
ganização de períodos compostos por coordenação e subordinação.
• Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coor-
denação de subordinação.
• Conhecer os valores sintáticos das orações subordinadas.
• Identificar os subtipos de oração subordinada substantiva.
• Conhecer regras do emprego da vírgula entre a oração principal e a oração subordinada substantiva.
• Interpretar textos.
• Desenvolver o conhecimento da ortografia: regras para o uso de ç.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
42
Atividade preliminar
Oração principal e oração subordinada
Orações subordinadas e seus valores sintáticos
Atividade (itens 1 a 4)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
43
Retorno da tarefa 1
Caracterização da oração subordinada substantiva
Tipos de oração subordinada substantiva
Atividade (itens 5 a 8)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
44
Retorno da tarefa 2
A vírgula entre a oração principal e a oração 
subordinada substantiva
Atividade (itens 9 a 11)
Ortografar
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
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Ensino Fundamental
Noções básicas
• A oração principal é aquela em relação à qual a ora-
ção subordinada exerce função sintática.
• A oração subordinada é aquela que exerce função 
sintática em relação à oração principal.
• A oração subordinada pode ter valor de substantivo, 
adjetivo ou advérbio.
• A oração subordinada substantiva desempenha fun-
ção de um substantivo em relação à oração princi-
pal, é iniciada por conjunção integrante e pode ser 
substituída (sintaticamente) por um substantivo ou 
pelo pronome isso.
• Os subtipos da oração subordinada substantiva exer-
cem, em relação à oração principal, uma destas fun-
ções sintáticas: sujeito, objeto direto, objeto indireto, 
complemento nominal, predicativo, aposto.
• A organização sintática das frases em português brasi-
leiro obedece à ordem canônica: sujeito, verbo, objetos 
(SVO). Não se usa vírgula entre sujeito e predicado, 
assim como entre oração subordinada substantiva e 
oração principal, quando contíguas. Havendo interca-
lação de termo ou oração entre a principal e a subor-
dinada, o elemento intercalado ficará entre vírgulas.
Estratégias e orientações
Neste Módulo, retomamos o assunto desenvolvido no 
Módulo 38 do Caderno 4 do 8o ano e iniciamos o estudo 
dos subtipos das orações subordinadas substantivas.
Do ponto de vista sintático e semântico, compreen-
der os processos de coordenação e subordinação, assim 
como aprender a empregá-los adequadamente nos textos, 
não são habilidades que se desenvolvem por meio de 
exercícios de classificação de períodos ou memorização 
de conectivos. Embora a nomenclatura gramatical seja 
necessária no 9o ano, é precisoque o professor não se 
limite a ela, mas habitue os alunos a prestar atenção ao 
contexto das frases, levando em conta o sentido de cada 
uma. Eles devem aprender a observar esses importantes 
elementos da linguagem, tanto em seus próprios textos 
quanto nos de outros autores.
Sugerimos o uso da lousa e de giz de cores varia-
das para mostrar aos alunos a estrutura das orações e 
os elementos que a formam. Imagens visuais são mais 
facilmente retidas na memória do que textos verbais ou 
explanações meramente orais.
Atividade preliminar
A oração “que iam colocar mais redes nos estádios 
por motivos de segurança” é subordinada a “Eles disse-
ram”, que é a oração principal.
Verifique se os alunos entenderam a tira, perguntando 
a quem o peixe se refere quando usa o pronome pessoal 
eles (aos seres humanos) e o que gera o humor: o ponto 
de vista do peixe, que atribui à rede uma função negativa 
(por servir para a captura de peixes), por desconhecer sua 
utilidade nos campos de futebol (a segurança das pessoas).
Oração principal e oração subordinada
(página 47)
Retome os conceitos de oração e de período com-
posto, utilizando o exemplo dado na aula (O guarda de 
trânsito proibiu que motoristas estacionassem).
Esclareça que a terminologia “oração principal” e “ora-
ção subordinada” se deve à dependência sintática entre 
ambas. Insista no fato de que a oração subordinada é o 
termo “que falta” na oração principal para que esta tenha 
a informação completa pretendida pelo enunciador. Uma 
oração é subordinada não porque depende sintaticamente 
da principal, mas porque está a serviço da principal.
Mostre que o termo “o estacionamento de motoristas” 
tem o mesmo valor sintático (objeto direto) que tem a 
oração “que motoristas estacionem”.
Orações subordinadas e seus valores sintáticos 
(página 48)
Ao falar dos valores sintáticos da oração subordinada, 
retome a diferença entre classe de palavra e função sin-
tática. Um modo de explicar essa diferença é o seguinte: 
na frase, as palavras são classificáveis de acordo com a 
classe a que pertencem. Assim, temos substantivos, artigos, 
verbos, adjetivos, pronomes, etc. Essa classificação tem a 
ver com a Morfologia. Mas há outro tipo de classificação, 
ligada à Sintaxe, que considera a função que a palavra 
exerce na frase. Por exemplo: o substantivo pode exercer 
vários papéis, como um ator que, trabalhando em vários 
filmes, ora fosse caubói, ora detetive, ora espião. O ator é 
o mesmo, o que varia é o papel que desempenha no filme. 
Analogamente, um mesmo substantivo pode ser núcleo 
do sujeito, do objeto, do predicativo. Assim ocorre com 
palavras de outras classes, em especial as que pertencem 
às classes abertas: substantivo, adjetivo, verbo, advérbio.
Um exemplo é o substantivo Paulo, que pode exercer 
funções sintáticas diferentes, dependendo da frase em 
que se encontre. Veja:
Paulo saiu. 
Nesta oração, o substantivo Paulo é sujeito.
Eu encontrei Paulo. 
Nesta, o sujeito é Eu; Paulo tem a função sintática 
de objeto direto.
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Paulo, sua irmã chegou. 
O sujeito é sua irmã, e Paulo é vocativo.
Se necessário, retome os conceitos de substantivo, 
adjetivo, locução adjetiva, adjunto adnominal, advérbio, 
locução adverbial e adjunto adverbial.
Em exercícios de identificação e classificação de ter-
mos e orações, os alunos tendem a se deixar confundir 
pela semelhança entre formas. Destaque a diferença de 
função sintática entre os três “ques” (conjunção coordena-
tiva, conjunção integrante e pronome relativo), chamando 
a atenção para a necessidade de examinar a frase como 
um todo, do ponto de vista sintático e semântico.
Caracterização da oração 
subordinada substantiva (página 49)
Explique o que significa “ter valor sintático de subs-
tantivo”. Geralmente os alunos entendem que uma oração 
funciona como substantivo somente quando ela é permu-
tável por um termo cujo núcleo é um substantivo. Mas 
isso nem sempre é fácil. Auxilie os alunos a compreen-
der a questão, apontando a importância de identificar 
a predicação do verbo da oração principal. Esclareça 
que, quando se diz que determinada oração tem valor 
de substantivo, queremos dizer que ela, como um todo, 
exerce, em relação à principal, uma função sintática que 
um substantivo pode exercer.
Finalmente, enfatize que a equivalência sintática entre 
o substantivo e a oração substantiva não implica equiva-
lência semântica. Um enunciado como “Pedro falou que 
viria ao Brasil”, por exemplo, não tem o mesmo sentido 
de “Pedro falou de sua futura vinda ao Brasil”. No pri-
meiro, Pedro afirma sua disposição de vir para o Brasil; 
no segundo, entende-se que Pedro comentou sobre o 
fato de vir ao Brasil.
Tipos de oração subordinada substantiva 
(página 50)
Retome rapidamente as noções de sujeito, objeto di-
reto, objeto indireto, complemento nominal, predicativo 
e aposto, chamando a atenção para as seguintes relações:
• os objetos ligam-se a verbos;
• o complemento nominal e o aposto ligam-se a nomes;
• o predicativo refere-se ao sujeito por meio de verbo.
Explique os tipos de oração substantiva e, ao tra-
balhar cada exemplo, solicite que os alunos mudem a 
oração principal de vários modos, para perceber que a 
estrutura desta determina a natureza daquela.
Destaque a diferença entre a subjetiva e a objetiva 
direta: a segunda liga-se a uma oração principal com 
sujeito. Em relação à objetiva indireta, ressalte que ela é 
um termo da oração principal introduzido por preposição 
necessária. Ressalte que a completiva nominal se associa 
a um nome da oração principal, ao passo que as objetivas 
direta e indireta ligam-se a um verbo.
Convém que os alunos evitem uma possível confusão 
entre estas duas estruturas de subordinação:
• oração subjetiva (é a oração que exerce a função de 
sujeito de uma oração principal constituída de verbo 
de ligação + predicativo):
É importante / que vocês apareçam.
• oração predicativa (é a oração que exerce a função 
de predicativo de uma oração principal constituída 
de sujeito + verbo de ligação):
O importante é / que vocês apareçam.
Comente que, nesta última, a oração principal tem 
sujeito, e o verbo faz a ligação deste com a subordinada.
Não é demais insistir na principal contribuição que o 
estudo da sintaxe do período traz para os alunos: a or-
ganização clara da frase e o uso de recursos linguísticos. 
Como já foi observado, exercícios meramente classifica-
tórios não atingem tais objetivos.
Sugestão de atividade extra
Cabe ao professor orientar os alunos sobre a varieda-
de de textos existentes e a linguagem predominante nas 
diversas modalidades, antes de propor qualquer atividade 
extra sobre o tema desta aula.
Aspectos a serem observados:
• Geralmente apresentam predominância do processo 
de subordinação os textos opinativos (editoriais, 
entrevistas com especialistas em determinados as-
suntos), argumentativos (discursos políticos) e jor-
nalísticos em que se desenvolvem debates de ideias 
(artigos políticos).
• A linguagem da troca de torpedos pelo telefone 
celular e das mensagens instantâneas pela internet 
apresenta grande quantidade de frases coordenadas 
ou períodos simples, devido à exigência de comu-
nicação rápida.
• Pela necessidade de informação ágil e clara, as notí-
cias utilizam muitas frases em ordem direta, períodos 
simples ou compostos por coordenação, assim como 
orações subordinadas com a função de explicar, jus-
tificar ou indicar causa e consequência.
• As ordens e enunciados de exercícios empregam 
frequentemente verbos no imperativo, algumas vezes 
em período simples.
Após a discussão sobre a natureza dos gêneros tex-
tuais que acabamos de citar (e de suas particularidades 
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Ensino Fundamental
sintáticas), o professor propõe a atividade extra, que podeiniciar com a observação da linguagem de um conjunto 
de textos selecionados no Caderno em uso. O roteiro 
incluiria as seguintes atividades:
1. Leitura de textos ou trechos teóricos de determinadas 
aulas escolhidas pelo professor para a atividade em 
questão.
2. Leitura de enunciados de exercícios.
3. Identificação da finalidade de cada texto: convencer, 
informar, ensinar, motivar, descrever, definir, etc.
4. Identificação das características da linguagem utiliza-
da: predominância de um ou dois tipos de constru-
ção (períodos simples, processo de coordenação, de 
subordinação...).
5. Elaboração de texto coletivo com as conclusões ob-
tidas.
6. Produção de textos que exemplifiquem os tipos es-
tudados.
Essa atividade poderá levar os alunos a concluir que 
o desempenho precário em certas disciplinas muitas ve-
zes é consequência da dificuldade no entendimento da 
linguagem usada; nesse caso, seria útil promover uma 
discussão mais ampla sobre o assunto, envolvendo os 
estudantes e os professores de outras matérias.
Observação: a proposta não tem a intenção de apro-
fundar questões de Estilística ou Análise do Discurso, 
mas de ressaltar para os alunos a necessária correlação 
entre a finalidade do texto e a linguagem empregada. Se 
o professor os ajudar a observar as particularidades de 
textos de natureza diversa, eles serão mais atentos em 
relação aos próprios textos, produzidos dentro ou fora 
da sala de aula.
A vírgula entre a oração principal e a oração 
subordinada substantiva (página 52)
A pontuação do texto é uma das práticas mais sa-
crificadas na língua escrita: poucas pessoas pontuam 
adequadamente seus próprios textos. Assim, o tema não 
deve ser matéria de uma só aula, mas de vários momentos 
no estudo da língua.
Apesar de usada para indicar pausa, a vírgula tam-
bém tem valor afetivo e estilístico, de modo que não 
segue apenas regras lógicas. Há lugares num texto onde 
a vírgula é optativa, mas há lugares em que a vírgula é 
proibida, ou seja, seu emprego constituiria erro.
Em relação ao tópico desta aula, sugerimos que o 
emprego da vírgula separando a oração subordinada 
seja precedido da retomada desse sinal de pontuação 
entre os termos da oração. Esse recurso facilitará o en-
tendimento do assunto, além de reforçar a noção da 
equivalência sintática entre termos e orações de natureza 
substantiva. Fale sobre a ordem canônica (ou direta) da 
frase em português brasileiro, explicando que “cânone” 
é um conjunto de normas relativamente fixas que servem 
de modelo. Esclareça que as intercalações ou inversões 
levam a frase à ordem indireta.
Enfatize o princípio básico do emprego da vírgula: 
quando não houver intercalações ou inversões na ordem 
dos termos na oração, o uso da vírgula geralmente é 
desnecessário.
Respostas e comentários
Atividade (página 53)
1. a) [Não imagina] = OP [como meu marido é seu ami-
go;] = OS [falava sempre do senhor.] = OC
b) [Vilela cuidou do enterro, dos sufrágios e do inven-
tário;] = OC [Rita tratou especialmente do coração,] 
= OC [e ninguém o faria melhor.] = OC
c) [Como daí chegaram ao amor,] = OS [não o soube 
ele nunca.] = OP
d) [Nem por isso Camilo ficou mais sossegado;] = 
OC [temia] = OP [que o anônimo fosse ter com o 
Vilela,] OS [e a catástrofe viria então sem remédio.] 
= OC
e) [Rita concordou] = OP [que era possível.] = OS
f) [Os homens são assim;] = OC [não acreditam em 
nada.] = OC
g) Cuido] OP [que ele ia falar,] = OS [mas reprimiu-se.] 
= OC
h) [A cartomante acabou,] = OC [recolheu as cartas] 
= OC [e fechou-as na gaveta.] = OC
i) [Vilela não lhe respondeu;] = OC [tinha as feições 
decompostas;] = OC [fez-lhe sinal,] = OC [ e foram 
para uma saleta interior.] = OC
2. Na correção dessa atividade, destaque a diferença 
entre termo de oração e oração e verifique se os 
alunos perceberam que as orações subordinadas são 
introduzidas por conectivo.
Respostas possíveis:
a) Os alunos responderam que apreciavam poesia 
moderna.
b) Peço que você leia os jornais.
c) Se eu chegar antes, eu compro os ingressos para 
o cinema.
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d) Todos cantam para que o ambiente seja alegre.
e) Os pais estão desconfiados de que as crianças 
comeram o bolo.
f) Não o visitei antes porque não tive tempo.
g) Aqui está o dinheiro que ganhei com meu trabalho.
3. a) substantivo
b) expressão adverbial
c) adjetivo
d) adjetivo
e) expressão adverbial
f) substantivo
4. Como se pode notar, pretendemos que o aluno per-
ceba que a oração subordinada transposta aqui deve 
ser classificada conforme a categoria gramatical a que 
corresponde na atividade 3.
a) O dono do restaurante notou que clientes bem 
trajados estavam presentes. – substantiva.
b) Vou sair da escola quando der meio-dia. – 
adverbial.
c) Já comprei os ingredientes de que necessito para 
uma boa refeição. – adjetiva.
d) O palestrante dirigiu sua crítica especialmente às 
pessoas que tagarelavam. – adjetiva.
e) Acordamos quando era noite. – adverbial.
f) O diretor da empresa comunicou que as ativida-
des se encerraram. – substantiva.
5. Sabemos das dificuldades dos alunos na tarefa de 
identificar as orações subordinadas. Por isso, as ati-
vidades de 5 a 11 têm como finalidade orientar, na 
prática, o raciocínio do aluno, apontando para os 
elementos que devem ser observados no reconhe-
cimento das orações subordinadas substantivas. 
Sugerimos que o professor observe o desempenho 
dos alunos e questione os que apresentarem difi-
culdade a fim de identificar em qual passo ela se 
localiza.
a) Subordinada substantiva objetiva direta.
b) Subordinada substantiva objetiva indireta.
c) Subordinada substantiva subjetiva.
d) Subordinada substantiva predicativa.
e) Subordinada substantiva objetiva indireta
f) Subordinada substantiva apositiva.
g) Subordinada substantiva completiva nominal.
6. Respostas possíveis.
a) A vítima ouviu um pedido de desculpas do agressor.
b) Convém um pedido de desculpas do agressor.
c) A vítima desistiu de um pedido de desculpas do 
agressor.
d) As vítimas reservaram alguns segundos ao pedido 
de desculpas do agressor.
e) Fazemos uma exigência: um pedido de desculpas 
do agressor.
f) O fato mais urgente é um pedido de desculpas do 
agressor.
g) Havia esperança de um pedido de desculpas do 
agressor.
7. Oriente os alunos para que observem a estrutura sin-
tática solicitada e a correspondência modo-temporal 
entre o verbo da oração principal e o da subordinada. 
Exemplo:
A vítima ouviu que o agressor pedia desculpas.
A vítima ouve que o agressor pede desculpas.
a) A vítima ouviu que o agressor pedia desculpas. 
– Oração subordinada substantiva objetiva direta.
b) Convém que o agressor peça desculpas. 
– Oração subordinada substantiva subjetiva.
c) A vítima desistiu (de) que o agressor pedisse des-
culpas. 
– Oração subordinada substantiva objetiva indireta.
d) As vítimas dedicaram alguns segundos a que o 
agressor pedisse desculpas. 
– Oração subordinada substantiva objetiva indireta.
e) Fazemos uma exigência: que o agressor peça des-
culpas. 
– Oração subordinada substantiva apositiva.
f) O fato mais urgente é que o agressor peça des-
culpas. 
– Oração subordinada substantiva predicativa.
g) Havia esperança de que o agressor pedisse desculpas. 
– Oração subordinada substantiva completiva nominal.
8. I. a) Oração subordinada adjetiva, pois retoma o 
termo antecedente “Um caçador”.
 b) Objetiva direta.
 c) A oração principal é “respondeu o lenhador”, e 
a oração subordinada substantiva tem função 
de objeto direto.
II. Oração subordinada substantiva objetiva direta.
9. a) As testemunhas revelaram que o suspeito pulou 
o muro durante a madrugada.
b) O prefeito declarou, nesta tarde, que as obras do 
metrô terão início no próximo mês.
c) Posso afirmar a todos, com muito prazer, que meu 
novo romance sairá em dezembro deste ano.
d) O fato é que ninguém sabeo que ocorreu naquela 
manhã cinzenta de inverno.
e) O que surpreendeu a todos, naquela manhã cin-
zenta de inverno, foi a ausência dos guardas de 
trânsito nas ruas da cidade.
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Ensino Fundamental
f) Queremos descobrir se, depois de tudo que acon-
teceu, poderemos continuar a viagem.
g) Os cientistas comprovaram, porém, que as bac-
térias não apresentavam perigo aos seres hu-
manos.
10. a) O grande número de pessoas presentes à cerimô-
nia de abertura da exposição científica animou os 
organizadores do evento. 
– Não se usa vírgula entre sujeito e predicado, quan-
do contíguos.
b) Mamãe sempre se referia ao modo como vovó 
mostrava devoção a alguns santos portugueses. 
– Não se usa vírgula entre nome e complemento 
nominal, quando contíguos.
c) O quadro mostra o aviso de sempre, que é proibido 
fumar no recinto. 
– A vírgula e os dois-pontos são opções para separar 
a oração principal e a oração subordinada subs-
tantiva apositiva da sua principal.
d) A maior prova de minha amizade por você é que 
tenho me sacrificado para defendê-lo em todas as 
oportunidades. 
– A vírgula não é usada entre a oração subordina-
da substantiva (no caso, predicativa) e a oração 
principal.
e) Ninguém duvida de que o calor será insuportável 
nas cidades. 
– Não se usa vírgula para separar a oração subor-
dinada substantiva (no caso, objetiva indireta) da 
sua principal.
11. A pontuação está incorreta porque as vírgulas deve-
riam isolar a oração (adverbial) intercalada “quando 
a gente acorda de manhã”.
Ortografar (página 60)
1. 
repartição abstenção
importação relação
infração fundição
canção junção
obtenção redação
investigação erudição
tração oração
exceção ativação
seção detenção
fundação restrição
2. a) barca: barcaça
b) esperar: esperança
c) crer: crença
d) quebrar: quebradiço
e) mover: movediço
f) carne: carniça
g) bala: balaço
h) cobiçar: cobiça
3. Respostas possíveis: beiço, sujeição, calabouço, in-
terjeição, louça, refeição, afeição, intuição.
Em casa (página 62)
1. a) • que veio para ficar: oração substantiva;
• quando entrará, também na programação da 
Cultura, a série animada Galinha Pintadinha 
Mini: oração adverbial;
• que terá ao todo 26 episódios, com 12 minutos 
de duração cada um: oração adjetiva.
b) Respostas possíveis:
• Trata-se de uma oração substantiva porque pode 
ser substituída pelo pronome isso, com valor 
de substantivo.
• Trata-se de uma oração adverbial porque é in-
troduzida pela conjunção quando, que exprime 
ideia de tempo.
• Trata-se de uma oração adjetiva porque é intro-
duzida por pronome relativo e retoma o termo 
da oração anterior, “a série animada Galinha 
Pintadinha Mini”.
2. a) Os cientistas comprovaram a agressividade do vírus.
b) Não é aceitável seu atraso.
c) As crianças têm medo do ataque de monstros 
imaginários.
d) O problema foi o sumiço do dinheiro.
e) Neste momento, necessitamos da compreensão 
de todos.
3. a) Não se usa vírgula entre a oração subordinada 
substantiva e a oração principal, quando contíguas.
b) Isola-se com vírgula o termo intercalado (durante 
o filme) entre a oração principal e a subordinada 
substantiva.
c) Não se usa vírgula entre a oração subordinada 
substantiva e a oração principal, quando contíguas.
d) A vírgula separa a oração substantiva apositiva e a 
oração principal, quando não se usam os dois-pontos.
Rumo ao Ensino Médio (página 62)
1. Alternativa c. A oração principal “eu não vim andando 
direito” é precedida da oração subordinada adverbial 
temporal “Quando eu trouxe o seu jantar”.
2. Alternativa d.
3. Alternativa b. O adjetivo animado é predicativo do 
termo professor, pois o período possui predicado 
verbo-nominal.
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PRODUÇÃO DE TEXTOS
18. AS NARRATIVAS DE TERROR (OU DE HORROR)
AULAS 45 a 47
Objetivos
• Retomar os conceitos de narrativa realista, fantástica e maravilhosa.
• Apreender as características das narrativas de terror (ou de horror).
• Produzir narrativa de terror.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
45
Retorno da tarefa 3 do Módulo 15
Atividade preliminar
Atividade oral e de leitura
Orientação para a tarefa 1 (Em casa)
46
Retorno da tarefa 1
Atividade
Orientação para a tarefa 2 (Em casa)
47
Retorno da tarefa 2
Atividade – exposição oral dos textos
Orientação para a tarefa 3 (Em casa)
Noções básicas
• A narrativa fantástica é a que confunde elementos extraordinários e reais. A narrativa se apoia em todas as con-
venções da narrativa realista, mas introduz elementos (fatos, personagens, espaços...) irreais.
• A sensação de medo provocada pela narrativa de terror não vem apenas dos fatos e/ou personagens, mas prin-
cipalmente da criação de um clima aterrorizante que envolve o leitor.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
Para introduzir o assunto, retome brevemente os conceitos de narrativa realista, fantástica e maravilhosa – se 
necessário, recorrendo às aulas de Leitura que tratam do assunto (Caderno 1, Módulo 4).
Em seguida, passe às narrativas de terror.
Fica a seu critério explicar (brevemente) em que circunstâncias podem ser fantásticas (quando o leitor fica em 
dúvida sobre a “realidade” ou não dos fatos) ou maravilhosas (quando os fatos são claramente extraordinários, sem 
conexão com o mundo real).
Converse com os alunos sobre essas narrativas (na literatura e no cinema): se gostam ou não e por quê; quais as 
histórias e personagens mais marcantes. Pergunte também se conhecem as obras Frankenstein, O médico e o mons-
tro e Drácula). Veja se leram alguma dessas obras, conhecem filmes, desenhos ou jogos de computador inspirados 
nelas e peça que compartilhem com a turma o que sabem.
Caso a turma não tenha lido nenhuma dessas obras, elas podem ser sugeridas para leitura extraclasse.
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Ensino Fundamental
Aproveite para citar também as personagens sobrenaturais do folclore brasileiro: o Saci, a Mula Sem Cabeça, o 
Curupira, o Boitatá, a Cuca, etc.
Na seção Sugestões de material para consulta, inserimos vários sites onde você encontrará textos que poderão 
auxiliá-lo na preparação das aulas. Também há endereços onde se encontram exemplos dessas narrativas, que po-
derão ser lidas para os alunos.
Explique as características do gênero, detendo-se, principalmente:
• nos temas mais comuns (certifique-se de que compreenderam o dualismo, tema de O médico e o monstro);
• na construção das personagens. Verifique se todos compreenderam por que o protagonista precisa ser corajoso, 
ou seja, se compreenderam a relação entre a coragem da personagem e o andamento da história.
• na importância da construção do enredo e da criação de uma atmosfera que provoque a sensação de medo. 
Esclareça que essa atmosfera pode ser obtida pela descrição detalhada do ambiente ou das personagens (prin-
cipalmente do antagonista) e pelo detalhamento/retardamento das ações.
O recurso ao retardamento da ação foi abordado nos Módulos 13 e 15 de Leitura, quando se analisou o conto 
de Machado de Assis. Leia o que se observou lá para retomá-lo e adequá-lo a este gênero.
Atividade oral e de leitura (página 65)
Os objetivos da atividade são: levar a perceber como as características recém-estudadas se concretizam em textos 
(fragmentos, no caso) do gênero e fornecer alguns subsídios temáticos e discursivos para a produção escrita.
As respostas à questão devem ser expostas oralmente, mas você pode propor que os alunos grifem os trechos 
ou as palavras que concretizam tais índices.
Importante: Será muito produtivo passar à leitura da tarefa 1 imediatamente após a conversa sobre o frag-
mento 2, uma vez que ele é um bom exemplo do que se afirma no enunciado daquela.
Atividade (página 66)
Esta atividade deve ser realizada na segunda aula do Módulo, depois da tarefa 1, cujos textos são funda-mentais para subsidiá-la.
Leia de forma compartilhada todo o enunciado da Atividade, certificando-se de que todos compreenderam o 
que devem fazer. Enfatize:
• Para a criação do clima de mistério e para a sensação de medo (que se deseja obter) é bastante adequado aliar 
realismo e fatos (ou personagens) extraordinários.
Explique aos alunos: o medo é uma emoção antiquíssima e, dentre suas várias “fontes”, talvez a mais forte seja 
o medo do desconhecido. Quando o desconhecido é inserido num mundo mágico, ele, em geral, provoca pouco 
medo. Porém, quando inserido num mundo semelhante àquele em que vive o leitor, provoca muito mais medo.
• É importante definir previamente qual será o narrador, pois dele dependerá o “ângulo” a partir do qual a história será narrada 
e até mesmo a forma como será narrada. Lembre a classe de que narrador em 1a pessoa, diferentemente do narrador em 
3a pessoa onisciente, tem uma visão parcial dos fatos, ou seja, narra apenas aquilo que viu, vivenciou ou pôde depreender.
• A organização do enredo proposta para o texto tem a função de auxiliar em sua produção. Mas deixe claro: esse roteiro 
não deve ser uma camisa de força e os alunos, depois de lê-lo, não devem retomá-lo a todo momento durante a escrita.
Compreendida a proposta, peça que alguns alunos exponham rápida e resumidamente suas ideias para o texto. 
Isso ajudará os que tiverem mais dificuldades para definir personagens e enredo.
Explique também que os fragmentos da tarefa 1, caso escolhidos, devem servir como um resumo da história e 
não como parte integrante dela. Ou seja, escrever a partir deles demandará a (re)criação de todas as “etapas” do 
enredo: introdução; conflito; complicação e desfecho.
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Em casa (página 66)
1. O objetivo desta atividade é fornecer novos subsídios temáticos e linguísticos para a produção escrita a ser rea-
lizada em classe.
Esta atividade deve ser realizada antes da produção escrita.
Leia o enunciado ainda durante a aula e certifique-se de que os alunos compreenderam o parágrafo inicial, 
principalmente estas ideias:
• “é essencial criar uma atmosfera, às vezes antes mesmo de colocar em ação o elemento assustador” – ou seja, a 
atmosfera de medo nem sempre se inicia com o aparecimento do antagonista (assustador).
• “essas narrativas geralmente têm certa extensão, necessária para que o leitor ‘entre’ na atmosfera que vai sendo 
criada” – para levar o leitor para dentro da atmosfera de medo e ameaça, o ambiente, as ações e sensações de-
vem ser detalhados, e é isso que torna o texto mais longo.
Para concretizar isso de forma que os alunos realmente compreendam, exemplifique utilizando o fragmento 2 
da Atividade oral e de leitura.
2. Como os alunos realizarão sozinhos a revisão de seus textos, leia e explique cada um dos critérios ainda durante a 
aula. A leitura em voz alta do próprio texto (a ser realizada na aula seguinte) tem como objetivo permitir que o texto 
seja analisado e comentado pelos colegas e pelo professor, que complementarão a revisão realizada em casa. Portanto, 
incentive e motive os alunos a treinarem a leitura em voz alta, a fim de que possam participar efetivamente dessa etapa.
3. Incentive a pesquisa de imagens que enriqueçam a versão final e oriente sua produção de acordo com o suporte 
onde será inserida (site, mural, etc.) e exija a utilização dos padrões combinados.
Atividade complementar (página 68)
1. Esta atividade pode ser utilizada como mais uma opção de proposta para a produção textual a ser realizada em classe, ou 
por alunos que, por enfrentaram muitas dificuldades para a realização daquela, precisam produzir mais textos do gênero.
Leia o fragmento e discuta-o com os alunos, avaliando se o compreenderam e, principalmente, sugerindo modos 
de utilizá-lo como desfecho da própria narrativa. Eles devem entender que, nesse caso, o final da narrativa deixa, 
implícita, a ideia de continuidade.
2. Algumas turmas são mais motivadas pela produção de textos dissertativos. Se este for o caso da sua, esta ativi-
dade pode ser utilizada para substituir a tarefa 3.
Leia a proposta de forma compartilhada, para que eventuais dúvidas sejam rapidamente solucionadas. E, como 
o texto-base apresenta mais argumentos contrários à prática de “atenuação”, solicite, numa breve rodada oral, 
que os alunos apresentem exemplos de argumentos favoráveis e ela.
Tendo em vista que não haverá muito tempo disponível para a produção e verificação (por amostragem ou não) 
do texto, os alunos estão dispensados da estrutura clássica, podendo escrever apenas dois parágrafos.
Respostas e comentários
Atividade oral e de leitura (página 65)
Texto 1
Neste fragmento, o índice principal reside na criação da personagem, que, desde o nome (Vlad), é uma referência 
explícita ao famoso vampiro criado por Bram Stoker: Drácula.
Outras características que remetem ao Drácula original e que são típicas, tanto desse como dos vampiros em 
geral (recorrentes nas histórias de terror):
• Ninguém sabia “o idioma que falava” (no romance de Stoker, Drácula vivia nas montanhas dos Cárpatos, na 
fronteira entre a Transilvânia, Bucovina e Moldávia).
• Vlad, como todos os vampiros: “queria distância... da luminosidade brilhante das praias e do mar”; “vestia-se 
com uma capa pesada, de grande capuz, que lhe protegia o rosto contra os reflexos do sol”; tinha olhos que 
pareciam “quase frestas durante o dia”, mas que “brilhavam como diamantes ao anoitecer”.
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Ensino Fundamental
Texto 2
• Ambiente lúgubre, ameaçador: O lugar era úmido e sombrio. / Nenhuma janela, nenhum respiradouro. Apenas 
uma escada empoeirada subia em direção ao teto, onde havia um alçapão. Um forte cheiro de ervas impregnava 
o ambiente, tornando o ar denso, opressivo.
• Clima de mistério, de possível ameaça: “Ela andava vagarosamente por um corredor escuro, tateando à 
procura de algo que lhe guiasse os passos. À medida que avançava, uma terrível sensação a invadiu. Não 
estava sozinha ali. Tinha a sensação de uma presença”.
• Personagem: “Algo se arrastava em sua direção”.
• Clima de suspense e terror, atmosfera aterrorizante: “O corredor parecia nunca ter fim, e seus movimentos 
eram mais lentos do que desejava. Antes que pudesse perceber o que acontecia, seus pés tocaram algo quente 
no chão. Uma espécie de líquido denso, pegajoso”.
• Vocabulário escolhido para caracterizar espaço, ações e sensações: “nenhuma janela”, “escada empoei-
rada”, “ar denso, opressivo”; “andava vagarosamente, tateando”, “terrível sensação”, “algo se arrastava”, 
“o corredor parecia nunca ter fim”, “algo quente... líquido denso, pegajoso”.
Em casa (página 66)
1. As escolhas são pessoais, assim como a motivação delas. Assim, aceite todas as respostas, desde que coerentes.
2. Resposta pessoal.
3. Resposta pessoal.
Sugestão de material para consulta
Na rede
Sites com personagens e histórias de terror do folclore brasileiro:
• <www.fatosdesconhecidos.com.br/8-personagens-mais-crueis-do-folclore-brasileiro/>. Acesso em: 11 set. 2018.
• <www.fatosdesconhecidos.com.br/4-lendas-brasileiras-e-suas-versoes-macabras>. Acesso em: 11 set. 2018.
• <https://mega-contos.blogspot.com.br/2015/04/5-lendas-do-folclore-brasileiro-de.html>. Acesso em: 11 set. 2018.
• <https://pt.globalvoices.org/2008/10/16/assombracoes-e-lendas-brasileiras-na-lusosfera-parte-1>. Acesso em: 11 
set. 2018.
• <http://fantasticursos.com/10-criaturas-do-folclore-brasileiro>. Acesso em: 11 set. 2018.
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LEITURA
19. UM CONTO AFRICANO
AULAS 48 e 49
Mais uma vez trazemos uma narrativa africana em língua portuguesa para leitura de nossos alunos. No 7o ano, 
eles estudaram o conto “Nós choramos pelo Cão-Tinhoso”, do angolano Ondjaki, que tinha como intertexto o conto 
“Nós matamos oCão-Tinhoso”, do moçambicano Luís Bernardo Honwana.
O texto escolhido para este Módulo é muito conhecido e reflete a trágica história das colônias portuguesas 
africanas.
Objetivos
• Ler e interpretar um texto narrativo de literatura africana em língua portuguesa.
• Exercitar a leitura horizontal, realizando o resumo de um conto, atendo-se aos elementos explícitos da estrutura 
superficial.
• Exercitar a passagem da leitura superficial para a leitura vertical, de interpretação.
• Avaliar, de modo amplo, o desenvolvimento da capacidade de leitura de textos de ficção.
• Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários.
• Observar a variação linguística regional e diferenças lexicais da língua portuguesa em país africano.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
48
Retorno da tarefa 3 do Módulo 16
Atividade preliminar
Leitura
Atividade (item 1)
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
49
Retorno das tarefas 1 e 2
Atividade (itens 2 a 4)
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
Há diferentes níveis de entendimento de um texto: um nível horizontal ou superficial, em que o leitor com-
preende os significados explícitos, e níveis verticais, profundos, em que, pela interpretação, o leitor descobre 
significados implícitos.
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Ensino Fundamental
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
Sugestões:
• Converse com os alunos sobre as colônias portu-
guesas da África (a escravidão e os quase cinco 
séculos de exploração); sobre os movimentos de 
independência da década de 1970 e as guerras civis 
que lhes seguiram; sobre o estado atual desses países 
(o desmantelamento das infraestruturas, as ditaduras, a 
aids, as minas explosivas deixadas pelas guerras, etc.).
• Recorde rapidamente os estudos realizados no 
7o ano sobre o mundo lusófono – os países onde 
a língua portuguesa é falada – e as características 
das variedades crioulas africanas de nosso idioma 
(7o ano, Caderno 4, Módulos 43 e 44.). A língua 
portuguesa é a oficial em cinco repúblicas indepen-
dentes da África: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, 
Moçambique e São Tomé e Príncipe. Elas formam a 
chamada África lusófona (luso = português e fono 
= som, voz), isto é, a África onde se fala a língua 
lusa, ou portuguesa. Nessas áreas, o português é a 
língua-padrão, utilizada na administração pública, 
nos diferentes níveis de ensino, nos meios de co-
municação, nas ações da diplomacia. Nas situações 
cotidianas, porém, os habitantes desses lugares 
comunicam-se usando dialetos locais, ou línguas 
nacionais, como o quimbundo, falado em Angola 
e Moçambique, e línguas crioulas, existentes em 
Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe. 
Na modalidade escrita, o português africano apro-
xima-se daquele praticado em Portugal; na moda-
lidade falada, no entanto, possui semelhanças com 
o utilizado no Brasil. Algumas palavras que fazem 
parte do vocabulário usado em Angola existem tam-
bém no brasileiro, por exemplo: cochilar, caçula, 
moleque, cubata (casa rústica coberta de folhas), 
cafuzo (mestiço), cazumbi (zumbi, fantasma). Nos 
cinco países africanos citados, produz-se uma lite-
ratura em língua portuguesa muito representativa, 
com escritores cuja obra tem se tornado famosa não 
só no Brasil como na Europa. 
• Assista a um vídeo sobre Angola (Disponível em: 
<https://goo.gl/1CpJDZ>. Acesso em: 3 set. 2018.).
• Apresente o mapa da África e localize Angola e a 
capital, Luanda.
• Explicite os objetivos da leitura e proponha-a como 
um desafio a eles.
[...] Agostinho Neto foi sobretudo um poeta. Com 
“Náusea”, conto publicado em 1952 na revista Men-
sagem, Neto faz sua incursão na prosa, com rápidas 
pinceladas de um retrato angolano, e, como em seus 
poemas, as figuras humanas preenchem espaços de 
admiração e ternura. Além do anônimo individual ou 
coletivo, seus versos povoam-se de imagens fraternas, 
como as de família ou do “Mussunda amigo”.
Esse exercício na prosa se processa com o tema do 
mar, o mar revisitado. A repetição de uma experiência 
– no caso a experiência vivida com o mar – implíci-
ta ou explicitamente remete a uma comparação. É o 
que Neto vai explorar. No confronto do mar ali/agora, 
com o mar além/pretérito, a memória estabelece as 
relações consequentes do espaço-tempo. O contras-
te mar versus interior resulta em paralelos sociais: de 
um lado, a miserabilidade conhecida dos musseques, 
sempre recuados; de outro, a prosperidade dos lugares 
amenos, do litoral, que os turistas da vida acabam por 
ocupar. Nesses paralelos sociais cruzam-se também 
os paralelos do tempo. O presente do mar, do mar que 
se atualiza, remete ao passado de onde emergem as 
manchas da História, da diáspora e escravidão africa-
nas, que se projetam no ali e agora da revisitação desse 
nhô João simbólico, por isso mesmo irremediavelmente 
comprometida.
Em sua esporádica passagem pela prosa, Neto 
dá-nos uma obra com um enredo sem complicações. 
Chamado conto, mas quase crônica, o texto manifesta 
menos a intenção de relatar um acontecimento do 
que a necessidade de exteriorizar um estado de âni-
mo, uma disposição íntima da personagem, tal como 
se daria na poesia, o que confirma, assim, a vocação 
de poeta.
SANTILLI, Maria Aparecida. Três literaturas distintas. In: Estórias 
africanas: história e antologia. São Paulo: Ática, 1985.
Interdisciplinaridade: História e Geografia.
Leitura (página 71)
• 1a leitura – Leitura silenciosa.
• 2a leitura – Leitura compartilhada. É importante 
discutir com os alunos o vocabulário, sobretudo, a 
partir do parágrafo 7.
– Atente para o discurso indireto livre – faça-os per-
ceber como se misturam, a partir do 7o parágrafo, a 
voz do narrador e o pensamento da personagem, sem 
que os limites entre eles fiquem claramente marcados 
no discurso;
– Chame a atenção para o monólogo interior (em 
fluxo de consciência) – mostre como o pensamento 
parece desconexo, numa sequência de pequenos 
flashes, em frases curtas, nominais, elípticas, cuja 
associação não é lógica, mas psicológica. Exemplo:
Velho João já olhava de novo a areia e monologa-
va intimamente: Mu’alunga. O mar. A morte. Esta água! 
Esta água salgada é perdição. O mar vai muito longe, 
por aí fora. Até tocar o céu. Vai até a América. Por cima, 
azul, por baixo, muito fundo, negro. Com peixes, mons-
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tros que engolem homens, tubarões. O primo Xico tinha 
morrido sobre o mar quando a canoa se virou ali no mar 
grande. Morreu a engolir água. Kalunga. Depois vieram 
os navios, saíram navios. E o mar, é sempre Kalunga. A 
morte. O mar tinha levado o avô para outros continen-
tes. O trabalho escravo é Kalunga. O inimigo é o mar.
– Identifique com os alunos a voz do narrador – o 
velho João é referido em terceira pessoa.
– Destaque elementos em que se evidencia o pensa-
mento da personagem – a sequência de frases vem 
depois de dois-pontos, como no discurso direto. 
Outras marcas: os verbos estão no presente (é, vai); 
o pronome demonstrativo indica primeira pessoa 
(esta); o ponto de exclamação. As frases são curtís-
simas (flashes, lampejos de pensamento).
– Já na continuação (a partir de “o primo Xico”), 
as marcas se misturam: as formas verbais tinha 
morrido e tinha levado relacionam os fatos com 
o tempo do narrador e as formas verbais morreu, 
vieram, saíram, é relacionam os fatos com o tempo 
da personagem. Essa mistura é própria do discurso 
indireto livre.
Segundo Robert Humphrey:
 [...] podemos definir a ficção do fluxo de consciência 
como um tipo de ficção em que a ênfase principal 
é posta nos níveis de consciência que antecedem a 
fala com a finalidade de revelar, antes de mais nada, 
o estado psíquico dos personagens. [...] Na verdade,o 
fluxo de consciência não tem uma técnica definida. 
Ao invés disso, são usadas as mais diversas técnicas 
para apresentar o fluxo de consciência.
 O monólogo interior é [...] a técnica usada na ficção 
para representar o conteúdo e os processos psíquicos 
do personagem, parcial ou inteiramente inarticula-
dos, exatamente da maneira como esses processos 
existem em diversos níveis do controle consciente 
antes de serem formulados para fala deliberada.
HUMPHREY, Robert. O fluxo da consci•ncia: um estudo sobre James 
Joyce, Virginia Woolf, Dorothy Richardson, William Faulkner e 
outros. Tradução de Gert Meyer. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 
1976. p. 4 e 22.
Atividade (página 73)
As atividades podem ser realizadas individualmente 
ou em pequenos grupos.
Recorde os níveis de leitura (horizontal, entendimen-
to; vertical, interpretação). É sempre importante, em mo-
mentos como este, mostrar aos alunos o salto de quali-
dade de sua leitura, após tantos anos de alfabetização.
Eixos de leitura:
• horizontal – compreensão dos elementos superficiais 
e explícitos;
• vertical – interpretação de significados e intenções 
implícitos.
Explique o conceito de catarse para que os alunos 
possam interpretar o título do conto em sua significação 
simbólica.
Em casa (página 75)
As tarefas 1 e 2 referem-se a diferenças lexicais do 
português angolano. Sobre a palavra embora, o professor 
pode acrescentar observações sobre seu uso como con-
junção concessiva (as orações subordinadas adverbiais 
serão estudadas no 3o bimestre).
Na tarefa 3 voltamos à produção de comentário 
sobre leitura de texto. Oriente os alunos para que, dessa 
vez, o comentário se concentre na experiência da leitura 
(uma espécie de autoavaliação, relato da experiência, do 
prazer ou do desprazer, das facilidades e das dificuldades, 
das surpresas, etc.), comparando-a com a experiência 
anterior, da leitura de “A cartomante”. Essa tarefa pode 
ser recolhida para avaliação.
Respostas e comentários
Atividade (página 73)
1. Exemplo de resumo: Velho João atravessa toda a cida-
de, até a ilha, para visitar o irmão que estava doente 
e escapar ao calor da cubata. Depois de um almoço 
alegre e regado a pinga, o velho João vai à praia com 
seu sobrinho. Chegando lá, põe-se a lembrar de seus 
tempos de menino e a murmurar uma palavra cujo 
sentido o sobrinho não compreendia. Pensa no mar 
e em muitas desgraças a ele relacionadas: os ante-
passados levados como escravos para a América, a 
morte de parentes, a civilização trazida por ele, mas 
retida no litoral. O mau cheiro da maresia provoca-
-lhe enjoo e ele acaba vomitando todo o almoço. O 
sobrinho o ampara no caminho de volta para casa, 
censurando-o mentalmente por ter bebido demais. 
(Observe-se que, nesse exemplo de resumo, o en-
joo da personagem não é interpretado, mas aparece 
apenas como consequência da maresia e da bebida.)
2. Ele escolhera trabalhar para os “brancos da baixa”, 
como carregador de sacos, para não seguir a vida de 
pescador de seus familiares. Agora, sentia-se arre-
pendido e gostaria de ter permanecido na ilha, como 
pescador, junto ao mar.
3. a) A palavra Kalunga (calunga), em quimbundo, 
significa mar, mas é também o nome de uma di-
vindade associada à morte e ao inferno. Velho 
João atribui ao mar a causa das desgraças de sua 
família e de seu povo. Assim ele o personifica, 
vendo nele a própria divindade Kalunga, que se 
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Ensino Fundamental
compraz em fazer o povo sofrer. Para ele, o mar 
é sempre sofrimento, é sempre causa da morte.
b) Os homens brancos chegaram à África em navios; 
portanto, para o Velho João, foi Kalunga (o mar e 
a divindade) que os trouxe e, junto com eles, a ci-
vilização e a escravidão. Foi pelo mar também que 
os escravizados foram levados para as Américas.
4. a) A visão e o cheiro do mar.
b) Ele o atribui ao fato de o Velho João ter bebido 
demais no almoço.
c) Resposta possível: Velho João toma consciência 
dos sofrimentos de sua família e de seu povo, as-
sociando-os ao mar – Kalunga – que levou para a 
África o colonizador branco, a civilização europeia 
e a escravidão. Essa consciência é tão intensa que 
ele sente náusea. O vômito simbolizaria a purga-
ção, a catarse de todos os males acumulados no 
inconsciente da personagem.
Em casa (página 75)
1. a) Respostas possíveis:
• O velho João retirou-se/partiu.
• Mandei todo mundo se retirar.
b) “Ficaria embora na ilha [...]” (parágrafo 3); “[...] mas 
para ficar embora ali ao pé da praia a fazer nega-
ças” (parágrafo 9); “A civilização ficou embora ao 
pé da praia, a viver com Kalunga”. (parágrafo 9).
c) O sentido é diferente nos dois países. Nas frases 
do conto, o advérbio não é usado com verbos de 
movimento, não exprime ideia de retirada, mas de 
permanência: ficar embora significa “ficar de uma 
vez”, “ficar permanentemente”.
2. a) Barraco de latas de petróleo (ou gasolina).
b) Infância (miúdo: pequeno, criança).
3. Resposta pessoal.
Rumo ao Ensino Médio (página 76)
1. Alternativa e.
2. Alternativa a.
3. Alternativa a.
4. Alternativa c.
Sugestão de leitura extraclasse
Os autores africanos de língua portuguesa têm tido 
boa acolhida no Brasil e são muitas as obras publicadas 
por nossas editoras.
Aten•‹o: antes de indicar qualquer obra para leitura, 
o professor deve lê-la e julgar sua adequação ao nível 
de maturidade e a outras características de seus alunos 
(sobretudo aos valores religiosos, éticos e educacionais 
das famílias).
Sugerimos:
• BRAGANÇA, Albertino et al. (Organização Rita Cha-
ves). Contos africanos dos países de língua portugue-
sa. Ática (Coleção Para Gostar de Ler, v. 44.)
• COUTO, Mia (moçambicano). O fio das missangas 
(contos), Companhia das Letras; Cada homem é uma 
raça (contos), Nova Fronteira; Um rio chamado tem-
po, uma casa chamada terra; Terra sonâmbula; O 
outro pé da sereia; O último voo do flamingo; Vene-
nos de Deus, remédios do diabo: as incuráveis vidas 
de Vila Cacimba. Todos pela Companhia das Letras.
• ONDJAKI (angolano). Avó Desanove e o segredo sovié-
tico (romance), Companhia das Letras; Os da minha 
rua (contos), Língua Geral.
• VIEIRA, José Luandino (angolano). Luuanda: estórias 
e A cidade e a infância (contos). Ambos pela Com-
panhia das Letras.
• Uma boa sugestão também é a leitura dos romances 
da trilogia Alma da África, do autor brasileiro Antônio 
Olinto, publicados atualmente pela Bertrand Brasil: A 
casa da Água; O rei de Keto e Trono de vidro.
Sugestão de material para consulta
Na estante
• CHAVES, Rita; MACEDO, Tania; VECCHIA, Rejane 
(Org.). A kinda e a misanga. São Paulo: Cultura 
Acadêmica; Luanda (Angola): Nizla, 2007.
• CHAVES, Rita. Angola e Moçambique: experiência 
cultural e territórios literários. Cotia: Ateliê, 2005.
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ESTUDO DA LÍNGUA
20. ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
AULAS 50 a 52
Objetivos
• Identificar, em textos lidos ou de produção própria, características de orações subordinadas adjetivas.
• Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando orações 
subordinadas substantivas e adjetivas.
• Conhecer as funções anafórica e conectiva do pronome relativo.
• Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo.
• Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro 
coloquial.
• Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto.
• Interpretar textos.
• Desenvolver o conhecimento da ortografia: regras para o uso de s e ss em palavras derivadas de verbos.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
50
Atividade preliminar
As orações subordinadas adjetivas
Atividade (itens 1 a 3)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
51
Retorno da tarefa 1
De olho no emprego dospronomes relativos
Oração adjetiva e regência verbal e nominal
Atividade (itens 4 a 9) 
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
52
Retorno da tarefa 2
Classificação das orações subordinadas adjetivas
Atividade (itens 10 a 12)
Ortografar
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
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Ensino Fundamental
Noções básicas
• A oração subordinada adjetiva tem a mesma função 
do adjunto adnominal ou do aposto, ou seja, ela se 
refere a um nome que está na oração principal.
• Essa oração é iniciada por pronome relativo e pode 
estar interposta na oração principal.
• O pronome relativo é anafórico, pois retoma um termo 
que o antecede (chamado antecedente) no contexto.
• O pronome relativo é um conectivo que sempre tem 
um conteúdo semântico e, portanto, deve ter uma 
função sintática dentro da oração que introduz. O 
pronome relativo que diferencia-se da conjunção 
que porque é anafórico.
• Enquanto a oração subordinada adjetiva restritiva 
identifica um subconjunto dentro de um conjunto 
maior, a adjetiva explicativa diz algo que se aplica a 
todo o conjunto abrangido pelo nome ou sintagma 
nominal que funciona como seu antecedente.
• A oração explicativa é separada da sua oração prin-
cipal por vírgulas.
• Nas orações adjetivas, sempre que a regência do 
verbo ou do nome exigir uma preposição necessária, 
esta deve vir antes do pronome relativo.
Estratégias e orientações
Neste Módulo, damos sequência à abordagem das 
orações subordinadas, com foco nas adjetivas. Dado o 
papel sintático do pronome relativo nas orações adjetivas, 
dedicamos parte da aula a esse estudo.
Atividade preliminar
O aluno deverá diferenciar entre os dois conectivos que: 
no primeiro poema, trata-se de uma conjunção, que introduz 
uma oração com valor de substantivo (substantiva objetiva 
direta), já que pode ser substituída pelo pronome substantivo 
isso, mantendo sua função sintática (meu amor diz isso). 
Outra justificativa correta é afirmar que a oração completa 
o sentido do verbo transitivo direto dizer, tendo, portanto, 
valor de substantivo que funciona como objeto direto.
A oração que não dá certo, por sua vez, é introduzi-
da pelo que pronome relativo, que retoma o antecedente 
o amor, evitando a repetição desse termo. Essa oração 
tem valor de adjunto adnominal, sendo, então, uma su-
bordinada adjetiva.
As orações subordinadas adjetivas (página 80)
Retome rapidamente, na lousa, as noções básicas so-
bre os tipos de oração subordinada (substantiva, adjetiva, 
adverbial) para possibilitar ao aluno situar-se no assunto.
O termo anáfora foi aplicado inicialmente para 
designar o recurso estilístico da repetição no início dos 
versos de um poema, de uma expressão ou frase. Com 
o desenvolvimento da linguística textual, esse termo 
passou a nomear a retomada de uma informação ou 
elemento vocabular presentes no texto. Por exemplo:
Maria é mineira. Ela gosta de tutu de feijão. ñ
O pronome pessoal ela retoma o termo Maria.
Gosto da minha cidade. Aqui sou feliz. ñ
O advérbio aqui retoma o termo minha cidade.
Diferentemente da anáfora, a catáfora aponta 
para uma informação ou elemento vocabular que 
serão apresentados a seguir. Por exemplo:
A verdade é esta: ninguém ganhou o prêmio. ñ
O pronome esta anuncia a informação nin-
guém ganhou o prêmio.
Lá eu quero morar, no meio das montanhas! ñ
O advérbio lá precede a informação que iden-
tifica o lugar: no meio das montanhas.
Reveja a caracterização do adjunto adnominal:
• termo que acompanha um nome (antecedente);
• não há mediação de verbo entre o nome e seu adjunto;
• a função é modificar ou determinar o nome;
• pode ser representado por adjetivo, locução adjetiva, 
pronome adjetivo, artigo e numeral.
Faça o mesmo com o aposto:
• termo associado a um nome.
• tem como núcleo um substantivo ou palavra com 
valor de substantivo.
• sua função é explicar, especificar ou adicionar uma 
informação ao nome.
• mantém identidade de referência com o núcleo fun-
damental.
Ao se referir a adjunto adnominal, retome esse con-
ceito (assunto do 7o ano), assim como o de adjetivo, 
esclarecendo que o primeiro se refere à função sintática 
do termo na oração; o segundo, a uma classe de palavras.
Explique a oração subordinada adjetiva, tendo o cuidado 
de observar se os alunos entendem cada passo da explana-
ção: a posição da oração subordinada adjetiva em relação 
à sua principal; o porquê dessa nomenclatura; a identifica-
ção do pronome relativo; as características da oração adjetiva.
De olho no emprego dos pronomes relativos 
(página 81)
Ao iniciar a explicação sobre a função anafórica do 
pronome relativo, certifique-se de que os alunos enten-
deram o conceito de anáfora.
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Se o aluno perceber a natureza anafórica do pronome 
relativo e souber que ele retoma um termo anterior, não 
terá dificuldade em notar que o pronome relativo deve 
ser considerado termo da oração em que está.
Sobre o pronome cujo e suas variações de gênero e 
número, ao exemplificar seu uso, aponte o substantivo 
com o qual ele concorda e enfatize que este sempre vem 
após o pronome. Dê um exemplo: “O pai cujos filhos 
(cujas filhas) são muito jovens chama-se Pedro”. Comen-
te que essa forma é empregada na variedade formal da 
língua e concorda em gênero e número com o conse-
quente, e não com o antecedente. Embora de uso pouco 
frequente nos textos dos alunos, esse pronome aparece 
em uma ou outra produção e, geralmente, seguido de 
artigo, contrariando a regra da norma-padrão.
Outra ocorrência habitual, tanto na fala quanto na es-
crita, é o uso do pronome relativo onde tanto para verbos 
que não implicam ideia de movimento quanto para os 
que indicam movimento. Saliente que as preposições a 
e de, com verbos que indicam deslocamento, têm valor 
semântico ligado à noção de dinamismo: a primeira in-
dica movimento de aproximação ao ponto de chegada; a 
segunda, de afastamento. Por isso se juntam ao pronome 
onde para exprimir, respectivamente, movimento para 
e afastamento de. Por exemplo:
Onde vocês estão agora? Aonde vamos agora? 
De onde vocês estão voltando?
Enfatize o papel do pronome relativo como introdutor 
da oração adjetiva.
Ao falar sobre o emprego desse pronome, avalie o 
que os alunos entenderam, solicitando-lhes exemplos 
de cada caso.
Oração adjetiva e regência verbal e nominal 
(página 82)
Retome o conceito de regência verbal.
Comente que, no português brasileiro coloquial, ge-
ralmente não se emprega a preposição que antecede o 
pronome relativo. Contudo, na variedade formal, princi-
palmente escrita, a preposição, em casos desse tipo, não 
deve ser esquecida.
Dê exemplos na lousa de verbos e nomes que exigem 
preposição e construa frases. Por exemplo:
Obedeço a algumas pessoas.
Estou disponível a vários tipos de serviço.
Altere então as frases de modo que o pronome rela-
tivo seja antecedido pela preposição:
As pessoas a quem (às quais) obedeço são amigas.
Os vários tipos de serviço a que (aos quais) estou 
disponível estão ligados à tecnologia.
Pautando-se pelo exemplo no Caderno, mostre na 
lousa como construir corretamente uma oração subor-
dinada adjetiva cujo verbo exige preposição.
Sobre a terminologia “preposição necessária”, escla-
reça que ela é “necessária” porque sua ausência provoca 
o uso incorreto da língua ou da variedade usada (como 
em “Gostamos festas”, em que falta o de exigido pelo 
verbo, ou “Assisto os filmes”, que leva a frase à variante 
coloquial devido ao apagamento da preposição a). A au-
sência da preposição pode também alterar o significado 
do verbo, como em “aspirar o perfume”, quando se quer 
dizer “sentir o aroma do perfume”.
Para finalizar, lembramos que nunca é demaischamar 
a atenção dos alunos para a importância de adequar a 
variedade linguística à situação em que ocorre o discurso.
Classificação das orações subordinadas 
adjetivas (página 83)
Inicie a classificação das orações adjetivas apoian-
do-se na ilustração dos gatos, que permite visualizar o 
subconjunto dentro do conjunto maior. Enfatize a dife-
rença de sentido entre a oração explicativa e a restritiva, 
já que se apoiam em pressupostos distintos.
Insista na ideia de que a oração adjetiva restritiva se 
refere a um termo da oração principal, particularizando 
uma parcela dentro de um conjunto. A oração adjetiva 
explicativa, por sua vez, não se refere a uma parcela 
dentro de um conjunto, mas sim ao conjunto todo.
Como as orações explicativas são geralmente isoladas 
por vírgula, é preciso alertar os alunos para o cuidado 
necessário na redação de um texto em que se empregam 
orações adjetivas: a vírgula mal colocada, isto é, a mais 
ou a menos, altera o sentido da frase.
Comente que, sendo o antecedente um nome próprio 
ou pronome pessoal (que equivale a nome próprio), a 
oração adjetiva será explicativa. Isso ocorre porque o 
nome próprio e os pronomes pessoais se referem a en-
tidades individuais e não a classes, ou seja, já contêm em 
si mesmos uma espécie de restrição; sendo assim, vêm 
normalmente modificados por orações explicativas, cuja 
função é muito próxima daquela do aposto.
Respostas e comentários
Atividade (página 84)
1. Explique a diferença entre a conjunção e o pronome 
relativo que. Há uma característica que os diferencia 
visivelmente, mas não acreditamos que possa valer 
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46 Ensino Fundamental
aos alunos pela dificuldade que eles ainda têm de 
reconhecer e classificar a função sintática de certos 
termos. Trata-se do fato de a conjunção não exer-
cer nenhuma função sintática na oração de que faz 
parte, ao contrário do pronome relativo, que pode 
desempenhar a função de sujeito, a de complemento 
verbal, a de complemento nominal, a de agente da 
passiva, a de predicativo ou a de adjunto.
No item a, esclareça que a frase “para coibir as amea-
ças do bioma” está intercalada na oração citada. Também 
relembre que “começar a apresentar” é uma locução 
verbal.
a) que alguns investimentos [...] começam a apresen-
tar os primeiros resultados: oração subordinada 
substantiva
b) que permitem maior controle e fiscalização [...]: 
oração subordinada adjetiva
c) que suspendem temporariamente a supressão de 
vegetação [...]: oração subordinada adjetiva
d) que conservam a vegetação nativa: oração subor-
dinada adjetiva
e) que a recessão econômica do último ano pro-
vavelmente teve seus impactos na retração das 
investidas sobre a floresta: oração subordinada 
substantiva
f) que [...] é possível: oração subordinada substantiva
g) que nossa meta [...] é factível: oração subordinada 
substantiva
2. Durante a correção, solicite aos alunos que digam 
qual é a função sintática das orações substantivas 
(todas são objetivas diretas).
a) indica que alguns investimentos [...] começam 
a apresentar os primeiros resultados
b) novas iniciativas e tecnologias que permitem 
maior controle e fiscalização [...]
c) moratórias que suspendem temporariamente a 
supressão de vegetação [...]
d) proprietários privados que conservam a vege-
tação nativa
e) Indica (também) que a recessão econômica do 
último ano provavelmente teve seus impactos na 
retração das investidas sobre a floresta
f) mostra que [...] é possível
g) mostra que nossa meta [...] é factível
3. As frases estarão corretas se a conjunção que for 
sinônimo de pois e introduzir uma oração que traz 
o motivo, o índice do fato exposto na primeira.
Respostas possíveis:
• Deve chover hoje, que há nuvens carregadas no céu.
• Não desista de seus objetivos, que a persistência é 
essencial ao sucesso.
• Amarre o cordão do tênis, que você pode tropeçar 
e cair!
4. a) Esta é a máquina cujas peças precisam ser substi-
tuídas.
b) A Praça dos Pombos é o lugar onde (no qual) as 
pessoas do bairro se reúnem para conversar.
c) Mário era o amigo a quem (ao qual) ela contava 
histórias alegres e tristes.
d) Os chilenos gostam de visitar a casa (na qual) onde 
morou o poeta Pablo Neruda.
e) Nadamos no lago cujas águas são transparentes e 
geladas.
f) Maria pagou à amiga tudo quanto lhe devia.
g) O viajante encontrou os moradores de um vilarejo, 
os quais lhe ensinaram o caminho até a cidade.
5. O aluno poderá usar as formas entre parênteses, não 
esquecendo a concordância do pronome relativo com 
o antecedente.
a) Os alunos conheceram o professor que (o qual) 
dará aulas de Matemática no próximo ano.
b) Maria é a professora com quem (com a qual) 
aprendo Português.
c) Atrás da estação rodoviária fica o clube onde (no 
qual) os jovens da cidade se encontram.
d) Foram multados todos quantos (que) desobede-
ceram às leis de trânsito.
e) O aluno obteve um resultado ruim na prova (de 
que) do qual ele queria se esquecer.
6. Solicite que os alunos prestem atenção à preposição 
pedida pelo verbo da oração adjetiva e só depois 
completem as lacunas.
a) A fazenda sustentável com cujos proprietários os 
jornalistas vão se encontrar fica em Campo Grande.
b) Visitamos a capela em cujo interior havia uma 
imagem do século XVIII.
c) Gosto das ideias dos governantes democráticos, 
com as quais me identifico.
d) O artista usava chapéu de feltro, pelo qual gostava 
de ser reconhecido.
e) Conhecemos os grandes museus, de cuja riqueza 
já tínhamos ouvido falar.
f) Os povos do lugar temiam a fome e as doenças, 
contra as quais lutavam como podiam.
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g) Alguns povos antigos nos surpreendem pela mo-
dernidade das suas construções, entre os quais se 
destacam os incas e os maias.
7. Destaque a importância de observar o significado do 
verbo da frase.
a) O teatro aonde vamos fica na praça.
b) O teatro onde estamos fica na praça.
c) O teatro de onde viemos fica na praça.
8. a) um gigante que vinha todas as noites / Um gigante 
que fazia coisas terríveis / coisas terríveis que me 
amedrontavam [um gigante] que eu gostava dele.
b) A oração é “que eu gostava dele”. Na variedade 
formal: “de quem eu gostava”, que retoma o termo 
“Um gigante”.
9. a) “...é quando você lembra dela ...”. De acordo com 
a norma-padrão: ...é quando você se lembra dela 
....
b) O verbo “lembrar”, quando pronominal (lembrar-
-se), exige a preposição de (lembrar-se de).
10. Chame a atenção para os casos em que a oração 
subordinada adjetiva aparece intercalada na oração 
principal.
Respostas possíveis:
a) Explicativa. Na oração subordinada, as motos são 
caracterizadas como “veículos barulhentos”, que 
é uma informação adicional em relação ao fato 
enunciado na oração principal: As motos ensur-
deciam os transeuntes.
b) Restritiva. O livro que o moço começou a ler é 
identificado por uma particularidade: estava sobre 
a mesa.
c) Restritiva. No ditado popular, a cobra que não 
engole sapo é identificada como aquela que não 
anda; subentende-se que somente a cobra que 
anda engole sapo.
d) Explicativa. A editora tem duas características: pu-
blica apenas livros infantis e apresenta seus títulos 
mais recentes.
e) Restritiva. Nesse ditado popular, somente a pedra 
que rola não cria limo; subentende-se, então, que 
criam limo as que ficam sempre no mesmo lugar. 
(Há duas interpretações para esse aforismo: uma 
negativa, significando que pessoas inconstantes 
não conseguem acumular sabedoria ou bens; ou-
tra, positiva, afirmando que pessoas ativas não 
ficam estagnadas na mesmice.)
f) Explicativa. Duas informações são dadas sobre 
o pássaro: ele constrói sua própria casa. A outra 
informação é adicional: seu canto parece uma 
gargalhada.
11. Durante a correção, pergunte ao aluno por que ele 
escolheu incluiruma restritiva ou uma explicativa, 
como pontuou essa oração e qual é o sentido dela. 
No item a, comente que, enquanto as adjetivas expli-
cativas vêm obrigatoriamente entre vírgulas, a oração 
adjetiva restritiva não pode separar-se da principal 
por vírgula, mas, por razão de clareza, admite uma 
vírgula no seu final. Comprove essa observação com 
um exemplo: “Os operários que fizeram greve ontem 
foram presos”. Não se sabe se o “ontem” se refere ao 
“fizeram greve” ou a “foram presos”. Esse dilema se 
resolve colocando uma vírgula ou depois de “ontem”, 
ou depois de “greve”.
a) Algumas regiões do Brasil a que (às quais) fui re-
centemente sofrem as consequências da “indústria 
da seca”. 
b) Este é o colega de Joana a quem ela ainda não 
perdoou.
c) A TV a cabo apresentou os filmes estrangeiros a 
que (aos quais) assisti recentemente no cinema.
d) Perto do cinema há um parque de que (do qual) 
gosto muito.
e) As causas políticas por que (pelas quais) lutamos 
merecem atenção.
f) O novo vizinho, com quem mantenho boas rela-
ções, veio de Portugal.
g) Os desentendimentos, a que (ao quais) João jamais 
se referiu nas várias conversas que teve comigo, 
foram totalmente esquecidos.
12. a) A oração é “que estava doente”, e seu termo an-
tecedente é “o irmão”. É uma oração restritiva, 
porque identifica o irmão que Velho João ia visitar 
como o que estava doente. Supõe-se que, entre 
os irmãos, apenas esse havia adoecido.
b) A oração é adjetiva porque é introduzida pelo 
pronome relativo “onde”, tem valor de adjunto 
adnominal e retoma o termo “um bom almoço 
em boa paz familiar”. É explicativa porque “onde 
tudo se esqueceu” é uma explicação acessória, 
adicional, daí aparecer entre vírgulas.
c) Esta água salgada, que vai muito longe, por aí 
afora, é perdição.
Ortografar (página 90)
Leia o recado para os alunos e destaque a regra or-
tográfica apresentada.
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Ensino Fundamental
agredir agressor, agressão, 
agressivo
proceder processo
interceder intercessão deprimir depressão
perverter perversão intrometer intromissão
conceder concessão defender defesa, defensivo
divertir diversão comprimir compressão
repreender repreensão apreender apreensão
transgredir transgressor, transgressão compelir compulsório
expelir expulso, expulsão compreender compreensão
reverter reversão remeter remessa
regredir regressão, regressivo reprimir repressão
Em casa (página 91)
1. Durante a correção, verifique se os alunos compre-
enderam que os versos do poema se ligam todos 
ao verbo esperar, presente na oração principal 
(“Esperar junto àqueles”), e as orações subordina-
das adjetivas incluem uma série de expressões com 
o verbo cair, com significados diversos. No final 
do poema, essa série é interrompida e dá lugar à 
oração subordinada substantiva, que, como as de-
mais, se liga ao verbo esperar, mas com a função 
de objeto direto.
Veja se os alunos conhecem o significado das ex-
pressões empregadas no poema: cair em si (dar-se 
conta, perceber); “cair na risada” (começar a rir de 
repente); “cair no ridículo” (ser objeto de riso); “cair 
do cavalo” (surpreender-se de modo negativo); “cair 
das nuvens” (espantar-se).
No item a, solicite a justificativa da crase em àqueles 
(devida ao encontro da preposição a, exigida pelo 
advérbio junto [junto a], e a vogal a, que inicia o 
pronome demonstrativo aqueles).
a) O termo é o pronome àqueles.
b) A oração é “que a noite caia”, uma subordinada 
substantiva objetiva direta, que completa o sentido 
do verbo esperar, presente no verso inicial do 
poema.
2. O antecedente da oração “que tentamos é “estas men-
sagens”. A segunda oração adjetiva é “que você não 
precisa”, cujo antecedente é “um monte de porcarias”.
3. A oração restritiva indica que apenas os ancestrais das 
aves que viviam no solo resistiram ao impacto do meteo-
ro, diferenciando-os daqueles das aves que não viviam 
no solo. Se essa oração fosse explicativa, ela estaria 
entre vírgulas e revelaria que os ancestrais de todas as 
aves conseguiram resistir ao impacto do meteoro, uma 
vez que os ancestrais de todas as aves viviam no solo.
Rumo ao Ensino Médio (página 92)
1. Alternativa b. A oração “que ele fazia em casa” re-
toma o termo “alguns desenhos”; “que publicava a 
Manchete”, tem como antecedente o termo “a editora 
Bloch”; “que observo” retoma o pronome “aquilo”; 
“que a melhor maneira de definir minha forma de 
escrever” completa a oração principal “Sempre acho”, 
e tem a função de objeto direto.
2. Alternativa c. Na correção, verifique se os alunos 
perceberam que a expressão taí corresponde a “está 
aí”. A frase “com que nunca tive que me preocupar” 
está no registro formal, devido ao uso da preposição 
antes do pronome relativo “que”.
3. Alternativa c. A oração é adjetiva, pois se refere a 
um sujeito representado pelo nome próprio Cindy 
Tian; daí vir entre vírgulas. A alternativa b é incor-
reta porque biotecnologia é a locução adjetiva do 
substantivo professora, que é o núcleo do sujeito. A 
opção e é indevida, já que Universidade é parte da 
locução adjetiva “da Universidade de Connecticut”, 
que se refere ao substantivo Cindy Tian.
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PRODUÇÃO DE TEXTOS
21. OPINIÃO E ARGUMENTO
AULAS 53 e 54
Objetivos
• Retomar, sistematizar e diferenciar verdade, opinião e argumento.
• Compreender que o argumento é parte fundamental da dissertação.
• Identificar tema, opinião e argumento.
• Produzir argumentos, selecionar os mais eficientes e organizá-los.
• Produzir dissertação argumentativa.
• Perceber o terreno da argumentação (e da dissertação argumentativa) como o das crenças e valores. Portanto, 
como o terreno da controvérsia e do debate.
• Compreender que opiniões opostas, quando bem justificadas, podem ser igualmente válidas.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
53
Retorno da tarefa 3 do Módulo 18
Atividade preliminar
Atividade oral e de leitura
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
54
Retorno da tarefa 1
Atividade: produção textual
Orientação para a tarefa 2 (Em casa)
Noções básicas
• A opinião está sujeita aos valores e à cultura do emissor. Não deve ser confundida, portanto, com verdade.
• Na dissertação, a validade da opinião está ancorada na qualidade dos argumentos que a justificam.
• Na dissertação, escreve-se sobre um tema, emitindo uma opinião e justificando-a com argumentos.
• Há vários tipos de argumento e todos são igualmente válidos. Mas, dependendo do tema e do interlocutor, um argu-
mento pode ser mais válido (mais poderoso) do que outro. A seleção dos melhores, portanto, deve levar isso em conta.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
Antes de apresentarmos as estratégias didáticas que sugerimos para estas aulas, é importante esclarecer dois 
aspectos sobre o Módulo:
Em primeiro lugar, a decisão de dedicar todo este Módulo de aulas à retomada da diferenciação entre opinião e 
argumento e à produção de novo texto argumentativo se deve ao fato de que uma das dificuldades de se trabalhar 
gênero no Ensino Fundamental é levar os alunos a compreenderem a diferença entre opinião e argumento. Uma 
vez que os jovens, na ânsia de analisar o mundo que os rodeia e de imprimir sua marca sobre ele: a) consideram 
que sua opinião, por ser pessoal, não precisa ser justificada ou fundamentada; b) têm dificuldade para compreender 
em que condições a opinião pode transformar-se na base da argumentação.
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Ensino Fundamental
Em segundo lugar, por se tratar de um assunto tão 
complexo, algumas afirmações teóricas e algumas suges-
tões de respostas poderão parecer excessivamente simpli-
ficadoras. Isso, no entanto, foi uma opção pedagógica e 
didática, uma vez que nosso objetivo, mais que garantir 
conhecimento teórico, é levar o aluno a compreender as 
característicasbásicas dos diversos gêneros e produzir 
textos com segurança e eficiência.
Comece conversando brevemente sobre as frases que 
iniciam o módulo: se são emitidas e ouvidas com frequên-
cia, quem as emite, qual a reação de cada um a elas, etc. 
Chame também a atenção da classe para algumas acepções 
e sinônimos da palavra opinião, e esclareça que as palavras 
tese e posicionamento, assim como a expressão ponto 
de vista, são frequentemente utilizadas para substituí-la.
Retome e enfatize, então: a produção do texto dis-
sertativo (expositivo ou argumentativo, oral ou escrito) 
pressupõe justificativas para a tese exposta. Sem argu-
mentos que justifiquem sua opinião, o enunciador não 
estará produzindo uma dissertação.
Um problema comum entre alunos desta faixa etária 
e nesta etapa da escolaridade — e que deve ser sempre 
retomado — é a ausência de clareza entre o direito à 
liberdade de opinião (ou o direito de que a opinião seja 
absolutamente pessoal, subjetiva) e a necessidade de 
argumentação. Enfatize: a exigência de fundamentação, 
de argumentação, não é cerceamento da liberdade de 
opinião; ao contrário, possibilita que se possa convencer 
o interlocutor e garantir sua adesão à tese defendida.
Explique que há vários “tipos” de argumento e leia 
com a classe os tipos e os exemplos que inserimos. Neles, 
aproveitamos para indicar também, sempre que possível, 
o tema do texto. Aproveite para ressaltar brevemente 
como cada autor o introduz.
Esclareça que há inúmeros outros “tipos” de argumen-
to, e que, neste Módulo, tratamos dos mais comuns, dos 
mais frequentemente utilizados.
Atividade oral e de leitura (página 96)
Estas atividades são simples e devem ser realizadas 
com leveza e brevidade. Se duas forem excessivas para 
sua turma, opte pela que considerar mais desafiadora.
1. Esta atividade pretende verificar se os alunos com-
preendem de fato a diferença entre verdade e opi-
nião — aspecto fundamental para a compreensão e 
a produção de textos dissertativos.
Leia o texto (ou peça que algum aluno o faça) e 
passe à questão. As respostas serão pessoais e lhe 
permitirão avaliar o nível de compreensão da turma 
e de cada aluno.
2. Os objetivos da atividade são: verificar se as reflexões 
iniciais deste Módulo foram, de fato, compreendidas 
e internalizadas pelos alunos e ressaltar o valor da 
argumentação na defesa/justificativa da opinião.
Peça que observem/leiam brevemente a tira e que 
apenas dois ou três alunos apresentem suas respos-
tas, uma vez que elas serão basicamente as mesmas, 
ou seja, enfocarão (de forma pessoal) a importância 
dos argumentos.
Atividade (página 97)
A produção escrita, neste momento, requererá: 1. bus-
car, selecionar e organizar argumentos que comprovem 
determinada tese; 2. perceber a dissertação argumentativa 
como um terreno de crenças e valores, em que teses opos-
tas podem ser coerente e consistentemente justificadas.
Comece comentando a importância da comunicação 
e a profusão de opiniões divulgadas nos inúmeros meios 
de comunicação com os quais contamos hoje. Relacione 
esse fato aos textos e às tiras propostas para leitura na 
atividade oral e na tarefa 1.
Não deixe de ressaltar também: opinião não é o mes-
mo que verdade – mesmo quando validada por argumen-
tos, ela está ligada aos valores, à cultura e à época em 
que vive o enunciador –; a necessidade de apresentar 
argumentos em defesa de uma tese não é limitadora da 
liberdade, mas alia a liberdade à responsabilidade.
Em seguida, passe à atividade. Divida a classe em 
seis grupos: cada tema será atribuído a dois grupos, que 
terão de defender teses opostas sobre ele.
Para atribuir temas e pontos de vista, sugerimos que 
o professor faça um sorteio. Isso evitará reclamações dos 
que tiverem que defender pontos de vista que não são 
seus e, o principal: possibilitará que os alunos vivenciem 
uma situação concreta de buscar argumentos para teses 
diferentes das que são as suas. Explique-lhes, portanto: 
em situações normais, as dissertações revelam pontos de 
vista, opiniões pessoais. A obrigatoriedade da defesa 
de determinada tese, nesta atividade, tem um objetivo 
pedagógico: pretendemos que cada um perceba, na prá-
tica, que é possível defender consistentemente opinião 
contrária à sua.
Como essa atividade exige muita motivação da turma, 
não hesite em substituir os temas dados por outros que 
considerar mais adequados a seus alunos. Outros temas, 
no entanto, devem ser polêmicos, pois devem permitir 
defesa consistente de pontos de vista opostos.
O Roteiro de trabalho é autoexplicativo, e, ao final da 
aula, os alunos deverão ter concluído a primeira versão de 
seus textos. A revisão deles será realizada em casa (tarefa 2).
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É muito importante que os alunos conheçam o re-
sultado do trabalho dos colegas, a fim de avaliarem os 
posicionamentos opostos aos seus. No entanto, fica a 
seu critério divulgar os textos oralmente ou por escrito. 
Caso opte por esta última forma, acrescente a 6a etapa 
do trabalho: produção da versão final.
Em casa (página 98)
1. São objetivos desta atividade: 1. Valorizar a opinião 
fundamentada, em detrimento do “achismo” (muito 
comum, principalmente nas publicações e postagens 
virtuais). 2. Perceber posicionamentos semelhantes 
(ainda que implícitos) em diferentes gêneros.
Para discutir e fundamentar a diferença entre a pre-
sunção (o “achismo”) e a opinião fundamentada, po-
deríamos inserir também textos teóricos, mais con-
sistentes. Preferimos, no entanto, apresentar textos 
mais próximos do que os alunos de fato encontrariam 
numa pesquisa rápida sobre o tema e, mais ainda, 
apresentar textos que eles poderiam, sem grandes 
dificuldades, compreender – o que certamente os 
incentiva a refletir.
Como os textos e as questões sobre eles são relativa-
mente simples, os alunos poderão realizar a atividade 
sem que o professor apresente explicações prévias.
No retorno, sugerimos que, além da verificação das 
respostas, o professor problematize a questão do 
“achismo” em nossos dias, principalmente nas redes 
sociais e nos veículos de comunicação (rádio, televi-
são, sites, blogs, redes sociais, etc.) em que “celebri-
dades” “opinam” sobre tudo.
2. Nesta revisão textual, utilizamos como critérios os ele-
mentos mais característicos da dissertação argumenta-
tiva. Ressaltamos, no entanto, que muitos alunos terão 
dificuldade de analisar o texto à luz de todos eles. 
Por isso, se necessário, explique os que considerar 
mais “difíceis” para sua turma ainda durante a aula.
Fique atento para evitar que os alunos confundam 
quantidade de argumentos e quantidade de parágra-
fos. A dissertação tem três partes, que devem corres-
ponder a, no mínimo, três parágrafos: introdução, de-
senvolvimento e conclusão. Nesta proposta, o aluno 
pode criar um ou mais parágrafos de desenvolvimen-
to, e o texto poderá ter até cinco: 1o § - introdução; 
2o, 3o e 4o §s - desenvolvimento; 5o § - conclusão.
Atividade complementar (página 100)
Nosso objetivo, nesta atividade, é debater e contestar 
ideias que muitos tratam como “verdades”. Nesse caso, 
aquelas divulgadas pelos provérbios.
A atividade poderá ser realizada oralmente ou por 
escrito.
Em qualquer dos casos, as respostas dos alunos serão 
pessoais e todas devem ser aceitas, desde que coerentes. 
Ao corrigi-las, você poderá fazer com que a classe compare 
não apenas os argumentos apresentados (avaliando-os de 
acordo com sua maior ou menor consistência), mas tam-
bém a forma, a clareza com que isso foi feito. Aproveite 
para mostrar, na prática, com exemplos concretos, se pos-
sível, como argumentos consistentes podem ser ineficazes 
quando expostos sem a necessária clareza.
Respostas e comentários
Atividade oral e de leitura (página 96)
1. As respostas são pessoais e todas devem ser aceitas, 
desde que coerentes. Exemplos possíveis:Verdades: Opiniões:
A adolescência é uma 
fase da vida.
A adolescência é a fase 
mais difícil da vida.
As invenções 
tecnológicas estão se 
incorporando a nosso 
cotidiano.
As invenções tecnológicas 
melhoram (ou 
prejudicam) a vida de 
todos.
O tempo passa para 
todos.
O tempo passa mais 
rapidamente (ou mais 
lentamente) para os jovens.
Há corrupção na 
política brasileira.
Todos os políticos são 
corruptos.
2. As respostas são pessoais, mas todas devem ser coe-
rentes com o que foi exposto no início do Módulo, 
ou seja, todas devem revelar a valorização da argu-
mentação.
Em casa (página 98)
1. a) • Segundo o autor, o achismo teria virado praga 
porque “dispensa grandes fundamentos” e “não 
responsabiliza o autor”.
• Na tira de Armandinho, o garoto também 
defende e “cobra” que a opinião seja funda-
mentada. Ou seja, Armandinho também se 
posicionaria contra o achismo.
• O relato tem a função de argumento, ou seja, 
é um argumento por exemplificação. O autor, 
para provar disseminação do achismo, revela 
que ele atinge até pessoa que, além de boa 
formação, ocupa cargo de responsabilidade no 
governo do país.
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52 Ensino Fundamental
b) Pode-se dizer que o efeito de humor foi obtido 
pela surpresa, ou seja, pela ação inusitada das 
personagens; mas, numa análise mais perspicaz, 
pode-se dizer que o humor se constrói pela ironia.
c) Sim. Pois, no texto, é no mínimo irônico que se 
utilize o vago termo “acho” para tratar de um tema 
que envolve dados numéricos, estatísticos, como o 
déficit público. Na tira, a ironia reside na expressão 
“bons argumentos”, inaplicáveis aos inúmeros adjeti-
vos utilizados pelas personagens nos quadros iniciais.
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LEITURA
22. A RELAÇÃO ENTRE A FICÇÃO 
E A REALIDADE – REVISÃO
AULAS 55 e 56
A relação entre a ficção e a realidade vem sendo trabalhada desde o 6o ano, quando se discutiram, a propósi-
to de um texto de Luciana Sandroni, as diferenças entre verdade e verossimilhança, mentira e invenção (Minhas 
memórias de Lobato 6o ano – Módulos 4 e 7). Ao longo desses anos o aluno leu, discutiu, interpretou e analisou 
crônicas, contos e fragmentos de novelas e romances, observando as mediações estéticas entre a obra e a realidade 
representada, efetuadas pela linguagem e pelas convenções literárias. Essa trajetória culmina no 9o ano com a dis-
tinção entre narrativa realista, fantástica e maravilhosa.
As aulas deste Módulo dedicam-se a uma revisão e consolidação das definições e características desses subgê-
neros narrativos.
Objetivos
• Rever as distinções entre narrativas realistas, fantásticas e maravilhosas.
• Exercitar a autonomia na realização de atividades escolares.
• Ler e interpretar texto didático, completando lacunas e mapa conceitual.
• Ler e interpretar um conto realista.
• Exercitar estratégias e procedimentos de leitura.
• Redigir comentário sobre texto lido.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
55
Retorno da tarefa 3 do Módulo 19
Atividade preliminar
Atividade em grupo
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
56
Retorno da tarefa 1
Leitura
Atividade
Orientações para as tarefas 2 e 3 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Estratégias e orientações
Atividade preliminar
O retorno da tarefa 3, do Módulo 19 (comentário sobre a leitura dos contos “Náusea” e “A cartomante”), já deve 
constituir a principal atividade preliminar deste Módulo. Na sequência, exponha aos alunos os objetivos da aula, 
propondo-lhes o desafio de realizar todas as atividades individualmente, sem o auxílio do professor.
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Ensino Fundamental
Atividade em grupo (página 101)
Ao se propor esta atividade, é importante explicar 
seus objetivos: 1. rever e sistematizar os conhecimentos 
adquiridos sobre as relações entre a ficção e a realidade, 
e sobre os subgêneros narrativos estabelecidos a partir 
do modo como se configuram essas relações; 2. exercitar 
a leitura de texto didático.
A clareza das instruções e das regras, assim como 
a determinação do cronograma, são fatores essenciais 
para a eficiência do trabalho e eficácia dos exercícios. 
Ao final, promova a discussão coletiva das respostas 
(preenchimento das lacunas e do diagrama).
Leitura (página 103)
Recomendamos que a leitura do conto “Morte súbi-
ta” seja feita individual e silenciosamente. Os alunos se 
surpreenderão com a interrupção do texto. Peça-lhes, 
então, que iniciem a atividade.
Atividade (página 105)
Para a efetivação dos objetivos do Módulo, a Ati-
vidade deve ser realizada individualmente e exige a 
releitura do texto.
Explique aos alunos a importância da atividade 1. 
Não se trata de um simples jogo de adivinhação, mas 
de realizar uma das mais importantes estratégias de 
leitura: todo leitor competente vai prevendo, ao longo 
da leitura e a partir de indícios, os acontecimentos 
subsequentes. As previsões vão sendo confirmadas ou 
refutadas. Assim, o desfecho que eles inventarem para 
o conto não precisa ser igual ao original criado pelo 
autor; deve, sim, ser coerente com os índices fornecidos 
pelo narrador.
Na correção da atividade 2 discuta com os alunos a 
coerência existente entre os índices apontados por eles 
e os desenlaces que criaram. Retome as explicações so-
bre a estratégia de leitura da antecipação ou previsão. 
(Aqui, remetemos o professor aos Manuais do 6o e do 
7o ano. No Módulo 34 do 6o ano, por exemplo, lê-se 
nas Noções básicas: “O bom leitor deve estar atento 
aos índices, ou pistas, deixados pelo autor ao longo do 
texto, e formular, a partir deles, previsões sobre o que 
poderá acontecer no desenrolar da história” (6o ano, 
Caderno 3, p. 63).)
A atividade 3 consiste apenas na revelação do de-
senlace do conto, que, provavelmente, surpreenderá os 
alunos. Explique-lhes que a estratégia do autor visava 
precisamente a esse efeito, provocando uma previsão e 
surpreendendo o leitor com um final inesperado.
Na atividade 4, os alunos são, mais uma vez, solici-
tados a escrever um comentário sobre a leitura do texto. 
Essa atividade pode ser recolhida para avaliação.
Em casa (página 106)
A tarefa 1 permite uma reflexão sobre os processos 
e estratégias narrativas e os efeitos da escolha do foco 
narrativo feita pelo autor. Trata-se de uma retomada de 
atividades dos Módulos 13 e 16 e da aplicação dos co-
nhecimentos lá adquiridos a um novo texto.
A tarefa 2 é uma pesquisa sobre a Copa de 1970. 
Ao mesmo tempo que as informações obtidas ajudam a 
compreender o conto de Charles Kiefer, essa pesquisa 
prepara as primeiras aulas do Caderno 3 (Módulo 25), 
em que se discutirão os problemas que envolvem as 
pesquisas escolares.
As referências à seleção brasileira da Copa de 1970 
no final do conto permitem precisar a época dos aconte-
cimentos – pode-se mesmo supor que ocorreram no dia 
3 de junho, data em que o Brasil realizou seu primeiro 
jogo naquela Copa, vencendo a Tchecoslováquia por 
4 a 1 (observa-se que o narrador afirma que aqueles 
craques “iniciavam um caminho pontilhado de ex-
traordinárias vitórias”).
Respostas e comentários
Atividade em grupo (página 101)
1. Preenchimento das lacunas deixadas no texto “Ficção 
e realidade”:
Entre os textos ficcionais lidos nas aulas de Língua 
Portuguesa, os fragmentos das novelas A marca da 
serpente e Possuída pelas trevas (Módulo 18, página 65) 
foram os que mais se distanciaram do mundo natural. 
Não podemos acreditar na existência de um morto-vivo 
que se alimenta, durante séculos, de sangue humano 
(A marca da serpente) nem no poder da magia negra 
praticada por bruxas (Possuída pelas trevas). Apesar 
disso, as histórias são narradas com tal “realismo” 
que, durante a leitura, experimentamos os mesmos 
sobressaltos vividos pelas personagens e “acreditamos”no inacreditável. Esse é um dos grandes poderes das 
obras de ficção.
Já o conto “Nunca é tarde, sempre é tarde” (lido 
no Módulo 4) nos coloca, propositadamente, na região 
da dúvida. Sue está presa em seu pesadelo? Diferente-
mente das narrativas maravilhosas, o texto fantástico 
não pretende criar em nós a ilusão, mas, pelo contrário, 
excitar nossa curiosidade, provocar nossa incerteza e 
desconfiança. As narrativas fantásticas são intrigantes.
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O conto de Machado de Assis, “A cartomante”, é realista. Não questionamos a possibilidade de alguém ter um 
caso amoroso com a mulher de seu melhor amigo. E ninguém duvida de que os crimes passionais existam. Aliás, 
como vimos, nem é esse o tema central do conto, mas a possibilidade da manifestação do sobrenatural, coloca-
da desde a primeira frase pela citação de Shakespeare – “há mais cousas no céu e na terra do que sonha a nossa 
filosofia”. Ainda que a cartomante tivesse adivinhado o futuro das personagens, restaria sempre a possibilidade das 
coincidências e da fraude. Mas o conto desmascara a impostura, sem deixar qualquer dúvida.
No conto “Náusea”, de Agostinho Neto, o sobrenatural é simbólico. A crença nos poderes sobrenaturais do mar 
ou em uma divindade do mal, Kalunga, pertence ao âmbito das personagens, ao seu mundo psicológico, subjetivo, e 
ao seu meio cultural. Na perspectiva do narrador e do leitor, esses poderes representam, simbolicamente, o homem 
branco, a colonização e a civilização. Trata-se, portanto, de uma narrativa realista.
2. Preenchimento do diagrama:
REALIDADE
Criação literária
“A cartomante”
e
“Náusea”
realista estranha
“Nunca é tarde, 
sempre é tarde”
"A marca da 
serpente" 
e "Possuída pelas 
trevas"
fantástica maravilhosa
Acontecimentos 
explicáveis pelas 
leis do mundo que 
conhecemos.
Acontecimentos 
ambíguos e estranhos, 
que provocam nossa 
dúvida.
Acontecimentos 
inexplicáveis pelas leis 
do mundo.
pode ser
pode serpode ser
pode ser
exemplos
definição
definição definição
exemplo exemplos
Atividade (página 105)
1. Resposta pessoal. Provavelmente, a maioria dos alunos criará um desenlace trágico, concretizando a previsão 
feita pela personagem, já na primeira frase do texto (“Pensei coisa ruim...”), e narrando a emoção do encontro 
da mãe morta, velada pelos vizinhos.
2. Se o desenlace criado pelo aluno for o que previmos no comentário da atividade 1, os índices serão: o título do 
conto (“Morte súbita”); a descrição da mãe doente (linhas de 2 a 4); a lembrança do velório do avô e a previsão 
do narrador (linhas de 4 e 5). Se algum aluno criar outro final, deve-se discutir a coerência da relação entre ele 
e os índices apontados aqui.
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Ensino Fundamental
3. Desfecho original do conto:
Linda, quieta, sentadinha, enroladinha num co-
bertor, a olhar fixamente para um ponto no canto da 
sala. Enfim, meu pai comprara o televisor que ela tanto 
queria. Na tela, Rivelino, Pelé, Tostão e aqueles outros 
craques que nunca mais esquecemos iniciavam um 
caminho pontilhado de extraordinárias vitórias.
Esse final deve ser discutido e interpretado. É impor-
tante verificar agora os índices que tornam coerente 
esse desenlace surpreendente do conto (as referên-
cias do narrador ao jogo da Copa, ao Hino Nacional 
“meio abafado, meio brumoso”). Essas referências, 
no entanto, só são percebidas como índices, re-
trospectivamente, após o término da leitura. Pode-
-se também discutir o título do conto, que parecia 
indicar que a morte da mãe seria constatada no 
desfecho, pelo narrador. A referência ao futebol, 
no entanto, nos faz repensar o significado da ex-
pressão morte súbita, conhecida também como 
gol de ouro, método que era usado no futebol 
para decidir a vitória quando, em partida decisiva 
de campeonato, o jogo estava empatado no final 
do tempo regulamentar. Na prorrogação do jogo, o 
time que primeiro marcasse um gol era considerado 
vencedor. Metaforicamente, portanto, a mãe foi vito-
riosa sobre a morte depois do “tempo regulamentar”, 
surpreendendo o filho.
4. Resposta pessoal. Verifique se os alunos compararam 
o desfecho do conto de Kiefer com o desfecho de “A 
cartomante”. Neste, Machado de Assis usou a mesma 
estratégia: a partir da consulta de Camilo à cartoman-
te, “plantou” índices que sugeriam um final feliz, para 
surpreender o leitor, no último parágrafo, com uma 
dupla tragédia. No conto de Kiefer, os índices, desde 
o título, sugerem a morte da mãe, mas o desenlace 
revela que o motivo da presença dos visitantes era a 
inauguração do aparelho de TV e o jogo de abertura 
da Copa de 1970. É interessante observar a última 
frase do texto transcrito no Caderno do aluno: “E, 
de repente, meu Deus, eu a vi”. Esta frase marca 
exatamente o ponto culminante do conto. A ela se 
segue, imediatamente (“de repente”) o desenlace: a 
mãe “linda, quieta”, olhando para o televisor.
Em casa (página 106)
1. a) O recurso é o mesmo: a descrição minuciosa do 
trajeto e a narração das recordações do narra-
dor para retardar ao máximo a revelação final, 
esperada pelo leitor. A narrativa torna-se lenta, 
provocando no leitor a mesma sensação de longa 
duração do tempo vivida pela personagem.
b) O conto de Machado de Assis tem um foco nar-
rativo em terceira pessoa onisciente; o de Charles 
Kiefer, um foco em primeira pessoa. Apesar des-
sa diferença, ambos focalizam principalmente o 
mundo interior da personagem: os sentimentos, 
os temores e as reminiscências. No caso do conto 
“Morte súbita”, essa predominância dos sentimen-
tos e pensamentos explica-se pelo fato de que o 
narrador é a personagem; já em “A cartomante”, 
é a onisciência do narrador que permite que ele 
assuma o ponto de vista da personagem e focalize 
seu mundo interior.
2. a) Eles participaram da Copa de 1970, sediada no 
México.
b) A Itália disputou a final com o Brasil, que foi cam-
peão, tendo vencido o jogo por 4 a 1. (Gols do 
Brasil: Pelé, Gerson, Jairzinho e Carlos Alberto.) 
O Brasil tornou-se tricampeão e ganhou o direito 
de ficar definitivamente com a taça Jules Rimet.
c) Carlos Alberto (capitão), Félix (goleiro), Piazza, 
Brito, Clodoaldo e Everaldo, Jairzinho, Gérson, 
Tostão, Pelé e Rivelino.
3. Resposta possível:
Foto do time que disputou a final da Copa de 1970. 
O Brasil venceu a Itália por 4 a 1 e conquistou o tricam-
peonato mundial.
Em pé: Carlos Alberto, Félix, Piazza, Brito, Clodoaldo, 
Everaldo e Admildo (preparador). Agachados: Jairzinho, 
Gérson, Tostão, Pelé e Rivelino.
Rumo ao Ensino Médio (página 107)
1. Alternativa d. A alternativa remete o aluno para o 
trecho do texto em que se evidencia a resistência da 
ex-dona de escravizados à emancipação dos negros: 
“Nunca se afizera ao regime novo – essa indecência 
de negro igual”.
2. Alternativa a. Os elogios às virtudes de dona Iná-
cia (“excelente senhora”, “uma virtuosa senhora” e 
“excelente senhora”, etc.) contrastam, ironicamente, 
com seus atos em relação à menina. Os exemplos 
dados nas outras alternativas não comprovam as 
figuras mencionadas nelas (metáfora, personifica-
ção e ironia).
3. Alternativa e. O aluno precisa depreender, do con-
texto, o significado de bolo e de bacalhau, ambos 
usados para nomear instrumentos de castigo no sé-
culo XIX: palmatória e chicote, respectivamente. As 
alternativas a e d não se referem a modos específicos 
de castigo; as alternativas b e c referem-se a caracte-
rísticas de dona Inácia (gordura e irritabilidade).
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ESTUDO DA LÍNGUA
23. MECANISMOS DE PROGRESSÃO TEMÁTICA
AULAS 57 e 58
Objetivos
• Perceber mecanismos de progressão temática: retomadas anafóricas e catafóricas, e uso de organizadores textuais 
e de recursos coesivos.
• Analisar mecanismos de reformulação e paráfrase utilizadosnos textos de divulgação do conhecimento: marca-
dores de reformulação, hiperônimos e hipônimos.
• Interpretar textos.
• Desenvolver o conhecimento da ortografia: regras para o uso de s e de z, com som /z/.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
57
Atividade preliminar
Progressão temática
Atividade (itens 1 a 5)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
58
Retorno da tarefa 1
Atividade (itens 6 a 9)
Ortografar
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Observação: Os testes da seção Rumo ao Ensino Médio podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
• Os elementos que dão significado ao texto são organizados e interligados, de modo a garantir a coesão e a co-
erência do todo e a possibilitar que o ouvinte ou leitor acompanhe a progressão temática.
• A progressão temática é um procedimento que visa dar sequência ao texto oral ou escrito, acrescentando 
informações novas às que já existem sobre o tema.
• Os mecanismos de progressão, conhecidos como articuladores textuais ou marcadores linguísticos, são combi-
nados entre si de modo a manter o tema do texto e garantir sua coesão e a coerência.
• As palavras dêiticas constituem um recurso para a progressão temática: elas mostram a presença do enunciador, 
comandando a fala, e não conceituando.
• A anáfora é o processo pelo qual um termo gramatical (um pronome ou um advérbio de lugar, por exemplo) 
retoma a referência de um sintagma anteriormente usado na mesma frase. A catáfora é o uso de palavra ou lo-
cução numa frase, que se refere a outra palavra ou locução que lhe segue e que lhe dá sentido.
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Ensino Fundamental
• Um texto pode ser ordenado em segmentos cuja se-
quência é marcada por palavras ou expressões como: 
em primeiro lugar/inicialmente... em segundo lugar/
em seguida... por último/finalmente...
• Paráfrase é a interpretação, explicação ou nova 
apresentação de um texto que visa a torná-lo mais 
inteligível, ou que sugere novo enfoque para o seu 
sentido.
• Hiperônimo é um termo mais genérico em relação 
a outro, que é seu hipônimo. Hipônimo é um ter-
mo mais específico em relação a outro, que é seu 
hiperônimo.
Estratégias e orientações
Neste Módulo, estudamos alguns mecanismos de 
progressão temática. Em vez de apresentar toda a teoria 
antes das atividades, preferimos segmentá-la, de modo 
que a explicação de cada mecanismo seja seguida da 
atividade. Essa maneira de organizar as aulas nos pa-
receu mais didática. Sugerimos que você proponha 
uma atividade por vez e acompanhe a resolução dela, 
oferecendo pistas para que os alunos a resolvam. Cor-
rija-a e passe à explicação e atividade seguintes, e 
assim por diante.
Atividade preliminar
Você poderá iniciar a aula registrando na lousa uma 
frase em que os termos são incompatíveis e desarticula-
dos entre si. Por exemplo:
Os garotos quando eram crianças que criavam as leis 
ouviram com os papéis cantarem, mas a chuva caiu.
Pergunte se esse conjunto de palavras é uma frase 
e solicite que justifiquem a resposta. Espera-se que per-
cebam o seguinte: a falta de lógica e de nexo entre os 
elementos, ou seja, a ausência de compatibilidade entre 
eles, impede que esse amontoado de palavras seja um 
texto. Compare a construção do texto com a de um te-
cido e, em seguida, peça aos alunos que leiam a tira do 
Calvin e respondam às questões propostas.
Os pronomes pessoais de terceira pessoa (ele e o) 
referem-se a guaxinim. Há relação entre a fala da mãe 
nos dois primeiros quadros (“eu botei ele nesta caixa”; 
“tudo que podemos fazer é mantê-lo quente e abrigado”; 
“um pouco de comida e água”) e a de Calvin no terceiro, 
quando ele alude aos guaxinins (“comem praticamente 
qualquer coisa”), assim como no último, ao mencionar 
que daria seu jantar a ele. Assim, a associação entre pro-
teção, comida e animal constrói-se por meio de recursos 
gramaticais (pronomes pessoais) e léxicos (nomes e ver-
bos que remetem a cuidado, proteção e a alimentação – 
botei, manter, quente, abrigado, colocar comida, 
água e jantar – e o substantivo guaxinins, que aponta 
para o animal).
Progressão temática (página 108)
Certifique-se de que todos sabem que o tema do 
enunciado é o que se toma como base da comunicação, 
ou seja, é aquilo de que se fala. Comente que os textos 
precisam ter unidade temática, ao mesmo tempo que 
recebem informações novas sobre o tema. Assim, não 
se pode alterar aleatoriamente o tema de um texto, com 
pena de ele deixar de ser um texto para se tornar um 
acúmulo de palavras e ideias desconexas. Por exemplo: 
se o tema do texto é o prejuízo causado pelas queimadas, 
não se concebe que, sem mais nem menos, o enunciador 
passe a falar sobre o naufrágio de um barco apinhado 
de imigrantes. Para que o texto mantenha sua unidade 
temática, será preciso explorar os vários aspectos das 
queimadas: quem as provoca, quais as causas e conse-
quências trazidas por esse procedimento, o que fazer 
para diminuí-las, etc.
Ao esclarecer as noções de coesão e coerência, des-
taque a ideia de que ambas não são inerentes a cada 
texto, mas são construídas na situação de interlocução. 
Daí a necessidade de considerar, durante a interação 
discursiva, as intenções e finalidades dos interlocutores, 
os lugares sociais e institucionais que eles ocupam e os 
papéis que desempenham, assim como os conhecimen-
tos que compartilham em relação ao tema, ao nível de 
linguagem, ao gênero textual e em função do próprio 
evento de interlocução.
Respostas e comentários
Atividade (página 109)
Comente que os pronomes pessoais e as desinências 
verbais indicam os participantes do ato de interlo-
cução, ao passo que os pronomes demonstrativos, 
certas locuções prepositivas (depois de, antes de...), 
algumas locuções adverbiais (em breve, de agora 
em diante...) e os advérbios de tempo sinalizam o 
momento da fala, indicando simultaneidade, anterio-
ridade ou posterioridade.
Um bom recurso para facilitar o entendimento do 
que significa “palavra dêitica” é levar para a sala de 
aula uma manchete ou notícia jornalística de edição 
antiga que traga palavras e tempos verbais referentes 
ao momento simultâneo ao da ocorrência do fato 
noticiado (como hoje, agora). Veja um exemplo, em 
um jornal de 2009:
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O hoje de 2009, quando você (todo leitor deste jor-
nal) é a manchete, é o ontem no tempo presente.
Também dá resultado pedir a alunos que usem os 
pronomes de 1a pessoa para afirmarem algo sobre si 
mesmos. Então você poderá mostrar que o pronome eu 
transmite sempre a mesma informação: “a pessoa que 
fala”, de modo que haverá tantos e tão diversos eus 
quantos são os enunciadores.
1. a) A característica é ser uma palavra dêitica por não 
nomear um tempo determinado e constante.
b) As palavras (advérbios) depois e antes.
2. a) Lá é o céu; aqui, a Terra.
b) O poeta as usou porque faz uma comparação entre 
o céu e a Terra, para opinar sobre qual deles é 
superior em número de chatos.
3. A anáfora e a catáfora foram definidas no Módulo ante-
rior. Neste, retomam-se as noções sobre esses recursos.
Durante a explicação do exemplo dado no Caderno 
(a notícia sobre a baleia-piloto), peça aos alunos que 
acompanhem o texto para compreenderem como se 
realizam a anáfora e a catáfora.
a) O pronome é ela, e o termo é a menina.
b) O pronome possessivo seu e o pronome pessoal 
oblíquo a retomam o termo a menina.
4. No item c, evidencie que o pronome anafórico vem 
imediatamente após o termo que ele retoma.
a) Os visitantes do Zoo fotografaram uma leoa que 
estava amamentando os filhotes.
b) Os pássaros bicavam as frutas que estavam no chão.
c) O quadro que foi vendido era valioso. / O quadro 
que era valioso foi vendido.
d) Estamos na sala que fica em frente à cantina.
e) As crianças que tomam leite sãosaudáveis. / As 
crianças que são saudáveis tomam leite.
5. A anáfora eliminou a repetição desnecessária do ter-
mo recuperado.
6. a) Os elementos são primeiro e a segunda razão. O 
fato é usar o transporte público para se locomover.
b) São duas ideias: a articulista não usa táxi para se 
locomover e gosta de ir a lugares sem estar presa 
a um carro.
O verbo ser, assim como fazer na construção 
“pronome + verbo fazer”, funciona como verbo vi-
cário (verbo que substitui outro para evitar sua 
repetição) na construção “ser + que”. Exemplo: “Se 
ele trabalha duro é que tem filhos para sustentar”, 
ou seja, “Se ele trabalha duro, trabalha duro porque 
tem filhos para sustentar”.
7. Exponha aos alunos que, embora não existam sinô-
nimos perfeitos no nível léxico, isto é, que possam 
ser permutados em quaisquer contextos, a sinonímia 
existe no nível textual, o que significa que há sinô-
nimos quando os lexemas partilham da “identidade 
referencial, quer dizer, os que se referem a um mesmo 
objeto, ação, processo, estado, etc. da realidade ex-
tralinguística, mencionados em dois ou mais lugares 
sucessivos do texto” (Elisa Guimarães. A articulação 
do texto. São Paulo; Ática, 1990. p. 31).
O conceito de hipônimo e de hiperônimo, aqui reto-
mado, foi apresentado no Caderno 4 do 8o ano, no 
Módulo 37 de Leitura.
a) O marcador de reformulação é Explicando me-
lhor. O trecho reformulado é “quando todos os 
operadores conseguem fazer contato com parte 
dos consumidores que atende, as chamadas feitas 
para a outra parte é abortada. E isso resulta em 
muitos telefonemas com chamadas incompletas.”
b) O marcador de reformulação é ou seja. O fato é 
que os vagões estavam vazios e isso foi redefinido 
como felicidade.
8. Na fala “Gracie o faz porque tem sede de conheci-
mento”, retoma-se o que foi dito no primeiro quadri-
nho, significando “Gracie estuda muito arduamente 
porque tem sede de conhecimento”. A mesma análise 
deve ser feita no último quadrinho.
O pronome pessoal oblíquo átono o, seguido do 
verbo fazer.
9. a) A catáfora é realizada pelo pronome ele, que 
aponta para o termo um beija-flor, usado adian-
te no texto.
b) • O pronome isso retoma a resolução dos cien-
tistas de filmar a língua de beija-flores durante 
o beijo.
• Nela (contração de preposição em e pronome 
pessoal reto ela) retoma “uma flor artificial 
transparente”.
• O pronome a retoma “uma flor artificial trans-
parente”.
Roraima News – Boa Vista – 2009
O JORNAL
Hoje você é a manchete
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Ensino Fundamental
c) A palavra é o pronome indefinido tudo. No quarto parágrafo, esse pronome é catafórico, porque antecipa, 
resumindo, o que será narrado no quinto. No final do texto, o mesmo pronome é anafórico, pois retoma o 
que foi narrado no último parágrafo.
d) Na primeira ocorrência, o pronome relativo que recupera a palavra bico; na segunda, a palavra sulcos, e na ter-
ceira, a palavra língua. Nesses três casos, que é um recurso anafórico e introduz orações subordinadas adjetivas.
Ortografar (página 115)
Espera-se que os alunos respondam que a grafia de Duquesa é com s por seguir a regra dos títulos de nobreza 
(os adjetivos femininos que indicam lugar de origem e título de nobreza são escritos com a terminação -esa); beleza, 
por sua vez, tem como base o adjetivo belo, daí o sufixo ser escrito com z (os substantivos originados de adjetivo 
são escritos com a terminação -eza).
Verifique se todos recordam o que é ditongo e sufixo, e se conseguem distinguir substantivo e adjetivo. Escla-
reça que a função da consoante de ligação é formar, facilitar ou possibilitar a pronúncia de determinadas palavras.
alteza maresia portuguesa produzir imperatriz fizer
quisesse lousa andaluz escocês escassez cheirosas
viuvez coisinha ratazana singeleza cicatriz lusitano
francesinha baronesa aspereza lisura pezinho Moisés
aridez geratriz mausoléu sutileza honradez refiz
rigidez robustez ardilosa bissetriz montanhês fizeram
Luisiana destreza parafusar puseram franqueza dizimar
Em casa (página 116)
1. Na correção, comente que o tracejado do balão representa sussurro. O humor da tira está na fala da personagem, 
que atribui ao animal o hábito humano de se alongar antes de corridas e flagra a onça se preparando para esse 
exercício.
a) O hábito das onças de se alongarem antes da corrida.
b) Refere-se às onças. Espera-se que os alunos afirmem que sua resposta se baseia na figura da onça se alon-
gando e do homem que a filma.
2. No item a, pergunte aos alunos qual é o elemento que funciona como aposto (Novidade no Outlet Firma Casa).
a) “a mesa de centro da Coleção Looping, da marca Ovo”.
b) A palavra peça.
c) O pronome ela.
Rumo ao Ensino Médio (página 116)
1. Alternativa d. No primeiro quadro, o advérbio aqui indica o lugar em que está a carta citada pelo apresentador 
de TV. O pronome relativo cujo retoma o termo “um homem”. No segundo quadro, o pronome ele refere-
-se ao homem citado na primeira fala do apresentador de TV. No terceiro quadro, o pronome me indica se 
tratar de Garfield, que é o enunciador, e o pronome de tratamento você aponta para o dono do gato. Ainda 
nesse quadro, o pronome ele recupera o termo “um homem”, enunciado no início da tira. Assim, apenas a 
afirmação III é incorreta.
2. Alternativa b. A sequência dos segmentos inicia com a expressão “um deles”, seguida pela referência aos vários tipos 
de conteúdo (enganoso, impostor, inventado e falso contexto) que se sucedem e finaliza com a expressão “por fim”.
As demais alternativas apresentam recursos não associados à progressão textual que se realiza por meio do 
recurso da ordenação em segmentos sucessivos.
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PRODUÇÃO DE TEXTOS
24. QUAL É A SUA OPINIÃO?
AULAS 59 e 60
Objetivos
• Desenvolver estratégias e procedimentos de expressão oral.
• Valorizar a fala e desinibir-se para a prática da exposição oral pública, desenvolvendo postura adequada para isso.
• Compreender a relação entre o texto oral a ser produzido, sua finalidade e seu contexto de produção.
• Definir o próprio posicionamento, buscar argumentos coerentes e selecionar os mais eficientes para a produção 
de texto opinativo oral
• Utilizar recursos linguísticos adequados ao gênero, às finalidades e ao contexto de produção.
• Planejar a fala e adequá-la ao tempo disponível.
• Ouvir com respeito, inclusive as opiniões divergentes.
• Compreender que opiniões opostas, quando bem justificadas, podem ser igualmente válidas.
• Perceber que as regras são necessárias à convivência escolar e social, e respeitá-las.
• Valorizar o trabalho em grupo e executá-lo com responsabilidade, cooperação, respeito e flexibilidade.
• Retomar mecanismos de coesão e progressão temática estudados nas aulas de Estudo da Língua, percebendo-os 
em novos textos propostos para análise.
• Perceber mecanismos de progressão temática: retomadas anafóricas e catafóricas e uso de organizadores textuais 
e recursos coesivos.
• Analisar mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento: marca-
dores de reformulação, hiperônimos e hipônimos.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
59
Retorno da tarefa 2 do Módulo 21
Atividade oral
Atividade (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
60
Retorno da tarefa 1
Atividade (item 2)
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Noções básicas
• A exposição oral pública exige postura adequada.
• Argumentos consistentes são fundamentais na defesa da própria opinião.
• A divergência de opiniões (e o direito de expô-las) faz parte da vida social e da democracia.
• O trabalho em grupo requer cooperação, respeito mútuo e flexibilidade.
• Progressão temática é um procedimento que visa dar sequência ao texto oral ou escrito, acrescentando informa-
ções novas às que já existem sobre o tema.
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Ensino Fundamental
• Para que o leitor ou o ouvinte acompanhe a pro-
gressão temática de um texto, o enunciador precisa 
utilizar adequadamente os recursos linguísticos, ele-
mentos que garantem sua coesão e coerência.
• A anáfora é o processo pelo qual um termo grama-
tical (um pronome ou um advérbio de lugar, por 
exemplo) retoma a referência de um sintagma ante-
riormente usado na mesma frase. A catáfora é o uso 
de palavra ou locução para se referir a outra, que a 
segue e lhe dá sentido.
Estratégias e orientações
Neste Módulo, retomamos textos já lidos nas aulas 
de Leitura e aspectos de linguagem fundamentais à pro-
dução textual, recém-estudados nas aulas de Estudo da 
Língua. Portanto, sua introdução deve ser brevíssima e 
limitar-se à rememoração dos textos ficcionais citados, 
que pode ser necessária para a realização da primeira 
atividade oral.
Atividade oral (página 118)
No último Caderno do 8o ano (Módulo 39), ao tra-
tarmos do debate regrado, sugerimos que o professor, 
se considerasse adequado, explicasse a diferença entre 
debate, mesa-redonda e painel. Leia sobre tais moda-
lidades e retome-as, explicando que, desta vez, a turma 
realizará um painel.
Painel é um conjunto de apresentações de trabalhos 
sobre um mesmo tema ou sobre temas afins. Nele, pes-
soas ou equipes apresentam conclusões a partir de dife-
rentes pontos de vista ou complementam as conclusões 
umas das outras a partir da mesma perspectiva.
Debate é uma discussão em que os participantes 
expõem sua defesa de uma opinião ou sua discordân-
cia de alguma outra, procurando a adesão da plateia às 
suas ideias.
Mesa-redonda é um encontro/uma reunião entre 
várias pessoas para tratar de assunto de interesse co-
mum. Os participantes geralmente são especialistas que 
apresentam seus pontos de vista sobre o tema e muitas 
vezes o objetivo é apenas ampliar conhecimentos, discutir 
conceitos ou novas tendências.
Fica a critério do professor: 1. definir os membros de 
cada grupo ou deixar que os próprios alunos o façam; 
2. filmar as apresentações, para posterior análise e ava-
liação. Nesse caso, avise previamente a turma, para não 
criar um fator de inibição dos alunos.
Organize os grupos. Crie no mínimo oito, pois desta 
forma pelo menos dois tratarão do mesmo texto, per-
mitindo à turma analisar e avaliar com mais adequação 
as qualidades e eventuais problemas de cada um. Leia o 
enunciado da atividade e determine o texto que caberá 
a cada um.
Verifique se todos compreenderam as Instruções 
complementares, sanando eventuais dúvidas.
Defina claramente o tempo destinado a cada etapa 
(discussão e apresentação), mas faça alterações se tiver 
mais tempo disponível.
Dê explicações também sobre o último item, que trata 
das “partes” que deve conter a apresentação. Esclareça: 
nesse texto oral, tendo em vista o tempo para falar, o 
enunciador deve ser breve. Sua fala pode ser organizada 
assim:
• na introdução: saudação/cumprimento (bom dia, boa 
tarde, etc.) + apresentação do tema + apresentação 
da tese;
• no desenvolvimento: apresentação dos argumentos;
• na finalização (ou conclusão): retomada do tema 
e da tese (opcional) + agradecimento + saudação/
cumprimento.
Antes que os alunos iniciem as apresentações, propo-
nha, da maneira mais informal e bem-humorada possível, 
mais algumas dicas sobre como se portar.
Dicas
• Manter boa postura (deixar as costas retas), 
evitando cruzar os braços.
• Não olhar para o chão, para o teto ou só para 
o professor.
• Falar num tom de voz audível por todos.
• Posicionar-se de forma que seja visto por toda 
a plateia.
• Se quiser, experimente dar alguns passos duran-
te a apresentação.
• Se cometer algum erro, não se preocupe. Corri-
ja-se e continue normalmente.
Atividade (página 120)
Estas atividades estão diretamente relacionadas ao 
conteúdo das últimas aulas de Estudo da Língua (Mó-
dulo 23).
Inicie retomando o conceito de progressão temática. 
Enfatize, principalmente: a progressão temática se dá em 
duas frentes: 1. pelo assunto (inserção de informações 
novas); 2. pelos mecanismos linguísticos que unem/ligam 
cada nova “parte” do texto. E certifique-se de que todos 
o compreenderam.
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1. Leia o enunciado (ou peça aos alunos que o façam) 
e certifique-se de que eles sabem o que é anáfora.
O texto para análise é simples e os alunos devem 
realizá-la individualmente, o que lhe permitirá avaliar 
o domínio deles sobre o assunto.
Faça correção oral.
2. Esta atividade deve ser realizada depois da tarefa 1 
(Em casa).
Continuamos a utilizar o texto da atividade 1. Desta 
vez, tomamos o 2o parágrafo, para tratar de outro 
aspecto da progressão temática. Nosso objetivo (que 
deve ser repassado aos alunos) é observar, na prática, 
como se dá o acréscimo de informações num texto, 
sem que se “fuja” do tema.
Em casa (página 121)
1. A apresentação oral de texto argumentativo (da defi-
nição do posicionamento – seleção dos argumentos – 
à realização) requer empenho de todos os participan-
tes, uma vez que exige atenção (escuta e reflexão), 
tomada de posição, busca e seleção de argumentos, 
mediação no interior do grupo, modalização da lin-
guagem, etc.
Sendo assim, nesta atividade, pretendemos que os 
próprios alunos reflitam sobre o desempenho da tur-
ma (em seus vários papéis) e do próprio grupo de 
trabalho.
Essa avaliação, no entanto, não substitui a que deve 
ser realizada pelo professor.
Como a atividade envolve a avaliação do trabalho dos 
colegas, encaminhe-a com leveza, a fim de garantir 
não apenas a adesão e a sinceridade de todos, mas 
também a ética e a polidez.
Oriente: para avaliar o desempenho da turma, consi-
derar todas as apresentações realizadas. Para avaliar o 
trabalho do próprio grupo, considere todo o processo 
de “construção” da apresentação (postura da equipe 
diante do tema; colaboração durante a pesquisa de ar-
gumentos; empenho e colaboração durante a seleção 
dos mais consistentes; colaboração com o escolhido 
como apresentador, etc.).
No retorno da tarefa, exponha a avaliação dos alunos 
e apresente também a sua, tanto do trabalho como 
da postura (coletiva e individual).
2. Esta atividade continua a retomada dos recursos 
coesivos abordados nas aulas de Estudo da Língua. 
Conduza-a de forma lúdica e bem-humorada.
Leia o fragmento, explicando que se trata do 1o pará-
grafo de uma crônica de Sergio Rodrigues (autor de 
crônica lida neste mesmo material didático — Cader-
no 4, 8o ano, Módulo 40). Certifique-se de que todos 
compreenderam não apenas o texto, mas também seu 
humor ao tratar dos efeitos da pontuação (bem-feita 
ou malfeita).
Nesse caso, as respostas também podem ser pessoais. 
Mas as variações serão mínimas, tendo em vista o 
que se pede.
Respostas e comentários
Atividade (página 120)
1. Optamos por inserir todo o parágrafo, a fim de tornar 
mais simples e rápida a identificação das anáforas.
São quatro espécies, de um total de 13 existen-
tes no planeta: a baleia-azul (Balaenoptera musculus), a 
cinza (Eschrichtius robustus), a franca-do-norte (Eubalae-
na glacialis) e a bowhead, ou cabeça-redonda (Balaena 
mysticetus). Isso [o fato de que apenas quatro estão 
ameaçadas de extinção], porém, não significa que as 
nove espécies restantes estejam em situação confor-
tável – muito pelo contrário. Apesar de a pesca estar 
proibida desde 1985, todas elas [as baleias] continuam 
correndo sério risco de literalmente sumirem do mapa, 
segundo o Greenpeace, principal organização mundial 
de defesa do meio ambiente. O animal [a baleia/as 
baleias] foi tão perseguido pelo homem ao longo dos 
últimos nove séculos que precisaria de muito mais 
tempo e proteção para recuperar o número normal da 
sua população. Só no século XX, foram mortos mais de 
2 milhões de espécimens [baleias]! O risco de exter-
mínio se agrava ainda mais devido ao fato de o ciclo 
de reprodução ser extremamentelento: em média, 
uma fêmea [baleia fêmea] tem apenas um filhote a 
cada três anos.
Disponível em: <https://mundoestranho.abril.com.br/mundo-an-
imal/quais-sao-as-baleias-mais-ameacadas-de-extincao/>. Acesso 
em: 11 set. 2018.
2. [1a nova informação] A ameaça piorou bastante 
a partir de 1920, [2a nova informação] quando o 
progresso tecnológico colocou duas armas terríveis 
nas mãos dos caçadores: o arpão que leva na pon-
ta uma granada explosiva e os navios-fábrica, [Se 
observarem apenas a pontuação, os alunos conside-
rarão que toda essa frase é uma única informação. 
Se levarem em conta a conjunção que, poderão 
considerar que, a partir dela, se inicia uma 3a in-
formação] que, em menos de duas horas, trans-
formam uma baleia inteira em toneladas de car-
ne, barris de óleo e outros produtos já embalados. 
[4a nova informação] A maior matança em um 
só ano aconteceu em 1961, quando 70 mil animais 
foram mortos. [5a nova informação] A proibição à 
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Ensino Fundamental
caça veio para acabar com essa barbaridade, [Nes-
te momento, novamente, se os alunos observarem 
apenas a pontuação, considerarão que toda a frase 
compõe a 5a informação. Se levarem em conta a 
conjunção mas, poderão considerar que, a partir 
dela, inicia-se uma 6a] mas os ecologistas denunciam 
que Noruega e Islândia nunca respeitaram a lei, nem 
o Japão, que captura cerca de 500 baleias minke 
todos os anos sob o pretexto de fazer pesquisas 
científicas. [7a nova informação] Além disso, os 
três países, que têm longa tradição no consumo da 
carne e do óleo desses animais, sempre tentam der-
rubar a proibição nas reuniões da Comissão Baleeira 
Internacional (CBI), órgão ligado à ONU.
Disponível em: <https://mundoestranho.abril.com.br/mundo-
animal/quais-sao-as-baleias-mais-ameacadas-de-extincao/>.
Acesso em: 11 set. 2018.
Ao final deste Manual, inserimos a continuação do texto 
“Quais são as baleias mais ameaçadas de extinção?”. 
Leia-a para os alunos, se considerar pertinente.
Em casa (página 121)
1. Resposta pessoal.
2. Para fazer “Um coração feliz”: Não, te amo. Não vá 
embora.
 Para fazer “Um coração despedaçado”: Não te amo, 
não. Vá embora.
Sugestão de material para consulta
Colocamos aqui o restante do texto que está no Ca-
derno do aluno.
Quais são as baleias mais ameaçadas de extinção?
 “Se eles conseguirem isso, a situação, que já é 
crítica, piorará ainda mais”, diz a bióloga Cristina 
Bonfiglioli, consultora ambientalista independente, 
ex-Greenpeace, uma das maiores especialistas brasi-
leiras no assunto.
Alvos de extermínio
Todas as baleias estão sendo varridas do mapa pelo ser 
humano, mas quatro delas correm maior risco
1. Baleia-azul
População estimada: 400 a 1 400. O maior mamí-
fero da Terra atinge comprimento de até 33 metros 
(quase um Boeing 737) e peso de 130 toneladas (o equi-
valente a 25 elefantes). Seu habitat são os mares gelados 
da Antártida e o norte dos oceanos Pacífico e Atlântico
2. Cabeça-redonda
População estimada: 8 000. Mais conhecida pelo 
nome inglês bowhead (“cabeça em arco”), ela pode 
medir até 18 metros e pesar 100 toneladas. A baleia 
cabeça-redonda vive só no Ártico
3. Franca-do-norte
População estimada: 320. Dóceis e vagarosas, 
são presas fáceis para os caçadores. Chegam a medir 
18 metros e a pesar 80 toneladas. Têm o corpo quase 
todo negro, mas a cabeça apresenta calosidades, que 
são uma espécie de verruga. A maioria vive na costa 
atlântica do Canadá
4. Baleia-cinza
População estimada: 26 400. Formam grupos de, 
no máximo, três animais e atingem até 14 metros e 
35 toneladas. Habitavam a região norte do Atlântico 
e do Pacífico, mas acabaram dizimadas no Atlântico. 
Quase todas as sobreviventes se encontram na costa 
oeste do Canadá e dos Estados Unidos
O resto da turma
Mais nove espécies completam a lista de baleias existentes
5. Minke-do-sul
Só recentemente foi reconhecida como uma espécie 
diferente da minke comum. Vive em torno da Antártica
6. Minke
A espécie mais numerosa de todas tem uma po-
pulação estimada de 900 000 baleias. Aparece em todos 
os oceanos, mas prefere águas mais frias
7. Franca pigmeia
É a menor e a menos conhecida baleia do planeta. 
Não chega a 7 metros e habita os mares perto da Tas-
mânia, Nova Zelândia e África do Sul
8. Baleia de Bryde
É a única que habita exclusivamente águas tropi-
cais e subtropicais (com temperatura em torno de 20 
graus) nos oceanos Atlântico, Pacífico e Índico
9. Sei
É uma das espécies mais rápidas, atingindo veloci-
dades de até 50 km/h. Espalha-se por todos os oceanos, 
exceto nas regiões polares
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10. Jubarte
É o mamífero com o maior ciclo migratório da 
Terra: algumas jubartes saem da Antártida para se 
acasalar na América Central. Vive em todos os oceanos 
e visita a costa brasileira
11. Cachalote
Ganhou fama por ter inspirado o monstruoso per-
sonagem principal do romance Moby Dick, de Herman 
Melville – mas, na vida real, não chega a 20 metros
12. Franca-do-sul
Encontrada no Hemisfério Sul, foi uma das primei-
ras espécies a ser caçada. Só no início do século XIX, 
foram mortas cerca de 45 000
13. Fin
Chega aos 100 anos de idade e é a segunda espécie 
em tamanho, podendo passar de 26 metros. Encontrada 
em águas profundas no norte do Atlântico e do Pacífico 
e também na Antártida
Disponível em: <https://mundoestranho.abril.com.br/mundo-animal/quais-
sao-as-baleias-mais-ameacadas-de-extincao/>. Acesso em: 11 set. 2018. 
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Ensino Fundamental
Anotações
 
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Módulo
Interdisciplinar
Manual do
Professor
2
caderno
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868 Ensino Fundamental
MÓDULO INTERDISCIPLINAR
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945)
As atividades propostas no Módulo Interdisciplinar 
pretendem mostrar aos alunos que um mesmo assun-
to ou tema tem aspectos múltiplos, que podem ser 
analisados e trabalhados por diferentes componentes 
curriculares. 
Orientações gerais
• Cada disciplina envolvida deve utilizar uma aula 
para o desenvolvimento das atividades deste Módulo. 
• Deve-se evitar o repasse de atividades para casa, 
pois o Módulo não se pode tornar enfadonho e 
repetitivo.
• É importante que os professores dos componentes 
curriculares envolvidos conversem entre si, antes, 
para programar as atividades, e depois, para avaliar 
os resultados.
• O assunto do Módulo Interdisciplinar deste bimes-
tre – Segunda Guerra Mundial – permite retomar 
e aprofundar temas que foram vistos ao longo 
do curso. 
• Componentes curriculares envolvidos: Língua Portu-
guesa, História, Matemática, Física e Química.
LÍNGUA PORTUGUESA
Aceitar os refugiados 
Importante: esta atividade deverá ser realizada 
após as aulas do Módulo 21. 
São vários os objetivos da atividade proposta:
• Refletir sobre o meio social em que vivemos.
• Diferenciar opinião e argumento. 
• Identificar tema, opinião e argumento em texto lido.
• Compreender que o argumento é parte fundamen-
tal da dissertação. 
• Perceber os efeitos de sentido produzidos pela 
modalização do discurso. 
• Perceber mecanismos de progressão temática: 
retomadas anafóricas e catafóricas, e uso de orga-
nizadores textuais e de coesivos.
• Produzir texto dissertativo argumentativo. 
• Definir o próprio posicionamento, buscar argu-
mentos coerentes e selecionar os mais eficientes 
para a produção do texto. 
• Utilizar recursos linguísticos adequados ao gênero, 
às finalidades e ao contexto da produção. 
• Utilizar mecanismos de coesão e progressão te-
mática estudados nas aulas de Estudo da Língua, 
percebendo-os em novos textos propostos para 
análise. 
• Reescrever o texto, se necessário, adequando-o à 
norma-padrão da linguagem. 
Inicie a atividadepela leitura em voz alta dos textos 
(a ser feita pelo professor) ou peça que os alunos façam 
leitura silenciosa. Esses textos não fornecerão apenas os 
temas propostos para a atividade escrita, mas também 
ideias e argumentos que poderão ser utilizados pelos 
alunos em sua escrita. Conclua esta etapa incentivando 
a exposição de impressões e ideias sobre eles.
Então, converse com a turma sobre os textos, per-
mitindo que os alunos sanem eventuais dúvidas e soli-
citando que exponham oralmente o tema de cada texto:
• texto 1: a não aceitação de refugiados que fugiam 
do nazismo;
• texto 2: o que fazer com os refugiados;
• textos 3 e 4: o mau tratamento dos brasileiros aos 
refugiados.
Ao final desta etapa, faça uma leitura compartilhada 
da atividade, detendo-se em cada uma das propostas. 
Permita que os alunos teçam comentários e exponham 
eventuais dúvidas. O professor pode também fazer per-
guntas específicas sobre cada tema. As respostas dos 
alunos fornecerão pistas do que deve ser reexplicado 
ou enfatizado. 
Se houver tempo, depois de todos terem escolhido 
seus temas e grifado os textos de acordo com sua in-
tenção, faça uma rápida conversa para expor possíveis 
argumentos para cada tese.
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Caso tenha mais de uma aula para desenvolver a 
atividade, sugira aos alunos que façam pesquisas 
para encontrar mais informações e reflexões sobre o 
tema que escolheram. Essa seria a 3a fase da etapa 1.
E oriente: para essa pesquisa, consultar sites edu-
cacionais, de universidades e de jornais e revistas 
conhecidos.
Inserimos a seguir sugestões de critérios para revi-
são dos textos. O professor pode apresentá-los ou não 
aos alunos, mas deve nortear-se por eles caso pretenda 
avaliar os textos dos alunos.
Revisão
Verificar se:
• o texto aborda um dos temas apresentados;
• o texto destina-se a convencer os interlocutores 
definidos em cada um dos temas;
• o aluno apresenta com clareza: 
 − o tema de seu texto;
 − sua opinião/tese.
• há pelo menos três argumentos para defender 
o ponto de vista escolhido;
• todos os argumentos são coerentes com a opi-
nião exposta inicialmente;
• os argumentos: 
 − são os mais adequados para convencer aque-
les interlocutores;
 − foram organizados de forma a garantir o 
convencimento dos destinatários (do mais 
fraco ao mais forte, por exemplo), ou foram 
inseridos numa sequência qualquer.
• o texto contém 3 parágrafos, no mínimo;
• a linguagem é adequada aos interlocutores;
• os argumentos foram expostos com clareza e o 
aluno utilizou conectivos que dessem coesão às 
partes do texto;
• a pontuação do texto está correta;
• a concordância (nominal e verbal), a grafia e a 
acentuação de palavras estão corretas;
• o título do texto é coerente e foge minimamente 
do lugar-comum.
HISTÓRIA
Nesta atividade retomamos o lançamento das bom-
bas atômicas estadunidenses sobre as cidades japonesas 
de Hiroxima e Nagasáqui na Segunda Guerra Mundial, 
destacando – em especial – as consequências dessa 
ofensiva para a população atingida, bem como para as 
gerações seguintes. Aproveitamos para problematizar as 
motivações do uso de um meio tão extremo da parte 
dos americanos para dissuadir seus inimigos japoneses 
de continuar sua participação na guerra.
Para contextualizar esses acontecimentos (o lança-
mento das bombas), sugerimos iniciar retomando o que 
foi estudado a respeito da Segunda Guerra Mundial. 
Para ilustrar o tema, apresentamos o famoso poema 
“A rosa de Hiroxima” do poeta brasileiro Vinicius de 
Moraes (1913-1980). Verifique a possibilidade de exibir 
para a turma um vídeo do grupo Secos e Molhados, 
disponível na internet, para que os alunos conheçam a 
versão musicada do poema. 
Converse com eles sobre quais sentimentos e refle-
xões o poema desperta e também sobre a relação do 
texto com os fatos que se seguiram após a explosão da 
bomba, em especial as consequências para a população 
atingida. Aproveite para questioná-los sobre a diferença 
entre tomar conhecimento de um fato tão grave como 
esse por meio de um texto didático e por meio de um 
poema – Qual forma os mobiliza mais? Pode-se consi-
derar que esses textos se completam?
Por fim, explore as questões propostas na atividade. 
Se possível, organize os alunos em grupos e proponha 
um debate em torno da frase “os fins justificam os meios”, 
discutida no item c. A ideia é que se extrapole o tema 
tratado nesta atividade levando a reflexão para outras 
situações (tanto do cotidiano individual, como da política, 
economia, etc.) em que a ideia expressa nessa frase pode 
ser colocada em prática. Questione-os: “Vocês fariam 
qualquer coisa para alcançar um objetivo? Ou acreditam 
que os meios utilizados para se alcançar isso podem 
comprometer a ‘nobreza’ da finalidade?”.
Respostas e comentários
1. a) O poeta aborda os impactos a longo prazo da 
bomba atômica lançada sobre a cidade de Hiro-
xima e fala dos sobreviventes e das sequelas psi-
cológicas e físicas que estes passaram a carregar: 
a mudez, a cegueira, a infertilidade, os ferimentos, 
as doenças hereditárias, etc.
b) Resposta pessoal. Como em toda questão que pede 
uma opinião pessoal dos alunos, as respostas para 
este item devem ser respeitadas, desde que fun-
damentadas com argumentos, atendendo à soli-
citação de justificativa da questão. Espera-se que 
os alunos concordem com a análise: o poema é 
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870 Ensino Fundamental
tocante na descrição das consequências da bomba 
para os sobreviventes e finaliza classificando a 
bomba como “estúpida”, “inválida”, além sugerir 
imagens que a desqualificam: “sem cor sem per-
fume, sem rosa sem nada”.
c) Trata-se de uma questão reflexiva sobre o lançamen-
to da bomba atômica sobre as cidades de Hiroxima 
e Nagasáqui, e também sobre outras situações em 
que as finalidades ou “boas intenções” são justifi-
cadas por ações discutíveis do ponto de vista ético. 
A questão será mais bem aproveitada se houver 
possibilidade de um debate na sala de aula a res-
peito. As respostas dos alunos podem ser variadas 
(novamente, pedimos a opinião deles a respeito). 
Eles podem considerar que o uso de meios tão des-
trutivos (como armas atômicas) pode ser justificado 
pelos fins (busca de um desfecho para o conflito a 
fim de poupar vidas de ambos os lados). Ou consi-
derar que o uso da força nuclear foi desproporcional 
diante da finalidade (apressar a rendição japonesa).
MATEMÁTICA
Para este Módulo Interdisciplinar, cujo tema geral é 
a Segunda Guerra Mundial, caberá à área de Matemática 
explorar um aspecto que, segundo muitos historiadores, 
foi decisivo para o resultado do conflito: a criptografia. 
Mais especificamente, sobre como a capacidade de de-
codificar as mensagens cifradas dos inimigos, captadas 
pelo rádio, proporcionou às forças militares britânicas 
vantagens importantes contra as tropas alemãs e italianas.
Em relação ao conteúdo abordado, serão explorados 
aspectos de lógica, fundamentais para a compreensão do 
processo de codificação e decodificação de mensagens, e 
da álgebra, no contexto das relações entre duas variáveis 
explicitadas por meio de uma lei algébrica. Trabalhar as 
relações algébricas com esse foco será muito positivo 
para o tema que será introduzido no Módulo 27 do Ca-
derno 3, as funções. 
O texto “A arte de criar e decifrar códigos” descreve 
sobre o papel das cifras para os governos e exércitos 
ao longo da História, seguido de algumas imagens que 
fazem referência ao caso específico da Segunda Guerra 
Mundial. Optamos por trazer poucas informações no 
Caderno do Aluno para que a proposta tenha mais fle-
xibilidade. Assim, você poderá selecionar, entre os di-
ferentes pontos que podem ser abordados, aqueles que 
se encaixam melhor dentro do tempo disponível e das 
características de suas turmas. Para ajudá-lo nesse pla-
nejamento, trazemos várias informaçõessobre o tema 
no texto que se encontra após a seção de Resposta e 
comentários deste manual. 
Sugerimos que a atividade seja realizada em grupos 
para que os alunos possam discutir suas ideias e desen-
volver estratégias de resolução dos problemas propostos. 
Trata-se de um tema com bom potencial para engajar os 
alunos, que se motivam à medida em que vão decodifican-
do mensagens com a ajuda dos colegas. Por isso, é possível 
ampliar a atividade, como proposto ao final desta seção.
Respostas e comentários
1. Nos primeiros itens desta questão, são feitas algu-
mas codificações simples, de apenas uma letra, para 
que os alunos compreendam a lógica do processo 
de codificação apresentado. Se sentir necessidade, 
proponha outras palavras para serem codificadas, até 
que os alunos tenham se apropriado do processo.
a) Consultando a tabela, vemos que a letra E corres-
ponde a N 5 4. 
Como C 5 3 ? 4 1 1 5 13, que é menor do que 
26, R 5 C 5 13 e, portanto, a letra E deve ser 
codificada como a letra N.
b) Novamente consultando a tabela, vemos que a 
letra K corresponde a N 5 10. 
Como C 5 3 ? 10 1 1 5 31, que é maior do que 
26, devemos dividir 31 por 26 e tomar o resto dessa 
divisão. Assim, R 5 5 e, portanto, a letra K deve 
ser codificada como a letra F.
c) De forma análoga, a letra X corresponde a N 5 23.
Como C 5 3 ? 23 1 1 5 70, que é maior do que 
26, devemos dividir 70 por 26 e tomar o resto dessa 
divisão. Dessa forma, R 5 18 e, portanto, a letra X 
deve ser codificada como a letra S.
d) Usando o mesmo processo descrito nos itens an-
teriores, a palavra BRASIL será codificada como 
EABDZI.
2. É provável que a maioria dos grupos resolva esta ta-
refa identificando a codificação de todas as 26 letras 
do alfabeto. Vamos organizar essas informações na 
tabela a seguir, em que:
• a primeira linha traz todas as letras a serem codi-
ficadas;
• a segunda linha traz o número correspondente (N);
• a terceira linha traz o valor de C associado a cada 
N, por meio da relação C 5 3N 1 1;
• a quarta linha traz o valor de R, que é o resto da 
divisão de C por 26;
• a quinta linha traz a codificação daquela letra.
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A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
N 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
C 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76
R 1 4 7 10 13 16 19 22 25 2 5 8 11 14 17 20 23 0 3 6 9 12 15 18 21 24
B E H K N Q T W Z C F I L O R U X A D G J M P S V Y
Para analisar cada letra de uma mensagem codificada, basta localizá-la na última linha da tabela e encontrar a 
letra correspondente na primeira linha. Assim, temos:
R N O H R O G A R D N A B B D K N Y W R A B D
O E N C O N T R O S E R A A S D E Z H O R A S
Logo, a mensagem cifrada é: O ENCONTRO SERÁ ÀS DEZ HORAS.
O exemplo acima mostra que o código proposto é bastante fraco (ou seja, muito fácil de ser decifrado por alguém 
que não tenha a chave), uma vez que cada letra é sempre codificada com o mesmo símbolo (por exemplo, a 
letra O é sempre representada pela letra R neste código). A máquina alemã Enigma dificultava muito a quebra 
do código, pois a mesma letra era representada de diferentes formas ao longo da mensagem. 
3. Alternativa D.
Para resolver a questão, os alunos poderão testar as diferentes leis fornecidas, verificando qual delas decodifica 
corretamente uma letra qualquer. Por exemplo, do item 2, sabe-se que a letra Z é codificada como Y. Logo, ao 
inserir na chave inversa o número correspondente a Y, que é 24, deve-se obter, com o procedimento descrito, 
o número correspondente a Z, que é 25. Vejamos:
(a) C* 5 3N* 2 2 5 3 ? 24 2 2 5 70. Como o resto da divisão de 70 por 26 é 18, esta não é a lei procurada.
(b) C* 5 5N* 1 3 5 5 ? 24 1 3 5 123. Como o resto da divisão de 123 por 26 é 19, esta não é a lei procurada.
(c) C* 5 7N* 1 4 5 7 ? 24 1 4 5 172. Como o resto da divisão de 172 por 26 é 16, esta não é a lei procurada.
(d) C* 5 9N* 2 9 5 9 ? 24 2 9 5 207. Como o resto da divisão de 207 por 26 é 25, por eliminação, essa é a lei 
procurada.
A questão envolve um assunto que só será formalizado na 1a série do Ensino Médio, a função inversa. Conhecendo 
a relação C 5 3N 1 1, deve-se obter outra relação, que fornece N como função de C. 
Se isolarmos N na expressão acima, chegamos à expressão:
N 5 
C 2 1
3
Porém, devido à utilização do procedimento envolvendo o resto da divisão de C por 26 para chegar ao código 
da letra original, essa expressão não faz sentido no contexto do problema. Note que se trata de um problema 
de aritmética dos inteiros Módulo 26; para sua referência, mostramos a resolução a seguir:
C 5 3N 1 1
Subtraindo 1 de ambos os membros da igualdade, temos:
C 2 1 5 3N 1 1 2 1 ~ C 2 1 5 3N
Como o resto da divisão de 27 por 26 é 1, vamos multiplicar os dois membros da igualdade acima por 9, de 
forma a obter 27N no segundo membro:
9 ? (C 2 1) 5 9 ? 3N ~ 27N 5 9C 2 9
Como 1 ä 27 na aritmética dos inteiros, Módulo 26, a expressão acima é equivalente a:
1 ? N 5 9C 2 9 _ N 5 9C 2 9
Observação: Nessa fórmula, o cálculo para a letra A pode gerar um pouco de “estranhamento” nos alunos, uma 
vez que leva à divisão de um inteiro negativo. Caso algum aluno questione esse fato, pode-se dar a seguinte explica-
ção: para a letra A, tem-se N* 5 0 e, assim, C* 5 9 ? 0 29 5 29. A divisão de 9 por 26 gera quociente 21 e resto 17 
e, assim, temos R 5 17. Portanto, a letra A em uma mensagem cifrada corresponde à letra R na mensagem original. 
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872
Ensino Fundamental
Se houver tempo, você pode acrescentar um novo 
item à atividade, de modo que os alunos tenham de 
propor uma chave da forma C 5 aN 1 b, com a e b 
inteiros, e verificar se ela funciona. Para tanto, observe 
que a deve ser um número ímpar que não seja múlti-
plo de 13.
Informações adicionais sobre 
a quebra dos códigos alemães 
na Segunda Guerra Mundial 
O telegrama Zimmermann
Em 1917, um ano antes do término da Primeira Guerra 
Mundial, a entrada dos Estados Unidos no conflito foi 
decisiva para a derrota alemã. O estopim para a decisão 
do governo norte-americano de lutar ao lado dos ingleses 
foi a revelação do conteúdo de um telegrama do minis-
tro das relações exteriores alemão, Arthur Zimmermann 
(1864-1940). Além de intensificar a guerra submarina, 
atacando também navios mercantes, o plano revelado 
no telegrama previa ataques aos Estados Unidos, pro-
movidos pelo Japão e pelo México. 
O episódio do “telegrama Zimmermann”, como fi-
cou conhecido, só foi possível graças ao trabalho dos 
criptoanalistas britânicos, que conseguiram, pouco 
depois da interceptação da mensagem, decifrar o seu 
conteúdo. 
Conteúdo cifrado do telegrama Zimmermann, em 1917.
A “quebra” do código do telegrama Zimmermann e 
de outras mensagens do governo alemão pelos ingle-
ses deixou clara, nos anos que se seguiram à Primeira 
Guerra Mundial, a necessidade de substituir os sistemas 
de criptografia até então utilizados. Foi nessa época que 
surgiu a tecnologia das máquinas Enigma.
Enigma
Em 1918, o inventor e engenheiro eletrotécnico ale-
mão Arthur Scherbius (1878-1929) decidiu investir seu 
tempo em um projeto ambicioso que utilizaria as mais 
recentes tecnologias do século XX para criar novas téc-
nicas de cifragem de mensagens. Do seu trabalho surgiu 
uma máquina criptográfica que ficou conhecida como 
Enigma. O escritor britânico Simon Singh descreve com 
mais detalhes o funcionamento da invenção de Scherbius: 
A máquina Enigma consistia em um certo número 
de componentes engenhosos, que ele combinou numa 
máquina de cifras intrincada e formidável. Contudo, 
se desmontarmos a máquina em suas partes consti-
tuintes e a reconstruirmos, por etapas, seus princípios 
básicos se tornarão aparentes. A forma básica da inven-
ção de Scherbius consiste em três elementos conecta-
dos por fios: um tecladopara a entrada de cada letra 
do texto original, uma unidade misturadora, que cifra 
cada letra, transformando-a na letra correspondente 
da mensagem cifrada, e um mostrador consistindo em 
várias lâmpadas para indicar as letras do texto cifrado. 
[...] Para cifrar uma letra do texto original, o operador 
pressiona a tecla com a letra no teclado, o que envia um 
impulso elétrico para a unidade misturadora central 
e de lá para o outro lado, onde o sinal ilumina a letra 
correspondente ao texto cifrado no painel luminoso.
SINGH, S. O livro dos c—digos. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 146. 
A utilização de circuitos elétricos para controlar o 
processo de codificação de uma mensagem aumentava 
dramaticamente a complexidade do código produzido. 
Para os criptoanalistas, a quantidade de combinações 
diferentes que podiam ser geradas pelos misturadores 
da Enigma era tão grande que tornava seu trabalho de 
decifrar as mensagens cifradas praticamente impossível 
de ser realizado em um espaço de tempo razoável. 
Além disso, a partir de 1925, o governo e o exército 
alemães trocavam as chaves de codificação da máquina 
diariamente. Assim, mesmo que se conseguisse deci-
frar uma mensagem em um dia, no dia seguinte todo 
o trabalho teria de começar do zero. De acordo com 
Singh (p. 146): 
[...] a invenção de Scherbius deu aos alemães o 
sistema mais seguro de criptografia do mundo. Com ele, 
no início da Segunda Guerra Mundial, as comunicações 
estavam protegidas por um nível sem igual de cifragem.
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De fato, ainda que os especialistas britânicos em crip-
tografia continuassem monitorando as comunicações 
alemãs nos anos que se seguiram à Primeira Guerra 
Mundial, sua capacidade de colher informações das men-
sagens cifradas diminuiu drasticamente com o início da 
utilização da Enigma.
A importância da criptoanálise para 
o destino da guerra
Muitos historiadores defendem que os avanços das 
descobertas dos especialistas britânicos nos mecanis-
mos de criptografia foram um fator decisivo para a 
vitória dos aliados na Segunda Guerra Mundial. Mes-
mo havendo quem argumente que as forças aliadas 
acabariam cedo ou tarde impondo-se ao Eixo, é pra-
ticamente consenso que o trabalho dos especialistas 
de Bletchley Park – antiga instalação militar inglesa 
especializada em decifrar códigos – encurtou a guerra 
de modo significativo.
A disputa naval pelo domínio do oceano Atlântico 
é um exemplo emblemático disso. As mensagens ci-
fradas enviadas pela marinha alemã eram ainda mais 
complexas do que as demais. Ao tomar alguns cuidados 
adicionais, como a troca mais frequente das chaves de 
codificação e o uso de mensagens não padronizadas, 
os comandantes navais da Alemanha tornaram suas 
comunicações praticamente impenetráveis. O impacto 
disso para a guerra é descrito por Simon Singh (p. 204):
O fracasso de Bletchley em decifrar a Enigma na-
val significava que a Kriegsmarine começava a levar 
vantagem na batalha do Atlântico. O almirante Karl 
Dönitz tinha desenvolvido uma estratégia em duas 
etapas altamente eficiente para a guerra naval. Ela 
começava com os submarinos se espalhando e per-
correndo o Atlântico em busca dos comboios aliados. 
Assim que um deles localizava um alvo, iniciava o 
passo seguinte de chamar os outros submarinos para 
o local. O ataque só começava quando uma grande 
matilha de submarinos fora reunida (os alemães 
chamavam seus submarinos de “lobos do mar”, daí 
o termo matilha para designar um grupo). Para que 
essa estratégia de ataque coordenado tivesse su-
cesso, era essencial que a Kriegsmarine possuísse 
comunicações seguras. A Enigma naval fornecia esse 
tipo de comunicações e os ataques dos submarinos 
tiveram um impacto devastador sobre o transpor-
te marítimo aliado, que fornecia à Grã-Bretanha a 
comida e os armamentos de que ela tanto neces-
sitava. [...] Entre junho de 1940 e junho de 1941, os 
aliados perderam uma média de 50 navios por mês, 
e corriam o risco de não ser capazes de construir 
novos navios para substituir as perdas. E além da 
destruição intolerável de navios, também havia um 
custo humano terrível – 50 mil marinheiros aliados 
morreram durante a guerra.
Ao afundar um navio da Kriegsmarine (Marinha de 
Guerra), designação da marinha alemã entre 1935 e 
1945, e resgatar um conjunto de livros de chaves das 
comunicações navais alemãs, os militares ingleses ob-
tiveram as informações que faltavam aos especialistas 
de Bletchley para desvendar a Enigma naval. Com isso, 
passou a ser possível determinar a localização dos sub-
marinos alemães e a batalha do Atlântico passou a mu-
dar em favor dos aliados. Os comboios eram guiados, 
afastando-se dos submarinos, e os contratorpedeiros 
ingleses passaram à ofensiva, procurando e afundando 
os submarinos. Em várias ocasiões, a marinha britâ-
nica, propositalmente, deixou de abater submarinos 
cuja localização era conhecida graças à interceptação 
e decodificação das mensagens, para evitar que os co-
mandantes germânicos suspeitassem que seu código 
havia sido quebrado.
O trabalho de Alan Turing
A equipe de especialistas reunidos em Bletchley Park 
pelo governo britânico era numerosa e bastante diversi-
ficada, contando com linguistas, matemáticos, cientistas, 
estudantes universitários, entre outros. Segundo Singh 
(p.186), nesse grupo:
[...] houve muitos criptoanalistas notáveis e muitos 
avanços significativos, e precisaríamos de vários livros 
grossos para descrever em detalhes as contribuições de 
cada indivíduo. Entretanto, existe uma figura que deve 
ser destacada: foi Alan Turing quem identificou a maior 
fraqueza da Enigma e a explorou sem piedade. Graças 
a Turing, tornou-se possível quebrar a cifra da Enigma 
mesmo sob as circunstâncias mais difíceis.
Ao estudar minuciosamente o funcionamento da 
Enigma, Turing concebeu o projeto de um conjunto de 
máquinas conectadas eletricamente, que receberam o 
nome de “bombas”. A partir da identificação de padrões 
nas mensagens enviadas pelos alemães todas as manhãs, 
como a previsão meteorológica, as “bombas” conseguiam 
simular diferentes combinações de chaves em um curto 
espaço de tempo, tornando viável a “quebra” diária do 
código alemão gerado pela Enigma.
O projeto das “bombas” de Alan Turing foi concluído 
no início de 1940 e entregue a uma fábrica para ser exe-
cutado. Depois de alguns protótipos, a unidade completa, 
que tinha 2 m de altura, por 2 m de comprimento e 1 m 
de largura, começou a funcionar em agosto do mesmo 
ano. Nos dias em que as informações necessárias para o 
seu funcionamento eram interceptadas pelos britânicos, 
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874 Ensino Fundamental
• 1 transferidor e uma régua por aluno.
Para a atividade 1, um aquário de tamanho mé-
dio, cheio de água e com algumas gotas de leite 
(para que a passagem do raio de luz seja mais vi-
sível). É importante não turvar demasiadamente a 
água, sob o risco de dificultar a propagação da luz 
do laser. O aquário pode estar apoiado em duas 
mesas planas e horizontais de mesma altura. Para 
conseguir a incidência normal deve haver um pe-
queno vão entre as duas mesas, sob o aquário.
Para a atividade 2, uma garrafa PET transparente, 
com um furo circular (cerca de 2 mm de diâmetro) em 
uma região mais próxima do fundo, mas mantendo a 
verticalidade, para que o jato saia na horizontal, con-
forme a fotografia no Caderno do Aluno. Para fazer 
esse furo, você pode utilizar um espeto circular de 
churrasco (atenção, não encoste o espeto na chama). 
Para melhor observação do fenômeno, evite deixar 
rebarbas no furo. Tape o furo com uma fita adesiva, 
encha completamente a garrafa com água e adicione 
algumas gotas de leite. Depois, feche a garrafa com 
a tampa. Não se esqueça de providenciar um balde 
para coletar a água que sairá da garrafa. Panos tam-
bém serãoúteis para enxugar o que for necessário.
as “bombas de Turing” conseguiam determinar a chave 
da Enigma em uma hora. Com isso, todas as mensagens 
interceptadas eram decifradas no mesmo dia.
Versão norte-americana feita com base na máquina projetada pelo 
matemático inglês Alan Turing, conhecida como “bomba”.
Antes da guerra, Turing já havia desenvolvido um im-
portante trabalho teórico sobre máquinas capazes de reali-
zar operações matemáticas, ou algoritmos. Essa construção 
abstrata, que lançou as bases da computação moderna, 
forneceu a ele a estrutura mental necessária para conceber 
uma máquina com utilidade prática capaz de resolver o 
desafio concreto de “quebrar” o código da Enigma. 
FÍSICA
Esta atividade dá continuidade ao tema comunicação, 
iniciado no Módulo Interdisciplinar do Caderno 1. Naquele 
momento, enfatizamos as telecomunicações via radiofre-
quência, satélite e fibras ópticas que foram desenvolvidas, 
principalmente, com finalidades militares, durante e após 
as guerras mundiais. Nosso objetivo agora é ampliar e 
aprofundar os conceitos sobre reflexão e refração da luz 
que foram trabalhados no Caderno 2 para explicar o prin-
cípio de funcionamento dos cabos de fibra óptica.
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Para desenvolver as atividades propostas é ne-
cessário preparar (e, em alguns casos, pedir aos 
alunos) com antecedência os materiais e as monta-
gens descritas a seguir.
• 1 apontador a laser (preferencialmente laser 
verde, pois é mais visível do que o vermelho);
Respostas e comentários
1. No experimento do aquário, inicie com o ângulo nulo e 
aumente progressivamente o ângulo de incidência, pas-
sando por todas as situações descritas pelo enunciado. 
Insista para que os alunos observem atentamente o que 
está acontecendo com a luz ao passar pela superfície. 
Acompanhe-os na resolução dos itens solicitados.
a) b) c) d) e)
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Água (+)
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2. No experimento que simula o efeito Tyndall, insista 
para que os alunos observem atentamente o que acon-
tece do princípio ao fim do experimento. Se necessá-
rio, repita o experimento para que todos observem.
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, ou seja, os ângulos de incidência são 
maiores que o ângulo-limite do dioptro ar-água.
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, ou seja, o ângulo de incidência é menor do 
que o ângulo-limite do dioptro ar-água.
QUÍMICA
Nesta atividade interdisciplinar abordamos o uso de 
alguns agentes químicos na Segunda Guerra Mundial 
e estudamos suas características sob diversos aspectos. 
A atividade pode ser trabalhada em sala de aula, 
durante uma aula simples, ou em casa, como tarefa 
a ser entregue.
Para o trabalho em sala de aula, sugerimos que sejam 
reservados alguns minutos para os alunos fazerem a leitu-
ra do texto individualmente. Na sequência, eles deverão 
trabalhar sobre as questões propostas. Incentive-os a 
trocar informações e impressões pessoais sobre o texto 
e, se houver disponibilidade, proponha uma pesquisa em 
livros ou na internet sobre os assuntos tratados. 
Durante a correção das questões, você pode propor 
a alguns alunos que leiam suas respostas, fornecendo 
subsídios para um debate. A questão 1 é a que possibi-
lita uma maior variedade de temas a serem abordados. 
Conduza a conversa até que seja alcançado um consenso 
entre os alunos. Fique atento a todo momento para que 
a discussão técnica sobre as características da substância 
não afaste a dimensão humana e a crueldade implicada 
no uso do cianeto de hidrogênio pelos nazistas. A morte 
provocada pelo cianeto de hidrogênio se deve, principal-
mente, ao bloqueio da “produção de energia” (bloqueio 
na geração de ATP), que, por sua vez, impede a execução 
de diversos processos celulares.
As questões 2 e 3 estão relacionadas ao conteúdo estu-
dado até o momento nos cadernos 1 e 2 do curso de Quími-
ca do 9o ano. Se possível, proponha uma resolução coletiva 
dessas questões, conforme as orientações anteriores.
Por fim, a questão 4 trabalha a interpretação de texto. 
Ao final dessa questão, comente com os alunos que o gás 
de cozinha (GLP) utilizado em nossas casas, encanado 
ou de botijão, também é inodoro. Para evitar acidentes, 
são misturados a ele outros gases que apresentam cheiro, 
facilitando a detecção em caso de vazamentos.
Respostas e comentários
1. O agente químico utilizado nos campos de concen-
tração foi o cianeto de hidrogênio, substância obtida 
a partir de um inseticida chamado Zyklon B. Entre os 
aspectos que motivaram a escolha desse composto, 
pode-se citar: os alemães já utilizavam o Zyklon B 
como inseticida, o que facilitou o acesso à subs-
tância; trata-se de um agente químico que possui 
alta letalidade a um baixo custo; é uma substância 
altamente volátil, servindo aos propósitos nazistas 
para o extermínio de pessoas em massa.
2. De acordo com o texto, a temperatura de ebulição 
do cianeto de hidrogênio é 25,7 °C; logo, a 25 °C, 
ele se encontra no estado líquido, que pode ser re-
presentado da seguinte maneira:
3. CH
4
(g) 1 NH
3
(g) ñ HCN(g) 1 3 H
2
(g)
Substância simples: H
2
Substância composta: CH
4
, NH
3
 e HCN
4. O fato de o sarin não ter cheiro dificulta a detecção 
de sua presença, aumentando as chances de contato 
e, consequentemente, sua periculosidade.
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876
Ensino Fundamental
Anotações
 
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Língua
Portuguesa
Autores:
Leila T. S. Rensi
Marisa Sodero Cardoso
Ricardo Silva Leite
SUMÁRIO
13. Ritmos e estratégias narrativas – Um conto de Machado de Assis (I) . 6
14. Orações coordenadas..................................................................... 14
15. A importância do interlocutor ......................................................... 25
16. Ritmos e estratégias narrativas – Um conto de Machado de Assis (II) .. 32
17. Orações subordinadas.................................................................... 47
18. As narrativas de terror (ou de horror) ............................................ 64
19. Um conto africano .......................................................................... 70
20. Orações subordinadas adjetivas .................................................... 79
21. Opinião e argumento ..................................................................... 94
22. A relação entre a ficção e a realidade – Revisão .......................... 101
23. Mecanismos de progressão temática ........................................... 108
24. Qual é a sua opinião? ................................................................... 118
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LEITURA
RITMOS E ESTRATÉGIAS 
NARRATIVAS – UM CONTO DE 
MACHADO DE ASSIS (I) 
13
Nesta e nas próximas aulas de Leitura, você vai acompanhar uma história que, por 
ser longa, foi dividida em quatro partes, como se fossem capítulos.
O conto “A cartomante”, de Machado de Assis, foi publicado pela primeira vez no final 
do século XIX (1895) e é considerado uma obra-prima do autor e da literatura brasileira.
Você acredita que as cartas de baralho podem revelar o passado e o futuro das pessoas? 
É isso que as personagens Camilo e Rita estão discutindo na primeira parte do conto.
Leia o texto, seguindo as orientações do professor.
Mulher tirando cartas, de Jean Metzinger, 1915.
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A cartomante – parte 1
1 Hamlet observa a Horácio que há mais cousas no céu e na terra do 
que sonhaa nossa filosofia. Era a mesma explicação que dava a bela Rita 
ao moço Camilo, numa sexta-feira de novembro de 18691, quando este 
ria dela, por ter ido na véspera consultar uma cartomante; a diferença 
é que o fazia2 por outras palavras.
2 — Ria, ria. Os homens são assim; não acreditam em nada. Pois 
saiba que fui, e que ela adivinhou3 o motivo da consulta, antes mesmo 
que eu lhe dissesse o que era. Apenas começou a botar as cartas, disse-
-me: “A senhora gosta de uma pessoa...” Confessei que sim, e então ela 
continuou a botar as cartas, combinou-as, e no fim declarou-me que 
eu tinha medo de que você me esquecesse, mas que não era verdade...
3 — Errou! interrompeu Camilo, rindo.
4 — Não diga isso, Camilo. Se você soubesse como eu tenho andado, 
por sua causa. Você sabe; já lhe disse. Não ria de mim, não ria...
5 Camilo pegou-lhe nas mãos e olhou para ela sério e fixo. Jurou que 
lhe queria muito, que os seus sustos pareciam de criança; em todo o 
caso, quando tivesse algum receio, a melhor cartomante era ele mesmo. 
Depois, repreendeu-a; disse-lhe que era imprudente andar por essas 
casas. Vilela podia sabê-lo, e depois…4
6 — Qual saber! Tive muita cautela, ao entrar na casa.
7 — Onde é a casa?
8 — Aqui perto, na Rua da Guarda Velha; não passava ninguém nessa 
ocasião. Descansa; eu não sou maluca.
9 Camilo riu outra vez:
10 — Tu crês deveras nessas cousas? perguntou-lhe.
11 Foi então que ela, sem saber que traduzia Hamlet em vulgar, disse-
-lhe que havia muita cousa misteriosa e verdadeira neste mundo. Se ele 
não acreditava, paciência; mas o certo é que a cartomante adivinhara 
tudo. Que mais? A prova é que ela agora estava tranquila e satisfeita.
12 Cuido que ele ia falar, mas reprimiu-se. Não queria arrancar-lhe as 
ilusões. Também ele, em criança, e ainda depois, foi supersticioso, teve 
um arsenal inteiro de crendices, que a mãe lhe incutiu e que aos vinte 
anos desapareceram. No dia em que deixou cair toda essa vegetação 
parasita, e ficou só o tronco da religião, ele, como tivesse recebido da 
mãe ambos os ensinos, envolveu-os na mesma dúvida5, e logo depois 
em uma só negação total. Camilo não acreditava em nada. Por quê? 
Não poderia dizê-lo, não possuía um só argumento; limitava-se a negar 
tudo. E digo mal, porque negar é ainda afirmar, e ele não formulava a 
incredulidade; diante do mistério, contentou-se em levantar os ombros 
e foi andando6.
13 Separaram-se contentes, ele ainda mais que ela. Rita estava certa de 
ser amada; Camilo, não só o estava, mas via-a estremecer e arriscar-se 
por ele, correr às cartomantes, e, por mais que a repreendesse, não podia 
deixar de sentir-se lisonjeado. A casa do encontro era na antiga Rua dos 
Barbonos, onde morava uma coprovinciana de Rita. Esta desceu a Rua 
das Mangueiras, na direção do Botafogo, onde residia; Camilo desceu pela 
da Guarda Velha, olhando de passagem para a casa da cartomante.
Machado de Assis. Várias histórias. In: Obra completa. 
Rio de Janeiro. Nova Aguilar, 1994. 
Hamlet Horácio
vulgar
supersticioso
lisonjeado
coprovinciana
LEITURA 1
Hamlet e Horácio: personagens da peça Hamlet, 
de Shakespeare. Hamlet viu o fantasma de seu 
pai nas muralhas do castelo. Horácio, seu amigo, 
não acredita e Hamlet procura convencê-lo 
de que as manifestações do sobrenatural são 
possíveis (“há mais cousas no céu e na terra”...). 
Vulgar: língua vernácula (no caso, o português); 
comum, ordinário, trivial, usual.
Supersticioso: que tem superstição; superstição: 
segundo o Dicionário AurŽlio, é o sentimento 
religioso baseado no temor ou na ignorância, e 
que induz ao conhecimento de falsos deveres, 
ao receio de coisas fantásticas e à confiança em 
coisas ineficazes; crendice; crença em presságios 
tirados de fatos puramente fortuitos.
Lisonjeado: envaidecido, orgulhoso, desvanecido, 
honrado.
Coprovinciano: que pertence à mesma província 
(como eram chamados antigamente os estados 
brasileiros); conterrâneo.
1. numa sexta-feira […]: Machado de Assis era um 
autor realista. Observe a precisão dos detalhes, 
que dá à narrativa um “efeito de real”.
2. o fazia: a que frase anterior se refere o pro-
nome o?
3. adivinhou: reflita sobre a prova, dada por Rita, 
de que a cartomante adivinhara o motivo da 
consulta.
4. Vilela podia sabê-lo, e depois…: a personagem 
Vilela é introduzida sem explicações. Tomando 
como índice a preocupação manifestada por 
Camilo e os cuidados de Rita (§6 e §8), formule 
uma hipótese sobre o papel que Vilela poderá 
desempenhar na história e sobre como a frase, 
interrompida pelas reticências, poderia 
ser completada.
5. A que se refere a expressão ambos os ensinos? 
Explique a frase destacada.
6. Explique a frase destacada.
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1 As personagens são apresentadas indiretamente, cabendo ao leitor a tarefa de interpretar suas características. Com base 
nas ações e falas, elabore uma hipótese sobre a relação que existe entre Camilo, Rita e Vilela.
2 No início do texto, o narrador refere-se a personagens da tragédia Hamlet, de Shakespeare. A que personagens do conto 
corresponderiam, respectivamente, Hamlet e Horácio?
3 No parágrafo 2, Rita apresenta uma prova de que a cartomante podia prever o futuro. Que prova é essa? Ela é válida? 
Explique sua resposta.
4 Uma obra literária complexa possui diversos temas: alguns centrais, outros periféricos; alguns explícitos, outros implícitos 
e dependentes da interpretação do leitor. Nesse primeiro segmento do texto, o leitor já pode formular hipóteses tanto 
sobre os temas como sobre os assuntos que se desenvolverão ao longo do conto. 
Assinale as melhores hipóteses. 
a) Pelo diálogo entre as personagens, podemos deduzir que o tema central do conto será o contraste entre a credulida-
de das mulheres e a incredulidade dos homens. 
b) Considerando a citação de Hamlet, o título do conto e o diálogo entre as personagens, podemos deduzir o seguinte 
tema central: existe realmente algo “entre o céu e a terra”? Ou, em outras palavras: as manifestações sobrenaturais 
(como a previsão do futuro) são verdadeiras ou são apenas superstições? 
c) As mulheres são seres fracos e incapazes de enfrentar racionalmente os problemas da vida. Por isso, acreditam em 
superstições.
d) As cartomantes, como todos os seres humanos dotados de poderes extraordinários, são verdadeiros elos entre o na-
tural e o sobrenatural. 
e) O assunto do conto é provavelmente um caso de triângulo amoroso, de infidelidade no casamento, de adultério. 
ATIVIDADE 1
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 Na primeira parte do conto, Machado de Assis praticamente jogou o leitor den-
tro da história, sem explicar como ela começou. Sem nenhuma introdução, o 
narrador reproduziu um diálogo entre as personagens Camilo e Rita. Quem são 
elas? O que existe entre elas? Quem é Vilela? Quais são os temores de Rita? Por 
que ela procurou uma cartomante? Nada é dito claramente. 
A segunda parte do conto, que você vai ler agora, deverá revelar tudo isso.
A cartomante – parte 2
14 Vilela, Camilo e Rita, três nomes, uma aventura1 e nenhuma explica-
ção das origens. Vamos a ela2. Os dois primeiros eram amigos de infân-
cia. Vilela seguiu a carreira de magistrado. Camilo entrou no funcionalis-
mo, contra a vontade do pai, que queria vê-lo médico; mas o pai morreu, 
e Camilo preferiu não ser nada, até que a mãe lhe arranjou um empre-
go público. No princípio de 1869, voltou Vilela da província, onde casara 
com uma dama formosa e tonta3; abandonou a magistratura e veio abrir 
banca de advogado. Camilo arranjou-lhe casa para os lados de Botafogo, e foi 
a bordo recebê-lo.
15 — É o senhor? Exclamou Rita, estendendo-lhe a mão. Não imagina como 
meu marido é seu amigo; falava sempre do senhor.
16 Camilo e Vilela olharam-se com ternura. Eram amigos deveras4. Depois 
Camilo confessou de si para si que a mulher do Vilela não desmentia ascartas 
do marido. Realmente era graciosa e viva nos gestos, olhos cálidos, boca fina e 
interrogativa. Era um pouco mais velha que ambos: contava trinta anos, Vilela 
vinte e nove e Camilo vinte e seis. Entretanto, o porte grave de Vilela fazia-o 
parecer mais velho que a mulher, enquanto Camilo era um ingênuo na vida 
moral e prática. Faltava-lhe tanto a ação do tempo, como os óculos de cristal, 
que a natureza põe no berço de alguns para adiantar os anos. Nem experiência, 
nem intuição.
17 Uniram-se os três. Convivência trouxe intimidade. Pouco depois morreu 
a mãe de Camilo, e nesse desastre, que o foi, os dois mostraram-se grandes 
amigos dele. Vilela cuidou do enterro, dos sufrágios e do inventário; Rita tratou 
especialmente do coração, e ninguém o faria melhor.
18 Como daí chegaram ao amor, não o soube ele nunca. A verdade é que gostava 
de passar as horas ao lado dela; era a sua enfermeira moral, quase uma irmã, mas 
principalmente era mulher e bonita. Odor di femmina: eis o que ele aspirava nela, 
e em volta dela, para incorporá-lo em si próprio. Liam os mesmos livros, iam 
juntos a teatros e passeios. Camilo ensinou-lhe as damas e o xadrez e jogavam 
às noites; – ela mal, – ele, para lhe ser agradável, pouco menos mal. Até aí as 
cousas. Agora a ação da pessoa, os olhos teimosos de Rita, que procuravam muita 
vez os dele, que os consultavam antes de o fazer ao marido, as mãos frias, as 
atitudes insólitas. Um dia, fazendo ele anos, recebeu de Vilela uma rica bengala 
de presente, e de Rita apenas um cartão com um vulgar cumprimento a lápis, e 
foi então que ele pôde ler no próprio coração; não conseguia arrancar os olhos 
do bilhetinho. Palavras vulgares; mas há vulgaridades sublimes, ou, pelo menos, 
deleitosas. A velha caleça de praça, em que pela primeira vez passeaste com a 
mulher amada, fechadinhos ambos, vale o carro de Apolo. Assim é o homem, 
assim são as cousas que o cercam.
magistratura
banca de advogado
sufrágios inventário
Odor di femmina
passeios
insólitas
deleitosas caleça
o carro de Apolo
LEITURA 2
Magistratura: no Brasil, o Poder 
Judiciário (do qual fazem parte 
juízes, promotores, etc.).
Banca de advogado: escritório de 
advocacia. 
Sufrágio: cerimônia fúnebre em 
que se pede a Deus pela alma dos 
mortos.
Inventário: relação dos bens 
deixados por alguém que morreu.
Odor di femmina (em italiano): 
cheiro de mulher.
Passeio: indicava também o espaço 
em que se passeava (as praças 
públicas, a beira-mar, etc.).
Insólito: que não é sólito ou 
costumeiro; inabitual; incomum; 
anormal; extraordinário.
Deleitoso: que deleita, que é muito 
agradável, que dá prazer; delicioso.
Caleça (ou caleche): carruagem de 
quatro rodas e dois assentos, puxada 
por uma parelha de cavalos.
Carro de Apolo (mitologia grega): 
Apolo é o deus do Sol, e seu carro 
resplandecente era puxado por 
cisnes brancos.
1. aventura: que hipótese formulada 
nas atividades da aula anterior 
parece ser confirmada por esse 
substantivo?
2. A que palavra anterior se refere 
o pronome ela? Considerando o 
tempo na narrativa, que recurso de 
ordenação temporal se inicia com a 
frase “Vamos a ela”? 
3. Quem é essa “dama formosa e 
tonta”? Que significados pode ter o 
adjetivo tonta?
4. Se for confirmada a hipótese do 
triângulo amoroso, que significado 
ganhará essa frase no contexto? 
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19 Camilo quis sinceramente fugir, mas já não pôde. Rita, como uma ser-
pente, foi-se acercando dele, envolvendo-o todo, fez-lhe estalar os ossos num 
espasmo, e pingou-lhe o veneno na boca. Ele ficou atordoado e subjugado. 
Vexame, sustos, remorsos, desejos, tudo sentiu de mistura; mas a batalha 
foi curta e a vitória delirante. Adeus, escrúpulos! Não tardou que o sapato 
se acomodasse ao pé5, e aí foram ambos, estrada fora, braços dados, pisando 
folgadamente por cima de ervas e pedregulhos, sem padecer nada mais que 
algumas saudades, quando estavam ausentes um do outro. A confiança e 
estima de Vilela continuavam a ser as mesmas.
20 Um dia, porém, recebeu Camilo uma carta anônima, que lhe chamava 
imoral e pérfido, e dizia que a aventura era sabida de todos. Camilo teve medo, 
e, para desviar as suspeitas, começou a rarear as visitas à casa de Vilela. Este 
notou-lhe as ausências. Camilo respondeu que o motivo era uma paixão frívola 
de rapaz. Candura gerou astúcia. As ausências prolongaram-se, e as visitas 
cessaram inteiramente. Pode ser que entrasse também nisso um pouco de 
amor-próprio, uma intenção de diminuir os obséquios do marido, para tornar 
menos dura a aleivosia do ato.
21 Foi por esse tempo6 que Rita, desconfiada e medrosa, correu à cartomante 
para consultá-la sobre a verdadeira causa do procedimento de Camilo. Vimos 
que a cartomante restituiu-lhe a confiança e que o rapaz repreendeu-a por ter 
feito o que fez. Correram ainda algumas semanas. Camilo recebeu mais duas 
ou três cartas anônimas, tão apaixonadas, que não podiam ser advertência da 
virtude, mas despeito de algum pretendente; tal foi a opinião de Rita, que, por 
outras palavras mal compostas, formulou este pensamento: a virtude é perigosa 
e avara, não gasta tempo nem papel; só o interesse é ativo e pródigo.
22 Nem por isso Camilo ficou mais sossegado; temia que o anônimo fosse ter 
com o Vilela, e a catástrofe7 viria então sem remédio. Rita concordou que era 
possível.
23 — Bem, disse ela; eu levo os sobrescritos para comparar a letra com as das 
cartas que lá aparecerem; se alguma for igual, guardo-a e rasgo-a... 
24 Nenhuma apareceu; mas daí a algum tempo Vilela começou a mostrar-
-se sombrio, falando pouco, como desconfiado. Rita deu-se pressa em dizê-lo 
ao outro8, e sobre isso deliberaram. A opinião dela é que Camilo devia tornar 
à casa deles, tatear o marido, e pode ser até que lhe ouvisse a confidência de 
algum negócio particular. Camilo divergia; aparecer depois de tantos meses era 
confirmar a suspeita ou denúncia. Mais valia acautelarem-se, sacrificando-se 
por algumas semanas. Combinaram os meios de se corresponderem, em caso 
de necessidade, e separaram-se com lágrimas.
25 No dia seguinte, estando na repartição, recebeu Camilo este bilhete de Vilela: 
“Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora”. Era mais de meio-dia. Camilo 
saiu logo; na rua, advertiu que teria sido mais natural chamá-lo ao escritório; por 
que em casa? Tudo indicava matéria especial, e a letra, fosse realidade ou ilusão, 
afigurou-se-lhe trêmula. Ele combinou todas essas cousas com a notícia da vés-
pera9.
26 — Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora, – repetia ele com 
os olhos no papel.
Machado de Assis. Várias histórias. In: Obra completa. 
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
espasmo
pérfido
frívola
aleivosia
avara pródigo
sobrescritos par
deliberaram
repartição
Espasmo: contração súbita e 
involuntária de músculos, convulsão. 
Pérfido: traidor, desleal; infiel; que age 
com perfídia; falso, enganador.
Frívolo: fútil; leviano; volúvel.
Aleivosia: traição, perfídia, 
deslealdade.
Avaro: que tem avareza, que age com 
economia excessiva. 
Pródigo: que gasta com excesso; 
dissipador, esbanjador; generoso, 
liberal. 
Sobrescrito: envelope. 
Deliberar: discutir, examinar.
Repartição: lugar onde funciona uma 
seção do serviço público.
5. Explique essa expressão pelo 
contexto.
6. Considerando a organização 
temporal da narrativa, o que 
termina nessa frase?
7. Que desfecho ou desenlace a 
palavra catástrofe sugere para o 
conto? 
8. A que se referem os pronomes -lo 
e outro?
9. Qual era a “notícia da véspera”?
Considerado um dos maiores escri-
tores brasileiros, foi contista, romancis-
ta, cronista, poeta, teatrólogo e crítico 
literário. Esteticamente, ele evoluiu 
do Romantismo (primeira fase) para 
o Realismo (segunda fase). Suas obras 
mais importantes são os contos e os 
romances. Dentre estes, destacam-setrês obras-primas da literatura brasilei-
ra: Memórias póstumas de Brás Cubas, 
Quincas Borba e Dom Casmurro.
Joaquim Maria Machado 
de Assis (1839-1908)
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1 Somente a partir do parágrafo 14 do texto o narrador faz a apresentação direta das personagens. Como ele iniciou a 
narração pelo meio da história, precisa, agora, fazer uma retrospectiva (flashback). Identifique essa etapa da narrativa 
preenchendo o quadro a seguir:
Retrospecto (flashback)
Início § 
 
 
Frase: 
 
 
Final § 
 
 
Frase: 
 
 
2 Camilo é descrito como um rapaz ingênuo na época em que conheceu Rita. Qual é a causa da inexperiência da per-
sonagem?
3 Quem manifestou, primeiramente, o interesse amoroso pelo outro – Camilo ou Rita? Explique sua resposta.
4 Formule uma hipótese para explicar por que a vulgaridade de um bilhetinho escrito a lápis levou Camilo a “ler no 
próprio coração”.
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5 O sobressalto natural de dois amantes que se encontram às escondidas, agravado pelas cartas anônimas, atinge o ponto 
culminante no penúltimo parágrafo, quando Camilo recebe o bilhete de Vilela.
a) Se a cartomante iludiu Rita e nada adivinhou sobre o futuro, como poderá terminar a história?
b) Após ter lido o segundo trecho do conto e ter levantado hipótese sobre seu desfecho, você está mais preparado para 
discutir o tema da narrativa. Reveja a questão 4 da Atividade 1 (página 8) e responda: Qual é o tema do conto? 
 
1 Qual é o foco narrativo do conto “A cartomante”? Explique.
2 Releia o parágrafo 12 e responda:
a) Quais foram os dois ensinamentos dados a Camilo pela mãe? Com que metáfora o narrador se refere a eles?
b) Qual é a causa da incredulidade religiosa de Camilo? 
3 Que acontecimento provocou a aproximação entre Camilo e Rita? Explique.
4 Explique as imagens contidas nas seguintes frases da segunda parte do conto “A cartomante”:
a) “A velha caleça de praça, em que pela primeira vez passeaste com a mulher amada, fechadinhos ambos, vale o 
carro de Apolo.”
b) “Não tardou que o sapato se acomodasse ao pé, e aí foram ambos, estrada fora, braços dados, pisando folga-
damente por cima de ervas e pedregulhos, sem padecer nada mais que algumas saudades, quando estavam 
ausentes um do outro.”
5 Releia o parágrafo 25 do texto. Camilo vê, no bilhete, indícios de que Vilela descobrira a infidelidade da esposa e do 
amigo. Quais são esses indícios?
EM CASA
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RUMO AO ENSINO MÉDIO
1 (Enem)
Joaquim Maria Machado de Assis, cronista, contista, dramaturgo, jornalista, poeta, novelista, ro-
mancista, crítico e ensaísta, nasceu na cidade do Rio de Janeiro em 21 de junho de 1839. Filho de um 
operário mestiço de negro e português, Francisco José de Assis, e de D. Maria Leopoldina Machado de 
Assis, aquele que viria a tornar-se o maior escritor do país e um mestre da língua, perde a mãe muito 
cedo e é criado pela madrasta, Maria Inês, també m mulata, que se dedica ao menino e o matricula na 
escola pública, única que frequentou o autodidata Machado de Assis. 
Disponí vel em: <www.passeiweb.com>. Acesso em: 11 set. 2009.
Considerando os seus conhecimentos sobre os gêneros textuais, o texto citado constitui-se de:
a) fatos ficcionais, relacionados a outros de caráter realista, relativos à vida de um renomado escritor.
b) representações generalizadas acerca da vida de membros da sociedade por seus trabalhos e vida cotidiana.
c) explicações da vida de um renomado escritor, com estrutura argumentativa, destacando como tema seus prin-
cipais feitos.
d) questões controversas e fatos diversos da vida de personalidade histórica, ressaltando sua intimidade familiar 
em detrimento de seus feitos públicos.
e) apresentação da vida de uma personalidade, organizada sobretudo pela ordem tipológica da narração, com um 
estilo marcado por linguagem objetiva.
Textos para as quest›es 2 e 3
Texto 1 – Fragmento de “A cartomante”
Camilo e Vilela olharam-se com ternura. Eram amigos deveras. Depois Camilo confessou de si para 
si que a mulher do Vilela [Rita] não desmentia as cartas do marido. Realmente era graciosa e viva nos 
gestos, olhos cálidos, boca fina e interrogativa. Era um pouco mais velha que ambos: contava trinta 
anos, Vilela vinte e nove e Camilo vinte e seis. Entretanto, o porte grave de Vilela fazia-o parecer mais 
velho que a mulher, enquanto Camilo era um ingênuo na vida moral e prática. Faltava-lhe tanto a ação 
do tempo, como os óculos de cristal, que a natureza põe no berço de alguns para adiantar os anos. 
Nem experiência, nem intuição.
Texto 2
Catacrese: metáfora já absorvida no uso comum da língua, de emprego tão corrente que não é 
mais tomada como tal, e que serve para suprir a falta de uma palavra específica que designe determi-
nada coisa; [...] (p.ex.: braços de poltrona; cair num logro; dentes do serrote; nariz do avião; pescoço de 
garrafa; virar um vaso de cabeça para baixo etc.) 
Grande Dicion‡rio Houaiss 
2 No fragmento de “A cartomante”, de Machado de Assis, identifica-se catacrese na expressão:
a) “cartas do marido”.
b) “viva nos gestos”.
c) “boca fina”.
d) “berço”.
e) “porte grave”.
3 A metáfora óculos de cristal representa a seguinte característica que falta a Camilo:
a) intuição. 
b) juventude.
c) ingenuidade. 
d) experiência de vida.
e) capacidade de “ver” a beleza de Rita.
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ESTUDO DA LÍNGUA
ORAÇÕES COORDENADAS14
Leia o poema “Naus e nós”. Depois, observe que, na primeira estrofe, os versos são 
formados por orações coordenadas:
Naus
saem de Sagres
e deixam infantes,
partem de portos
e deixam mortos,
sangram amores
e rumam ao longe.
Singram
águas salgadas
algas sargaças
a poucos nós.
Lonas e telas
pranchas e cascos
cordas e cabos
rangem e puxam,
fazem e desfazem
nós.
MACHADO, Ana Maria. Sinais do mar. São Paulo: Cosac Naify, 2009. p. 41.
Qual é o número de orações na primeira e na terceira estrofe? Diga como você pensou 
para reconhecer essas orações. 
Que efeito de sentido essa sequência de orações coordenadas provoca no poema?
COORDENAÇÃO
Em Gramática, coordenação é um termo da Sintaxe. Daí ser definida como um pro-
cesso sintático entre unidades, que podem ser palavras, sintagmas, frases e orações. 
Nestas aulas, vamos examinar apenas um tipo de unidade: a oração.
Sintaxe é a parte da Gramática que estuda as relações entre as palavras na 
frase. O estudo dos termos da oração faz parte da Sintaxe. Por exemplo: na frase 
“Naus saem de Sagres”, a palavra Naus relaciona-se com o predicado, como sujeito. 
A expressão de Sagres, relaciona-se com o verbo saem, como adjunto adverbial de 
lugar. Na frase “Naus deixam infantes”, a palavra infantes relaciona-se com o verbo 
deixam, como objeto direto. Tais questões dizem respeito à Sintaxe.
infantes
algas sargaças
Infante: em Portugal e na Espanha, era o filho de reis, mas não 
herdeiro do trono.
Algas sargaças: algas cujo formato se assemelha ao de arbusto.
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CA_I001: ilustrar poema 
com nau portuguesa 
do século XV.
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A s orações ligadas por coordenação estão no mesmo nível sintático, isto é, são sintati-
camente independentes. Vejamos um exemplo extraído do poema, em que duas orações 
estão coordenadas:
Naus saem de Sagres e deixam infantes.
1a oração 2a oração
Nenhuma delas exerce função sintática na outra, pois são independentes entre si. 
O que há entre elas é uma relação no plano do sentido, já que uma se adiciona à ou-
tra para caracterizar duas informações: a saída das naus deSagres + o fato de as naus 
deixarem infantes. 
As orações coordenadas podem encadear-se por meio de conjunções coordenativas. 
Nesse caso, são orações sindéticas. Quando se encadeiam por uma pausa, geralmente mar-
cada por vírgulas, ponto e vírgula ou dois-pontos, são chamadas de orações assindéticas.
Oração coordenada assindética
Leia estes dois exemplos, extraídos do conto de Machado de Assis. Depois observe, 
nos quadros a seguir, como as orações se articulam.
Camilo pegou-lhe nas mãos e olhou para ela sério e fixo.
Camilo pegou-lhe nas mãos, olhou para ela sério e fixo.
Camilo pegou-lhe nas mãos e olhou para ela sério e fixo.
1a oração conjunção 2a oração
Note as características dessas orações: 
• são sintaticamente independentes;
• uma não desempenha função sintática em relação à outra;
• a 2a oração está ligada à 1a pela conjunção e.
Camilo pegou-lhe nas mãos, olhou para ela sério e fixo.
1a oração 2a oração
Agora, veja as características dessas orações:
• são sintaticamente independentes;
• uma não desempenha função sintática em relação à outra;
• são encadeadas por vírgula.
Assim se classificam os períodos citados:
• “Camilo pegou-lhe nas mãos e olhou para ela sério e fixo”: Período composto por 
coordenação.
– 1a oração: “Camilo pegou-lhe nas mãos”: oração coordenada inicial.
– 2a oração: “e olhou para ela sério e fixo”: oração coordenada sindética.
• “Camilo pegou-lhe nas mãos, olhou para ela sério e fixo”: Período composto por 
coordenação.
– 1a oração: “Camilo pegou-lhe nas mãos”: oração coordenada inicial.
– 2a oração: “olhou para ela sério e fixo”: oração coordenada assindética.
Oração coordenada sindética 
A este tipo pertencem as orações introduzidas pelas conjunções coordenativas, que 
estabelecem diferentes relações de sentido entre as orações.
Veja a seguir como as conjunções coordenativas são classificadas.
Na língua grega, a 
palavra síndeto significa 
“ligado a”, e o prefixo 
a- quer dizer “sem”. As 
orações assindéticas, 
portanto, são coordenadas 
sem nenhum conectivo 
que as una. As orações 
coordenadas que se ligam 
por meio de conjunção 
recebem o nome de 
sindéticas, exatamente 
porque apresentam 
elemento de conexão 
(síndeto).
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Aditivas
O rapaz trabalha e estuda.
O rapaz não trabalha nem estuda.
O próprio nome da conjunção, aditiva, sugere a ideia de adição, acréscimo. No pri-
meiro exemplo, duas ações ou ideias se apresentam em sequência: trabalhar e estudar; 
no segundo, uma negação (não estuda) é acrescentada à anterior (não trabalha). Num 
período composto por coordenação, a oração aditiva é geralmente introduzida pela 
conjunção e. Quando a oração anterior é negativa, usa-se a conjunção nem (e não).
A vírgula separa a oração iniciada por e quando seu sujeito é diferente daquele 
da oração anterior, quando se deseja reforçar a clareza do enunciado, ou acentuar 
a pausa entre orações. 
O garoto tocou a campainha, e uma senhora idosa abriu a porta.
sujeito da 1a oração sujeito da 2a oração
Geralmente não se emprega a vírgula antes de oração coordenada iniciada pela 
conjunção e quando seu sujeito é o mesmo da oração anterior. 
O garoto tocou a campainha e [o garoto] correu para o outro lado da rua.
A vírgula também separa orações iniciadas por e quando essa conjunção é re-
petida a fim de dar ideia de acumulação de elementos ou de ações. Esse recurso 
de linguagem é chamado de polissíndeto.
O roqueiro corria no palco, e gesticulava, e se ajoelhava, e agitava a multidão.
Alternativas 
O rapaz trabalha, ou estuda?
Ora o rapaz estuda, ora trabalha.
A conjunção alternativa relaciona orações em que o que é dito em uma não funciona 
para a outra, ou seja, há uma alternância (daí o nome alternativa) de ideias. No primei-
ro exemplo, duas possibilidades excludentes apresentavam-se para o rapaz: trabalhar/
estudar. No segundo exemplo, a conjunção repete-se (ora… ora) para indicar a impos-
sibilidade de duas ações ocorrerem ao mesmo tempo: estudar/trabalhar.
A vírgula separa oração coordenada introduzida por conjunção alternativa:
O artista pintava com tinta a óleo, ou esculpia peças de mármore.
Adversativas
O rapaz trabalha, mas estuda.
A conjunção adversativa expressa basicamente uma relação de contraste entre dois 
fatos ou duas ideias. No exemplo, duas ações se opõem: trabalhar e estudar. Mas essa 
conjunção pode também indicar a quebra de uma expectativa gerada pelo que se diz 
na primeira oração. Por exemplo: 
A chuva foi violenta, mas não derrubou árvores.
O nome adversativa vem da palavra adverso, que significa “contrário”, “oposto”. 
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A conjunção adversativa mais frequente é mas; no entanto, também estas são usadas: 
porém, contudo, todavia, entretanto.
A oração coordenada introduzida por conjunção adversativa é separada por vírgula:
Você é um sujeito de sorte, porém não reconhece isso.
As conjunções adversativas porém, todavia, contudo, e entretanto ficam entre 
vírgulas quando aparecem após o verbo da oração coordenada.
Você é um sujeito de sorte; não espere, porém, que ela bata sempre à sua porta.
Observe que geralmente se separa uma oração da outra por ponto e vírgula 
(... de sorte; não espere...) quando a conjunção coordenativa fica entre vírgulas no 
interior da segunda oração.
Explicativas 
Faça as tarefas de casa diariamente, pois (porque) só a frequência às aulas não basta.
A oração explicativa é usada quando a oração anterior exprime ordem/conselho, ou 
então uma suposição. No exemplo, há o conselho sobre a realização das tarefas de casa, 
que se justifica pelo argumento de que apenas a frequência às aulas é insuficiente para 
que alguém tenha sucesso na vida escolar.
A conjunção explicativa pois sempre antecede o verbo da oração em que é empre-
gada; seus sinônimos são porque, porquanto e que, esta última sempre com o sentido 
de porque. Por exemplo:
Venham rápido, que o ônibus já está saindo!
A vírgula separa:
• Oração coordenada introduzida por conjunção explicativa:
Os jardins florescem, pois é primavera.
• A conjunção pois quando empregada em oração coordenada conclusiva.
A porta está trancada; não espere, pois, que ela se abra.
Conclusivas
O rapaz trabalha muito, portanto não tem tempo para o estudo.
As conjunções conclusivas, como sugere o nome, introduzem a conclusão que se tira 
de uma ideia ou fato expresso na primeira oração. 
No exemplo, podemos concluir que o excesso de trabalho impede o estudo.
A vírgula separa coordenada introduzida por conjunção conclusiva:
Não respondi “presente”, portanto fiquei com falta.
As conjunções coordenativas conclusivas são portanto, logo (sinônimo de portanto) 
e pois; esta última é colocada obrigatoriamente depois do verbo da segunda oração e 
fica sempre entre vírgulas. Por exemplo:
O tempo está chuvoso; carregue, pois, capa e guarda-chuva
A porta está trancada; não espere, pois, que ela se abra.
Na linguagem coloquial, usa-se a palavra então no lugar de pois. 
No emprego ainda mais coloquial, a forma aí Ž costumeira:
Você não leu o livro, então não dê palpite sobre ele.
Ouvimos um estrondo e aí todo mundo ficou assustado.
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Atenção:
Logo é conjunção quando é sinônimo de portanto.
Estudei, logo obtive boas notas nas provas.
Logo é advérbio quando significa “com urgência”.
Venha logo, estou com pressa!
Uma mesma conjunção pode estabelecer relações diferentes de sentido. Observe o 
significado da conjunção e (geralmente classificada como aditiva) nestes exemplos:
Que chato, estudei muito e não fui bem na prova! 
A relação é de oposição, com o mesmo sentido de mas.
O preço do tênis é alto e prefiro não o comprar.
Aqui a relação é de resultado, conclusão, com o mesmo sentidode portanto.
Tendo em vista esse fato, ao estudar o assunto desta aula, em vez de apenas me-
morizar a lista de conjunções, observe principalmente as relações de sentido que elas 
estabelecem em cada caso.
ATIVIDADE
1 Acrescente ao período simples duas orações coordenadas assindéticas.
a) O jogador pegou a bola
b) Logo de manhã, vi pássaros nas árvores
c) A doceira pegou a colher
d) Ou viu-se um estrondo 
2 A seguir, há períodos simples (que encerram uma só oração) e períodos compostos por orações coordenadas separadas 
por vírgula. Grife apenas as orações coordenadas dos períodos compostos:
a) A dor conta os segundos; a alegria esquece as horas.
b) O farto, de jejum não tem medo algum.
c) Boca fala, boca paga.
d) Depois da vitória, afia-se a faca.
e) Gosto e cor, não se discute
f) Grave os louvores na pedra, escreva os insultos na areia.
g) Vão-se os haveres, ficam os saberes.
h) Lobo, de goela cheia, não morde.
i) O nascimento desiguala alguns, a morte iguala a todos.
j) Em briga de marido e mulher, ninguém meta a colher.
k) Enterra os mortos, cuida dos vivos.
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3 Leia o poema “Os catadores de papel”, de Roseana Murray.
Os catadores de papel
Pela cidade afora,
noite ou dia,
a qualquer hora,
os catadores de papel
são triste paisagem.
Vão juntando papel e pobreza,
moram assim, 
nas praças, nos vãos, 
em casa feita de nada.
Tenho tanta pena
dos catadores de papel,
agora moram aqui,
no meu poema.
MURRAY, Roseana. Artes e of’cios. São Paulo: FTD, 1990. p. 18.
a) Separe, no poema, as orações de cada estrofe utilizando barras.
b) Indique a(s) estrofe(s) em que há orações coordenadas e classifique-a(s) em sindética(s) ou assindética(s).
4 Construa um período com orações assindéticas, relatando o que ocorre em cada quadro da tira em que o lobo mau joga 
basquete com os três porquinhos.
MOORE, Steve. Disponível em: <www.gocomics.com/
inthebleachers/2002/03/08>. Acesso em: 27 ago. 2018.
• 1o quadro:
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• 2o quadro: 
• 3o quadro: 
• 4o quadro:
5 Junte as orações em um só período, de modo que haja oposição entre os dois fatos ou ideias. Para isso, acrescente o 
advérbio n‹o em uma delas.
a) A bailarina é bonita. Dança bem.
b) O automóvel derrapou na pista molhada. O acidente foi grave.
c) Mamãe aumentou minha mesada. Comprei uma nova mochila.
d) Os remadores eram fortes. Dominavam os barcos.
6 Explique o efeito de sentido produzido em cada período:
 I. Vovô é idoso, mas dinâmico.
 II. Vovô é dinâmico, mas idoso.
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7 Leia a oração:
Os jogadores dirigem-se ao vesti‡rio.
 Transforme-a em um período composto, acrescentando-lhe uma oração coordenada sindética do tipo indicado em 
cada item:
a) aditiva 
b) adversativa
c) alternativa
d) explicativa
e) conclusiva
8 A palavra logo pode ser advérbio ou conjunção. Assinale as frases em que logo é conjunção coordenativa conclusiva.
a) Alguns textos são difíceis; logo, precisamos lê-los com muita atenção.
b) Precisamos ler os textos logo, pois a prova vem aí.
c) Avise-nos logo que chegar ao posto de gasolina mais próximo.
d) Está chovendo; logo, não saia sem o guarda-chuva.
e) Farei anos amanhã; logo, ficarei mais velho.
f) Camilo saiu logo; na rua, advertiu que teria sido mais natural chamá-lo ao escritório.
9 Leia o texto da propaganda:
a) De acordo com a propaganda, o que se “continua 
fazendo”? A que ideias essa ação se opõe? 
b) No último período do texto, a palavra a’ equivale a que tipo de conjunção coordenativa? Identifique o efeito de sentido 
que se pretende com a oração “É ou não é um vício?”
 
 
 
 
 
 
Disponível em: <https://cheiodejob.wordpress.com/2011/03/22/tema-da-semana-
publicidade-em-nome-do-planeta/>. Acesso em: 27 ago. 2018.
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10 Leia a introdução a uma receita de torta com caqui:
A temporada de caqui vai até o fim de maio. A 
fruta que chegou ao Brasil com imigrantes japone-
ses, no início do século 20, nessa época está boa, 
farta e barata. Quer dizer, é o momento certo de 
inventar receitas com ela. O caqui vermelho, que 
é mais doce e tem a polpa macia, é geralmente co-
mido in natura, ou usado no preparo de geleias. Mas 
arrisquei preparar uma tarte tatin com ele e deu bem 
certo. A maior dificuldade é descascar o caqui ma-
duro, ele se desfaz, por isso é preciso fazer a tarefa 
com delicadeza e uma faca bem afiada. [...].
FERRAZ, Patrícia. O Estado de S. Paulo, 
D2, Paladar, 3 maio 2018.
a) Grife as duas orações em que os fatos exprimem um 
efeito alternativo.
b) Releia o trecho:
A maior dificuldade é descascar o caqui maduro, ele se desfaz, por isso é preciso fazer a tarefa com de-
licadeza e uma faca bem afiada.
 Embora a oração ele se desfaz não seja introduzida por conjunção, seu conteúdo expressa qual ideia? Na oração seguinte, 
que conjunção pode substituir a locução por isso, mantendo o sentido?
11 Agora, leia algumas das orientações sobre o preparo da torta de caqui: 
1. La ve, seque e descasque os caquis cuidadosamente. Corte-os em 4 pedaços. Esprema o limão sobre os 
caquis, polvilhe a pimenta e mexa para misturar.
2. Ponha a manteiga e o açúcar numa frigideira ou numa caçarolinha de lateral baixa, que possa ir ao forno. 
Leve ao fogo baixo e mexa até derreter a manteiga. [...]
3. Tire a panelinha do fogo, acomode com cuidado as fatias de caqui sobre a calda, até preencher a panela 
toda.
4. Volte a panela ao fogo e deixe cozinhar por mais alguns minutos, até a calda engrossar e se misturar 
(naturalmente) com o suco do caqui. Tire do fogo.
5. Abra a massa folhada e corte um círculo do tamanho da panelinha. Cubra os caquis com a massa folhada 
e leve ao forno preaquecido a 180 °C.
6. Asse até dourar a massa. Tire do forno, ponha um prato sobre a panelinha e vire rapidamente a torta [...]
FERRAZ, Patrícia. O Estado de S. Paulo, D2, Paladar, 3 maio 2018.
a) Grife com um traço todas as orações coordenadas assindéticas e com dois as que apresentam conjunção que expres-
se a união de duas ações.
b) Geralmente, em textos instrucionais (ou injuntivos), como receitas culinárias, empregam-se várias orações coordena-
das do tipo das que você grifou no item a. Por quê?
 
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ORTOGRAFAR
 Em várias situações, a pronúncia de uma palavra pode causar dúvidas quanto à sua grafia. Leia em voz alta estas 
palavras e observe como são escritas:
ADITIVA e ADVERSATIVA
 A grafia geralmente está relacionada à origem da palavra e deverá ser memorizada para não se incorrer em erros 
na escrita.
1 Reescreva as palavras do quadro a seguir, incluindo a vogal i apenas naquelas que a ortografia exigir.
ad posidade ad tivado ad jetivação ad vérbio
ad tivo ad junto ad quirido ad vinhação
ad antamento ad vogar ad miração ad ventista
ad jacente ad quirir ad vinho ad missibilidade
ad mensional ad ministrador ad vindo ad ministração
ad missão ad nominal ad mirável ad versário
ad poso ad jacência ad vertência ad stringente
2 Complete com as vogais e ou i:
chef ar cerc ar ser ngueiro requ sito
fals ar júr d storção quas 
calcár o ncomenda prem ar rem diar
misc g nação abenço mer tíss mo d scortinar
d stinguir veross m l homog n o cord al
s quer ben f cente nfestado ingualável
san ar possu pass ata oás s
EM CASA
1 Leia a tira:
GOMES, Clara. Disponível em: <https://bichinhosdejardim.com/que-mundo-e-esse/>. Acesso em: 27 ago. 2018.
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a) Junte as falas da Joaninha em um só período.
b) Identifique as orações coordenadas desse período e classifique-as em assindética ou sindética.
2 Leia o fragmento do texto “S obrou pra mim”, de Ruth Rocha:
Quando eu tinha uns 8 anos, mais ou menos, eu morava com minha avó e com a irmã dela, tia Emília. 
[...] 
Depois do jantar ficávamos na sala, eu, lendo, minha avó e minha tia bordando ou costurando. 
Televisão a gente só via uma vez ou outra. Minha avó me deixava ver jogos de futebol ou basquete, 
mas tinha horror a novelas e a programas de auditório. Era chato de matar! 
A luz era muito pouca, que a minha avó tinha mania de fazer economia, ela dizia que não era 
sócia da Light. [...]
ROCHA, Ruth. Sobrou pra mim. Disponível em: <https://novaescola.org.br/
conteudo/3229/sobrou-pra-mim>. Acesso em: 27 ago. 2018.
a) Que ações se alternam no período do segundo parágrafo? 
b) Que ideias contrastam no terceiro parágrafo?
c) No quarto parágrafo, que ideia é expressa na frase “que a minha avó tinha mania de fazer economia”?
RUMO AO ENSINO MÉDIO
1 Leia o poema de Mário Quintana:
R el—gio
O mais feroz dos animais domésticos
é o relógio de parede:
conheço um q ue já devorou
três gerações da minha família.
QUINTANA, Mário. Disponível em: <www.revistabula.com/2329-os-10-melhores-poemas-de-mario-quintana/>. 
Acesso em: 27 ago. 2018.
Esse poema é formado de:
a) duas orações coordenadas, sendo a primeira assindética, e a segunda, sindética.
b) três orações, sendo as duas primeiras coordenadas, e a terceira, subordinada.
c) duas orações, sendo a primeira coordenada assindética, e a segunda, subordinada.
d) três orações, sendo a primeira coordenada, e as demais, subordinadas.
e) duas orações, sendo a primeira subordinada, e a segunda, coordenada assindética.
2 Leias os enunciados:
 I. Há mais cousas entre o céu e a terra, sim; a prudência diz, porém, para não andarmos desacompanhados da 
razão.
 II. Eram grandes amigos mas, o amor a Rita se colocou entre eles.
 III. A cartomante vive enfiada em sua sinistra morada, os homens é que vão procurá-la.
O uso da vírgula n‹o está adequado em:
a) I.
b) II.
c) III.
d) II e III.
e) I e III.
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PRODUÇÃO DE TEXTOS
A IMPORTÂNCIA DO 
INTERLOCUTOR15
Nas aulas do Caderno anterior, vimos que a dissertação pode ser expositiva ou argu-
mentativa. Nestas, vamos aprofundar nossas reflexões sobre a dissertação argumentativa. 
A dissertação argumentativa é própria das situações em que há várias opiniões, 
várias teses sobre o tema. É própria, portanto, dos temas polêmicos. 
Na dissertação argumentativa o enunciador tenta convencer, persuadir o interlocutor 
(ouvinte/leitor) da validade de suas teses ou ideias, ou seja, tenta convencê-lo de que 
sua tese é melhor, é preferível a outra(s). 
Convencer ou persuadir alguém a mudar de opinião ou de atitude não é tarefa fácil. 
Para que um enunciador consiga convencer seu interlocutor, é fundamental que leve 
em conta: 
• Quem é o interlocutor (também chamado de auditório) a quem se deseja persuadir. 
• O que gera a discordância entre ambos. 
• Que argumentos serão capazes de persuadir esse interlocutor. 
• Qual é a linguagem mais adequada para convencer esse interlocutor. 
• E também: qual é a linguagem mais adequada ao suporte (veículo) utilizado pelo 
enunciador.
convencer persuadir
Convencer: levar 
alguém a aceitar uma ideia 
ou admitir um fato. Por meio 
de razões ou argumentos 
bem fundados, levar 
alguém a pensar como nós. 
Persuadir: levar alguém 
a mudar de atitude. Por 
meio de razões ou 
argumentos, levar alguém a 
agir como queremos. 
Em muitos dicionários, 
no entanto, os verbos 
convencer e persuadir são 
sinônimos. 
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1 Será que a argumentação depende mesmo do interlocutor? Vamos verificar isso analisando os argumentos apresenta-
dos pelo enunciador nestas situações. 
 Você quer muito viajar com um amigo/uma amiga nas próximas férias ou no próximo feriado. 
a) Como tentaria fazer seus pais aprovarem essa viagem? Que argumentos usaria para convencê-los? 
b) E se você precisasse de autorização do Conselho Tutelar de sua cidade para fazer essa viagem, já que estará desacom-
panhado de seus pais? Que argumentos usaria para provar que pode fazer isso? 
Atenção: não recorra a falácias.
 Falácia: falsidade, engano, ilusão; raciocínio falso que simula a verdade; argumento 
que procura confundir para levar ao erro. 
2 Num site que apresenta respostas várias às perguntas dos internautas, a questão era: como convencer alguém a comprar 
um terreno na Lua ou um monumento público?
Conselho Tutelar
ATIVIDADE ORAL E DE LEITURA
O Conselho Tutelar, 
criado junto com o Estatuto 
da Criança e do Adolescente 
(ECA), é um órgão municipal 
responsável por zelar pelos 
direitos da criança e do 
adolescente e deve agir 
sempre que os direitos 
dessas pessoas forem 
ameaçados ou violados 
pela sociedade, estado, pais, 
responsável, ou em razão de 
sua própria conduta. 
O conselheiro tutelar é o 
agente que trabalha no 
Conselho Tutelar. 
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Leia a questão e a “melhor resposta”. 
Oi! Seu professor mandou uma boa bomba!
Mas ele cometeu um grave erro... Quando falamos de vender um produto
específico e ainda um tanto quanto inusitado como um destes, devemos levar
em conta o contexto.
Precisamos do cliente certo!
No comércio o comprador correto é tão importante quanto o argumento certo!
Já pensou em vender uma casa própria pro mendigo da esquina?
Então sugiro que no texto vc esclareça como é o seu cliente, e junto ao cliente
vc argumentará! [...]
Quem aqui é bom de argumentos?
Melhor resposta:
Respostas
Preciso fazer um texto de 20 linhas mais ou menos e tô buscando ideias. 
Estamos aprendendo sobre dissertação no colégio e construindo argumentos.
Imagine: vc precisa vender um monumento público ou um terreno na lua a
um amigo, e precisa convencer ele de q isso é um bom negócio.
q argumentos usaria?
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https://br.answers.yahoo.com/question/index?qid520090302183336AAjfZTE
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Seguir 8 respostas
essor mandou uma boa bomba!
meteu um grave erro... Quando falamos de vender um produto
ainda um tanto quanto inusitado como um destes, devemos levar
contexto.
do cliente certo!
o o comprador correto é tão importante quanto o argumento certo!
m vender uma casa própria pro mendigo da esquina?p p p g q
o que no texto vc esclareça como é o seu cliente, e junto ao cliente
vc argumentará! [...]
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Respostas
er um texto de 20 linhas mais ou menos e tô buscando ideias.
rere dndndenenddodo ss bobobrere dddisissesertrtaçaçãoão nnoo cocolélélégigioo ee coconsnstrtruiui dndndoo arargugumementntosos.
prprececisisaa vevendnderer uumm momonunumementntoo púpúblblicicoo ouou uumm teterrrrenenoo nana lluaua aa
e precisa convencer ele de q isso é um bom negócio.
tos usaria?
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Disponível em: <https://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20090302183336AAjfZTE>. Acesso em: 4 set. 2018. 
Responda: 
a) Que argumento o autor da resposta apresenta para justificar que o professor “cometeu um grave erro”? 
b) Você considera que esse argumento é válido? Justifique sua resposta. 
c) Qual é a relação entre a resposta ao estudante e a história narrada na tira a seguir? 
Disponível em: <https://vidadesuporte.com.br/suporte-a-serie/convencimento>. Acesso em: 4 set. 2t018.
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1 Escreva uma dissertação para convencer (anote o 
nome ou o perfil de seu interlocutor, que será definido por seu professor) a comprar o objeto 
inusitado que você escolheu na tarefa 1.
Antes de começar 
• Retome as anotações que fez em casa e responda: esses argumentos serão capazes de 
influenciar o interlocutor que lhe coube? Assinale os mais apropriados ou procure novos. 
Caso utilize algum extraído dos textos lidos, não o copie.
• Defina e anote a sequência em que os argumentos serão inseridos no texto. 
Ao escrever: 
• utilize a linguagem mais adequada para convencer seu interlocutor. 
• lembre-se dos conectores, que devem ligar as partes (frases, parágrafos) do texto. 
Fica a seu critério atribuir ( ou não) um título ao texto. 
A revisão do texto e a produção da versão final serão realizadas em casa (tarefa 2).
2 Nas aulas de Estudo da Língua do Caderno anterior (Módulo 11, pág. 112), você aprendeu sobre a “modalização do discurso”. 
A modalização permite que, voluntariamente ou não, o enunciador dê aos textos 
(orais ou escritos) os efeitos de sentido que pretende. Ou seja, por meio da modali-
zação, ele se posiciona, enfatiza ou atenua julgamentos, críticas ou elogios.
 Tendo isso em mente, leia os primeiros parágrafos de dois editoriais, publicados por diferentes jornais impressos. 
Editorial: artigo em que se discute uma questão, apresentando o ponto de vista do 
conselho editorial ou da empresa jornalística (rádio, televisão, etc.).
editoriais,
ATIVIDADE
Texto 1
Trabalho infantil
Os indicadores sociais e 
de renda da população, 
captados pela Pesquisa 
Nacional por Amostra 
de Domicílios (Pnad) 
Contínua de 2016, que 
visitou mais de 200 mil 
domicílios para traçar 
um retrato das 
condições de emprego 
e acesso a bens da 
família brasileira, vão 
além de apresentar 
números atualizados 
sobre a extrema 
desigualdade entre os 
habitantes do País. 
Mostram, por exemplo, 
um retrato preciso do 
que ocorreu no âmbito 
do trabalho infantil, no 
ano passado. A Consti-
tuição permite o trabalho 
a partir de 14 anos de 
idade, apenas na condição 
de aprendiz vinculado
a um projeto de 
formação escolar.
Segundo o levantamen-
to, que foi realizado pelo 
Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística 
(IBGE), no decorrer do 
ano passado 1,8 milhão 
de crianças e adoles-
centes de 5 a 17 anos 
estavam trabalhando – 
submetidos a salários 
baixos, em condições 
insalubres e com uma 
carga horária média 
semanal de 25,3 horas – 
para ajudar na renda da 
família. Desse total, 1,2 
milhão – do qual 190 mil 
tinham até 13 anos de 
idade – se encontrava 
exposto a riscos e em 
situação inteiramente 
irregular. [...]
Disponível em: <http://opiniao.
estadao.com.br/noticias/geral, 
trabalho-infantil,70002120616>. 
Acesso em: 4 set. 2018. 
8
28 Ensino Fundamental
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Texto 2 
EM CASA
1 a) Leia com atenção mais três mensagens com sugestões enviadas ao estudante que solicitou ajuda para “vender” 
um terreno na Lua ou um monumento histórico. Grife as que considerar mais convincentes. 
Diria sobre a luz lunar, sobre os romances a serem vividos sobre ela, diria que a
cada instante de solidão vc teria a lua como companheira, usaria o romantismo para
construir argumentos sobre o terreno na lua, e sobre os monumentos, verificaria a história 
sobre isso, beijos boa sorte.
A compra de um terreno na lua seria ótimo já que lá não tem a poluição sonora e visual
que tem aqui na Terra. Lá é um lugar mais tranquilo para se viver além de haver áreas
com recursos a serem explorados que jamais o homem teve contato. Você pode dizer
que quem comprar os primeiros lotes terá um desconto especial, será isento da taxa de
condomínio e ainda poderá escolher os bairros mais nobres da lua com vista para as mais
belas galáxias com as estrelas mais brilhantes! (Já que é um texto hipotético use e abuse
da criatividade e imaginação!) 
Diga que ainda é um segredo para a maioria, mas que tem a prova de que o planeta será
atingido brevemente por um asteroide, e que na verdade não está oferecendo-lhe um
negócio. Diga que a pessoa foi selecionada entre milhões de seres para perpetuar a raça
humana e que na verdade o dinheiro será apenas uma ajuda para a criação e manutenção
da mesma em território lunar e logo que as tormentas no planeta passar os selecionados
poderão voltar e herdar o planeta terra.
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https://br.answers.yahoo.com/question/index?qid520090302183336AAjfZTE
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Disponível em: <https://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20090302183336AAjfZTE>. Acesso em: 4 set. 2018.
 Os dois editoriais tratam do mesmo tema – trabalho infantil – e ambos têm o mesmo posicionamento: são contrários a 
ele. Analise-os mais detidamente e responda: 
a) Qual dos textos desaprova mais enfaticamente o trabalho infantil? 
b) Uma vez que ambos abordam o mesmo tema e defendem o mesmo ponto de vista, só foi possível perceber tal ênfase 
por meio de elementos de modalização da linguagem. Aponte modalizadores que justifiquem sua resposta ao item a.
Trabalho infantil
 
A sociedade 
brasileira tem de 
encarar, sem 
subterfúgios, o 
grave problema 
representado pelos 
2,7 milhões de 
crianças e jovens, 
entre 5 e 17 anos, 
inseridos no 
mercado de trabalho 
de forma irregular. 
No Dia Mundial do 
Combate ao 
Trabalho Infantil, o 
país nada teve a 
festejar, notada-
mente quando se 
constata que a 
mentalidade da 
população sobre a 
questão não 
evoluiu. A realidade 
é que a exploração 
do trabalho infantil 
se tornou sério 
problema social que 
pode ser facilmente 
comprovado nas 
ruas: vendedores 
ambulantes, 
guardadores de carros, 
malabaristas em sinais 
luminosos. [...]
 
Disponível em: <www.diario
depernambuco.com.br/
app/noticia/opiniao/
46,97,43,74/2017/06/16/
interna_opiniao,170312/
trabalho-infantil.shtml>. 
Acesso em: 4 set. 2018.
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b) Na próxima aula, você também escreverá um texto para convencer alguém a comprar um terreno na Lua ou um 
destes monumentos: a Torre Eiffel (Paris); a Estátua da Liberdade (Nova York); o Cristo Redentor (Rio de Janeiro); 
uma das pirâmides do Egito.
Comece a planejar seu texto. Anote em seu caderno: 
• 1o – o que você venderá; 
• 2o – três argumentos que poderia utilizar para convencer alguém a comprá-lo. 
Na próxima aula, seu professor informará quem será seu interlocutor, ou seja, 
quem será o destinatário de seu texto. 
2 a) Se você não terminou a primeira versão do texto iniciado em classe, faça-o agora, antes de revisá-la. Se a primeira 
versão já está pronta, releia o texto e responda às questões. Sempre que sua resposta for não, faça as alteraçõesnecessárias. 
Revisão
Verifique se:
Sim Não
Escreveu um texto sobre o tema dado: a venda de um objeto inusitado?
O texto é destinado ao interlocutor definido e indicado por seu professor?
Utilizou pelo menos dois argumentos para justificar a compra daquele objeto?
Os argumentos que utilizou:
• são coerentes?
• são adequados para convencer o interlocutor que lhe foi destinado?
• foram apresentados numa sequência que contribui para o convencimento do leitor?
Você poderá recorrer às 
sugestões lidas na página 
anterior. Mas não as copie. 
ANG_EF2_LP_9ano2_
CA_I006:imagem bem 
humorada da Lua à venda.
ANG_EF2_LP_9ano2_CA_I007: 
ilustração bem humorada dos seguintes 
monumentos à venda: Torre Eiffel (Paris), a 
Estátua da Liberdade (Nova York); o Cristo 
Redentor (Rio de Janeiro) ou uma das 
Pirâmides do Egito. Se possível, coloca-los 
juntos, como nos exemplos a seguir.
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Você organizou bem os parágrafos?
Seu texto tem pelo menos três parágrafos (tema e tese; argumentos; conclusão)?
Se você optou por criar um parágrafo para cada argumento, há algum que ficou 
muito curto? Nesse caso, considere uni-lo a algum outro.
A linguagem que utilizou é adequada ao interlocutor e ao suporte de seu texto? 
As frases expõem claramente o que você pretendeu e estão ligadas por conecti-
vos que dão clareza ao texto?
A pontuação está correta e contribui para a clareza do texto?
A concordância (nominal e verbal), a grafia e a acentuação de palavras estão 
corretas?
Se você optou por dar um título a seu texto, há coerência entre ele e o “corpo” 
do texto?
b) Passe o texto a limpo. Para isso, leve em conta o suporte em que será divulgado. 
 Prepare-se também para lê-lo em voz alta e, se for chamado para isso, siga as orientações de seu professor.
3 As mensagens enviadas ao estudante que desejava argumentos para vender um terreno na Lua (tarefa 1), escritas 
para publicação num site, apresentam: abreviaturas, excesso de repetições, problemas de pontuação e incorreções 
relativas à regência verbal e nominal, entre outros. 
 De acordo com as orientações de seu professor, reescreva uma dessas mensagens, adequando-a à norma-padrão. 
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LEITURA
RITMOS E ESTRATÉGIAS 
NARRATIVAS – UM CONTO DE 
MACHADO DE ASSIS (II)
16
A leitura do conto “A cartomante” foi interrompida no momento em que Camilo lê 
um bilhete de Vilela: “Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora”. 
Vamos à continuação da história.
LEITURA 1
A cartomante Ð parte 3
27 Imaginariamente, viu a ponta da orelha1 de um drama, Rita subjugada e 
lacrimosa, Vilela indignado, pegando a pena e escrevendo o bilhete, certo de 
que ele acudiria, e esperando-o para matá-lo. Camilo estremeceu, tinha medo: 
depois sorriu amarelo, e em todo caso repugnava-lhe a ideia de recuar, e foi an-
dando. De caminho, lembrou-se de ir a casa2; podia achar algum recado de Rita, 
que lhe explicasse tudo. Não achou nada nem ninguém. Voltou à rua, e a ideia 
de estarem descobertos parecia-lhe cada vez mais verossímil; era natural uma 
denúncia anônima, até da própria pessoa que o ameaçara antes; podia ser que 
Vilela conhecesse agora tudo. A mesma suspensão das suas visitas, sem motivo 
aparente, apenas com um pretexto fútil, viria confirmar o resto.
28 Camilo ia andando inquieto e nervoso. Não relia o bilhete, mas as palavras esta-
vam decoradas, diante dos olhos, fixas; ou então, – o que era ainda pior, – eram-lhe 
murmuradas ao ouvido, com a própria voz de Vilela3. “Vem já, já, à nossa casa; preciso 
falar-te sem demora.” Ditas assim, pela voz do outro, tinham um tom de mistério e 
ameaça. Vem, já, já, para quê? Era perto de uma hora da tarde. A comoção crescia 
de minuto a minuto. Tanto imaginou o que iria passar, que chegou a crê-lo e vê-lo. 
verossímil; 
1. Explique essa imagem. Você já 
tinha percebido essa “ponta da 
orelha”?
2. De agora em diante, observe 
os retardamentos da narração, 
a profusão de detalhes, de 
repetições, de desvios (como 
essa decisão de Camilo de passar 
em sua casa, antes de seguir para 
o encontro com Vilela). 
3. Observe, em todo o parágrafo,
como o narrador assume 
totalmente o ponto de vista de 
Camilo. É como se ele narrasse de 
dentro da mente da personagem. 
A frase de Vilela, no bilhete, 
torna-se uma ideia fixa, da qual 
Camilo não consegue se libertar.
Veross’mil: semelhante à verdade; 
que parece verdadeiro.
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Positivamente tinha medo. Entrou a cogitar em ir armado, considerando que, se nada 
houvesse, nada perdia, e a precaução era útil. Logo depois rejeitava a ideia, vexado 
de si mesmo, e seguia, picando o passo, na direção do Largo da Carioca, para entrar 
num tílburi. Chegou, entrou e mandou seguir a trote largo.
29 “Quanto antes, melhor, pensou ele; não posso estar assim...”4
30 Mas o mesmo trote do cavalo veio agravar-lhe a comoção. O tempo voava, 
e ele não tardaria a entestar com o perigo. Quase no fim da Rua da Guarda 
Velha, o tílburi teve de parar; a rua estava atravancada com uma carroça5, que 
caíra. Camilo, em si mesmo, estimou o obstáculo, e esperou. No fim de cinco 
minutos, reparou que ao lado, à esquerda, ao pé do tílburi, ficava a casa da 
cartomante, a quem Rita consultara uma vez, e nunca ele desejou tanto crer 
na lição das cartas. Olhou, viu as janelas fechadas, quando todas as outras 
estavam abertas e pejadas de curiosos do incidente da rua. Dir-se-ia a morada 
indiferente do Destino6.
31 Camilo reclinou-se no tílburi, para não ver nada. A agitação dele era grande, 
extraordinária, e do fundo das camadas morais emergiam alguns fantasmas de 
outro tempo, as velhas crenças, as superstições antigas. O cocheiro propôs-lhe voltar 
à primeira travessa, e ir por outro caminho; ele respondeu que não, que esperasse. E 
inclinava-se para fitar a casa... Depois fez um gesto incrédulo: era a ideia7 de ouvir 
a cartomante, que lhe passava ao longe, muito longe, com vastas asas cinzentas; 
desapareceu, reapareceu, e tornou a esvair-se no cérebro; mas daí a pouco moveu 
outra vez as asas, mais perto, fazendo uns giros concêntricos... Na rua, gritavam os 
homens, safando a carroça:
32 — Anda! agora! empurra! vá! vá!
33 Daí a pouco estaria removido o obstáculo. Camilo achou-se diante de um longo 
véu opaco... pensou rapidamente8 no inexplicável de tantas cousas. A voz da mãe 
repetia-lhe uma porção de casos extraordinários; e a mesma frase do príncipe da 
Dinamarca reboava-lhe dentro: “Há mais cousas no céu e na terra do que sonha 
a filosofia...”9. Que perdia ele se…?
34 Deu por si na calçada, ao pé da porta; disse ao cocheiro que esperasse, 
e rápido enfiou pelo corredor e subiu a escada. A luz era pouca, os degraus 
comidos dos pés, o corrimão pegajoso; mas ele não viu nem sentiu nada. Tre-
pou e bateu. Não aparecendo ninguém, teve ideia de descer; mas era tarde, 
a curiosidade fustigava-lhe o sangue, as fontes latejavam-lhe; ele tornou a 
bater uma, duas, três pancadas10. Veio uma mulher; era a cartomante. Camilo 
disse que ia consultá-la, ela fê-lo entrar. Dali subiram ao sótão, por uma esca-
da ainda pior que a primeira e mais escura. Em cima havia uma salinha, mal 
alumiada por uma janela, que dava para o telhado dos fundos. Velhos trastes, 
paredes sombrias, um ar de pobreza, que antes aumentava do que destruía o 
prestígio.11
35 A cartomante fê-lo sentar diante da mesa, e sentou-se do lado oposto, com 
as costas para a janela, de maneira que a pouca luz de fora batia em cheio no 
rosto de Camilo. Abriu uma gaveta e tirou um baralho de cartas compridas e 
enxovalhadas. Enquanto as baralhava, rapidamente, olhava para ele, não de rosto, 
mas por baixo dos olhos. Era uma mulher de quarenta anos, italiana, morena 
e magra, com grandesolhos sonsos e agudos. Voltou três cartas sobre a mesa, 
e disse-lhe:
ou a cogitar
tílburi. 
pejadas
reboava-lhe 
fustigava-lhe o
enxovalhadas de rosto, 
Cogitar: refletir, pensar.
Tílburi: espécie de carro ou charrete 
de dois assentos, sem boleia, com 
capota e puxado por um só animal. 
Funcionava como um “táxi” das 
grandes cidades do século XIX. 
Esse veículo foi criado por Gregor 
Tilbury em 1818, na Inglaterra; os 
primeiros tílburis chegaram ao Rio 
em 1830. 
Pejado: repleto, cheio. 
Reboar: ecoar com força, retumbar, 
ressoar, ribombar. 
Fustigar: sentido próprio: bater 
com vara, açoitar; figurado: excitar; 
estimular.
Enxovalhado: manchado, sujo.
De rosto: de frente, diretamente 
nos olhos.
4. Observe o contraste entre a 
ansiedade, a pressa de Camilo, 
e a lentidão da narração.
5. O autor parece brincar com o leitor. 
Agora, com toda a ansiedade que 
se estabeleceu, é uma carroça 
quebrada que impede a chegada 
rápida à casa de Vilela e a revelação 
do “segredo do bilhete”.
6. Destino: a referência é muito 
significativa; a coincidência da 
carroça quebrada justamente 
diante da casa da cartomante 
parece determinação do Destino. A 
maiúscula indica que o narrador se 
refere à personificação do destino, 
uma entidade que governa os 
acontecimentos (na mitologia 
grega, a divindade Moros).
7. Observe a personificação da ideia 
(de visitar a cartomante) em todo o 
trecho que segue. O que ela sugere?
8. Observe o contraste entre esse 
advérbio e a lentidão da 
narração, literalmente paralisada por 
uma carroça.
9. Retome a frase-tema do conto. O 
destino parece dar razão a Rita e a 
Hamlet. Será que a cartomante foi 
realmente capaz de prever o futuro 
e tudo vai acabar bem?
10. Três pancadas: observe a precisão 
dos detalhes (efeito de 
realidade): o narrador conta as 
batidas na porta. 
11. Observe que Camilo tem pressa de 
ouvir a cartomante; 
o narrador, por sua vez, retarda 
a narração com uma descrição 
minuciosa do ambiente, que 
se prolongará nos parágrafos 
seguintes.
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36 — Vejamos primeiro o que é que o traz aqui. O senhor tem um grande 
susto...12
37 Camilo, maravilhado13, fez um gesto afirmativo.
38 — E quer saber, continuou ela, se lhe acontecerá alguma cousa ou não...
39 — A mim e a ela, explicou vivamente ele.
40 A cartomante não sorriu; disse-lhe só que esperasse. Rápido pegou outra 
vez das cartas e baralhou-as, com os longos dedos finos, de unhas descuradas; 
baralhou-as bem, transpôs os maços, uma, duas, três vezes; depois começou a 
estendê-las. Camilo tinha os olhos nela, curioso e ansioso.
41 — As cartas dizem-me...
42 Camilo inclinou-se para beber uma a uma as palavras. Então ela declarou-lhe 
que não tivesse medo de nada. Nada aconteceria nem a um nem a outro; ele, o 
terceiro, ignorava tudo. Não obstante, era indispensável muita cautela; ferviam 
invejas e despeitos. Falou-lhe do amor que os ligava, da beleza de Rita... Camilo 
estava deslumbrado. A cartomante acabou, recolheu as cartas e fechou-as na 
gaveta.
43 — A senhora restituiu-me a paz ao espírito, disse ele estendendo a mão por 
cima da mesa e apertando a da cartomante.
44 Esta levantou-se rindo.
45 — Vá, disse ela; vá ragazzo innamorato...
46 E de pé, com o dedo indicador, tocou-lhe na testa. Camilo estremeceu, 
como se fosse a mão da própria sibila, e levantou-se também. A cartomante 
foi à cômoda, sobre a qual estava um prato com passas, tirou um cacho des-
tas, começou a despencá-las e comê-las, mostrando duas fileiras de dentes 
que desmentiam as unhas. Nessa mesma ação comum, a mulher tinha um 
ar particular. Camilo, ansioso por sair, não sabia como pagasse; ignorava o 
preço.
47 — Passas custam dinheiro, disse ele afinal, tirando a carteira. Quantas quer 
mandar buscar?
48 — Pergunte ao seu coração, respondeu ela.
49 Camilo tirou uma nota de dez mil-réis, e deu-lha. Os olhos da cartomante 
fuzilaram. O preço usual era dois mil-réis.
50 — Vejo bem que o senhor gosta muito dela... E faz bem; ela gosta muito do 
senhor. Vá, vá, tranquilo. Olhe a escada, é escura; ponha o chapéu...
51 A cartomante tinha já guardado a nota na algibeira, e descia com ele, 
falando, com um leve sotaque. Camilo despediu-se dela embaixo, e desceu a 
escada que levava à rua, enquanto a cartomante, alegre com a paga, tornava 
acima, cantarolando uma barcarola. Camilo achou o tílburi esperando; a rua 
estava livre. Entrou e seguiu a trote largo.
Machado de Assis. Várias histórias. In: Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
ragazzo innamorato
sibila
algibeira
barcarola
Ragazzo innamorato 
(em italiano): rapaz apaixonado.
Sibila: entre os gregos, era a 
sacerdotisa de Apolo, que tinha o 
dom da profecia; profetisa.
Algibeira: bolso; pequena bolsa em 
forma de saquinho que as mulheres 
prendiam à cintura.
Barcarola: canção romântica dos 
gondoleiros de Veneza; peça 
musical cujo ritmo moderado 
sugere o balançar de uma barca 
sobre as águas.
ATIVIDADE ORAL 
1 Que sentimentos dominaram Camilo a partir do momento em que recebeu o bilhete de Vilela?
2 Pense um pouco em sua própria experiência com a passagem do tempo. Para você, ele passa sempre com a mesma 
velocidade? Como sente o tempo nos períodos de tranquilidade, de felicidade? E nos momentos de angústia e de 
medo?
12. Essa fala da cartomante contém 
realmente uma adivinhação?
13. Compare a reação de Camilo com 
a de Rita no início do conto. Ele foi 
menos ingênuo que ela?
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3 Como Camilo sentia a velocidade do tempo, indo para a casa de Vilela?
Nossa relação com o tempo
Tempo objetivo ou cronológico: é o tempo fora de nós, de velocidade sempre igual, independente-
mente de nossos sentimentos; é o tempo medido pelo relógio e pelo calendário.
Tempo subjetivo ou psicológico: é o tempo de nossa experiência, que depende de nossas sensações 
e de nossos sentimentos. Como experiência psíquica, sua velocidade varia de pessoa para pessoa e de 
momento para momento. Por exemplo: os mesmos 45 minutos (tempo objetivo) são mais curtos para 
quem está gostando da aula e mais longos para quem está enfadado. Para alguém que marcou um en-
contro importante com um colega no intervalo, esses 45 minutos serão vividos como se fossem horas. 
Só o tempo subjetivo é real para a nossa experiência. O tempo objetivo é apenas uma marcação externa.
Machado de Assis poderia ter simplesmente explicado que Camilo estava angustiado e que, por 
isso, o tempo passava lentamente. Mas ele fez muito mais que isso: buscou provocar no leitor sensações 
semelhantes àquelas vividas pela personagem. O leitor também vive a expectativa dos acontecimentos, 
teme pelas consequências do bilhete, espera que a cartomante tenha razão.
ATIVIDADE 1
1 Explique o recurso utilizado pelo autor nesse conto para provocar a expectativa do leitor e fazer com que ele também 
sinta a lentidão angustiosa do tempo.
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2 A narração em terceira pessoa focaliza tanto os fatos exteriores à personagem como o seu mundo interior (pensamentos, 
sentimentos, dúvidas, projetos...). O que predomina:
a) nas duas primeiras partes do conto, até o momento em que Camilo recebe o bilhete?
b) na terceira parte do conto, depois que Camilo recebe o bilhete?
3 Na terceira parte está o ponto culminante (clímax) do conto. Localize-o e justifique sua resposta.
Ponto culminante ou clímax é o instante decisivo e de maior intensidade 
emocional de uma narração, peça de teatro ou de um filme. Após o ponto culminante, 
o suspense e a expectativa decrescem e a narrativa se encaminha para o desfecho.
ponto culminante (clímax) 
LEITURA 2
Pueril: infantil.
Advertir: atentar, reparar, 
observar.
Engenhar: idear, inventar, 
engendrar.
Assiduidade: frequência,presença constante. 
(Lembre-se de que Camilo 
há muito suspendera as 
visitas à casa de Vilela.)
Leia agora o desenlace do conto.
A cartomante Ð parte 4
52 Tudo lhe parecia agora1 melhor, as outras cousas traziam outro aspecto, o céu estava 
límpido e as caras joviais. Chegou a rir dos seus receios, que chamou pueris; recordou 
os termos da carta de Vilela e reconheceu que eram íntimos e familiares. Onde é que 
ele lhe descobrira a ameaça? Advertiu também que eram urgentes, e que fizera mal em 
demorar-se tanto; podia ser algum negócio grave e gravíssimo.
53 — Vamos, vamos depressa, repetia ele ao cocheiro.
54 E consigo, para explicar a demora ao amigo, engenhou qualquer cousa; parece que 
formou também o plano de aproveitar o incidente para tornar à antiga assiduidade... De 
volta com os planos, reboavam-lhe na alma as palavras da cartomante. Em verdade, ela 
adivinhara o objeto da consulta, o estado dele, a existência de um terceiro; por que não 
pueris
Advertiu
engenhou 
assiduidade
1. Observe as mudanças 
que ocorrem após a 
predição da cartomante, 
tanto no interior como 
no exterior da 
personagem.
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adivinharia o resto? O presente que se ignora vale o futuro. Era assim, lentas e contínuas, 
que as velhas crenças do rapaz iam tornando ao de cima, e o mistério empolgava-o com 
as unhas de ferro. Às vezes queria rir, e ria de si mesmo, algo vexado; mas a mulher, as 
cartas, as palavras secas e afirmativas, a exortação: – Vá, vá, ragazzo innamorato; e no fim, 
ao longe, a barcarola da despedida, lenta e graciosa, tais eram os elementos recentes, 
que formavam, com os antigos, uma fé nova e vivaz2.
55 A verdade é que o coração ia alegre e impaciente, pensando nas horas felizes de outrora 
e nas que haviam de vir. Ao passar pela Glória, Camilo olhou para o mar, estendeu os olhos 
para fora, até onde a água e o céu dão um abraço infinito, e teve assim uma sensação do 
futuro, longo, longo, interminável.
56 Daí a pouco chegou à casa de Vilela. Apeou-se, empurrou a porta de ferro do jardim e 
entrou. A casa estava silenciosa. Subiu os seis degraus de pedra, e mal teve tempo de bater3, 
a porta abriu-se, e apareceu-lhe Vilela.
57 Vilela não lhe respondeu; tinha as feições decompostas; fez-lhe sinal, e foram para 
uma saleta interior. Entrando, Camilo não pôde sufocar um grito de terror: – ao fundo, 
sobre o canapé, estava Rita morta e ensanguentada. Vilela pegou-o pela gola, e, com 
dois tiros de revólver, estirou-o morto no chão.
Machado de Assis. Várias histórias. In: Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. 
 tornando ao de cima empolgava-o
Glória
canapé
ATIVIDADE 2
1 O quadro a seguir esquematiza a relação entre o tempo narrado (sucessão dos acontecimentos vividos pelas persona-
gens) com o tempo/espaço do texto (narração/leitura – quantidade de parágrafos) e nos permite observar o ritmo da 
narrativa, ao longo das quatro partes em que dividimos o conto:
1a parte 2a parte 3a parte 4a parte
(Metade do texto) (Metade do texto)
13 parágrafos 13 parágrafos 25 parágrafos 6 parágrafos
• Sexta-feira/
novembro/1869
• Infância
• Juventude
• Casamento
• Caso entre Camilo 
e Rita
• Percurso da 
repartição à casa 
da cartomante
• Consulta à 
cartomante
• Percurso entre a 
casa da 
cartomante e a 
casa de Vilela
• Morte de Camilo
Tornar ao de cima: aflorar, 
voltar à tona.
Empolgar: prender com as 
garras; agarrar. (O mistério 
está personificado.)
Glória: ponto elevado da 
cidade do Rio de Janeiro, 
onde se cultua, desde o 
século XVII, N. S. da Glória. 
A Igreja da Glória foi 
construída no século XVIII. 
Observe-a no fundo da 
imagem ao lado, em quadro 
pintado décadas/anos antes 
da cena narrada nesse 
parágrafo.
Canapé: sofá, divã.
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2. A crença na previsão da 
cartomante restitui a 
fé que Camilo perdera. 
Nesse momento, 
parece-lhe verdadeira a 
frase de Hamlet 
(1o parágrafo do conto.)
3. Observe a precipitação 
da narrativa, a rapidez 
dos acontecimentos.
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a) Em qual parte do texto o ritmo da narrativa é mais rápido? Explique.
b) Em qual parte do texto o ritmo é mais lento? Explique.
c) Por que o autor retardou o ritmo da narrativa nessa parte?
d) Relacione o ritmo da quarta parte com o da terceira. Na quarta, o ritmo é mais lento ou mais rápido? Explique.
e) Por que o autor alterou o ritmo da narrativa nessa última parte?
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1 Releia os parágrafos 36 a 42 do conto. Camilo ficou maravilhado com a primeira frase da cartomante. Esse assom-
bro da personagem é justificável? A cartomante realmente adivinhou o motivo da consulta de Camilo? Explique 
sua resposta.
2 Suponha que a cartomante tenha realmente sido capaz de ler nas cartas o futuro de Camilo e Rita. Imagine um 
final para a história que seja coerente com essa suposição. Escreva-o em um parágrafo.
3 Quando analisamos um texto literário, aprofundamos a sua interpretação, mas corremos o risco de perder as im-
pressões do conjunto, tão importantes quanto a percepção dos detalhes.
a) Releia o conto “A cartomante”, de Machado de Assis, agora por inteiro, de uma vez, para resgatar o prazer da 
leitura.
b) Escreva um comentário pessoal sobre o conto e a experiência de sua leitura.
EM CASA
2 Podemos dizer que o narrador “enganou” o leitor na última parte do texto? Explique.
3 Relacione o desenlace (último parágrafo) com o tema do conto. Esse desenlace confirma ou desmente a frase de Hamlet 
com que o narrador iniciou sua história? Explique.
 
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1 Leia o seguinte parágrafo do conto “A cartomante”, de Machado de Assis
Tudo lhe parecia agora melhor, as outras cousas traziam outro aspecto, o céu estava límpido e 
as caras joviais. Chegou a rir dos seus receios, que chamou pueris; recordou os termos da carta de 
Vilela e reconheceu que eram íntimos e familiares. Onde é que ele lhe descobrira a ameaça? Advertiu 
também que eram urgentes, e que fizera mal em demorar-se tanto; podia ser algum negócio grave e 
gravíssimo.
Machado de Assis. Várias histórias. In: Obra completa. 
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
 A partir desse momento, a tensão do enredo é afrouxada e desaparecem a angústia e a expectativa da per-
sonagem. Esse parágrafo contém adjetivos que contribuem para a expressão de otimismo, como:
a) aspecto, límpido, receios.
b) melhor, límpido, joviais.
c) caras, urgentes, íntimos.
d) límpido, grave, gravíssimo.
e) receios, íntimos, familiares.
2 Leia o seguinte trecho do conto “A cartomante” e as três afirmações sobre ele. 
A verdade é que o coração ia alegre e impaciente, pensando nas horas felizes de outrora e nas 
que haviam de vir. Ao passar pela Glória, Camilo olhou para o mar, estendeu os olhos para fora, 
até onde a água e o céu dão um abraço infinito, e teve assim uma sensação do futuro, longo, longo, 
interminável.
Machado de Assis. Várias histórias. In: Obra completa. 
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
 I. Camilo tem sentimentos contraditórios, como indicam os dois predicativos do sujeito coração: alegre (otimis-
mo) e impaciente (pessimismo). 
 II. A expressão “a verdade é que” introduz uma correção, pois Camilo percebe que a felicidade é coisa do passado 
(“horas felizes de outrora”) e o futuro é incerto (“horas que haviam de vir”). 
 III. Para Camilo, a visão do horizonte é símbolo premonitório de uma longa felicidade com Rita.
Assinale:
a) se apenas a afirmação I estiver correta.
b) se apenas a afirmação II estiver correta. 
c) se apenas a afirmação III estiver correta.
d) se as afirmações I e II estiverem corretas.
e) se as afirmações II e III estiverem corretas.Texto para as questões 3 e 4
Filosofia dos epit‡fios
E, aliás, gosto dos epitáfios; eles são, entre a gente civilizada, uma expressão daquele pio e secreto 
egoísmo que induz o homem a arrancar à morte um farrapo ao menos da sombra que passou. Daí 
vem, talvez, a tristeza inconsolável dos que sabem os seus mortos na vala comum; parece-lhes que 
a podridão anônima os alcança a eles mesmos.
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RUMO AO ENSINO MÉDIO
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3 (Fuvest-SP)
 O fragmento da página anterior, de Memórias póstumas de Brás Cubas, exemplifica a seguinte característica de seu autor:
a) pessimismo com que trata as personagens que ocupam postos privilegiados na sociedade burguesa, diferen-
temente do modo como lida com indivíduos socialmente carentes.
b) uso da ironia como arma de combate às tendências estéticas do Romantismo, de que nunca sofreu influência.
c) a fixação nos problemas sentimentais, entendidos como única causa da conduta humana.
d) a tendência à idealização das personagens, herança do Romantismo.
e) a tentativa de compreender a natureza humana naquilo que tem de universal.
4 (Fuvest-SP) 
Do ponto de vista da composição, é correto afirmar que o capítulo “Filosofia dos epitáfios”:
a) é predominantemente dissertativo, servindo os dados do enredo e do ambiente como fundo para a digressão.
b) é predominantemente descritivo, com a suspensão do curso da história dando lugar à construção do cenário.
c) equilibra em harmonia a narração, à medida que faz avançar a história e cria o cenário de sua ambientação.
d) é predominantemente narrativo, visto que o narrador evoca os acontecimentos que marcaram sua saída.
e) equilibra narração e dissertação, com o uso do discurso indireto para registrar as impressões que o ambiente 
provoca no narrador.
A causa secreta
Garcia, em pé, mirava e estalava as unhas; 
Fortunato, na cadeira de balanço, olhava para o 
teto; Maria Luísa, perto da janela, concluía um 
trabalho de agulha. Havia já cinco minutos que 
nenhum deles dizia nada. Tinham falado do dia, 
que estivera excelente, – de Catumbi, onde mora-
va o casal Fortunato, e de uma casa de saúde, que 
adiante se explicará. Como os três personagens 
aqui presentes estão agora mortos e enterrados, 
tempo é de contar a história sem rebuço.
Tinham falado também de outra coisa, além daquelas três, coisa tão feia e grave, que não lhes 
deixou muito gosto para tratar do dia, do bairro e da casa de saúde. Toda a conversação a este respeito 
foi constrangida. Agora mesmo, os dedos de Maria Luísa parecem ainda trêmulos, ao passo que há no 
rosto de Garcia uma expressão de severidade, que lhe não é habitual. Em verdade, o que se passou foi 
de tal natureza, que para fazê-lo entender é preciso remontar à origem da situação.
Garcia tinha-se formado em medicina, no ano anterior, 1861. No de 1860, estando ainda na Escola, 
encontrou-se com Fortunato, pela primeira vez, à porta da Santa Casa; entrava, quando o outro saía. 
Fez-lhe impressão a figura; mas, ainda assim, tê-la-ia esquecido, se não fosse o segundo encontro, 
poucos dias depois. Morava na rua de D. Manoel. Uma de suas raras distrações era ir ao teatro de S. 
Januário, que ficava perto, entre essa rua e a praia; ia uma ou duas vezes por mês, e nunca achava 
acima de quarenta pessoas. Só os mais intrépidos ousavam estender os passos até aquele recanto da 
cidade. Uma noite, estando nas cadeiras, apareceu ali Fortunato, e sentou-se ao pé dele.
LEITURA COMPLEMENTAR
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A peça era um dramalhão, cosido a facadas, ouriçado de imprecações e remorsos; mas Fortunato 
ouvia-a com singular interesse. Nos lances dolorosos, a atenção dele redobrava, os olhos iam avida-
mente de um personagem a outro, a tal ponto que o estudante suspeitou haver na peça reminiscên-
cias pessoais do vizinho. No fim do drama, veio uma farsa; mas Fortunato não esperou por ela e saiu; 
Garcia saiu atrás dele. Fortunato foi pelo Beco do Cotovelo, Rua de S. José, até o Largo da Carioca. Ia 
devagar, cabisbaixo, parando às vezes, para dar uma bengalada em algum cão que dormia; o cão ficava 
ganindo e ele ia andando. No Largo da Carioca entrou num tílburi, e seguiu para os lados da Praça da 
Constituição. Garcia voltou para casa sem saber mais nada.
Decorreram algumas semanas. Uma noite, eram nove horas, estava em casa, quando ouviu rumor 
de vozes na escada; desceu logo do sótão, onde morava, ao primeiro andar, onde vivia um empregado 
do arsenal de guerra. Era este que alguns homens conduziam, escada acima, ensanguentado. O preto 
que o servia acudiu a abrir a porta; o homem gemia, as vozes eram confusas, a luz pouca. Deposto o 
ferido na cama, Garcia disse que era preciso chamar um médico.
— Já aí vem um, acudiu alguém.
Garcia olhou: era o próprio homem da Santa Casa e do teatro. Imaginou que seria parente ou amigo 
do ferido; mas, rejeitou a suposição, desde que lhe ouvira perguntar se este tinha família ou pessoa 
próxima. Disse-lhe o preto que não, e ele assumiu a direção do serviço, pediu às pessoas estranhas que 
se retirassem, pagou aos carregadores, e deu as primeiras ordens. Sabendo que o Garcia era vizinho e 
estudante de medicina pediu-lhe que ficasse para ajudar o médico. Em seguida contou o que se passara.
— Foi uma malta de capoeiras. Eu vinha do quartel de Moura, onde fui visitar um primo, quando 
ouvi um barulho muito grande, e logo depois um ajuntamento. Parece que eles feriram também a um 
sujeito que passava, e que entrou por um daqueles becos; mas eu só vi a este senhor, que atravessava 
a rua no momento em que um dos capoeiras, roçando por ele, meteu-lhe o punhal. Não caiu logo; 
disse onde morava e, como era a dois passos, achei melhor trazê-lo.
— Conhecia-o antes? perguntou Garcia.
— Não, nunca o vi. Quem é?
— É um bom homem, empregado no arsenal de guerra. Chama-se Gouvêa.
— Não sei quem é.
Médico e subdelegado vieram daí a pouco; fez-se o curativo, e tomaram-se as informações. O 
desconhecido declarou chamar-se Fortunato Gomes da Silveira, ser capitalista, solteiro, morador em 
Catumbi. A ferida foi reconhecida grave. Durante o curativo ajudado pelo estudante, Fortunato serviu 
de criado, segurando a bacia, a vela, os panos, sem perturbar nada, olhando friamente para o ferido, 
que gemia muito. No fim, entendeu-se particularmente com o médico, acompanhou-o até o patamar 
da escada, e reiterou ao subdelegado a declaração de estar pronto a auxiliar as pesquisas da polícia. 
Os dois saíram, ele e o estudante ficaram no quarto.
Garcia estava atônito. Olhou para ele, viu-o sentar-se tranquilamente, estirar as pernas, meter as 
mãos nas algibeiras das calças, e fitar os olhos no ferido. Os olhos eram claros, cor de chumbo, moviam-
-se devagar, e tinham a expressão dura, seca e fria. Cara magra e pálida; uma tira estreita de barba, 
por baixo do queixo, e de uma têmpora a outra, curta, ruiva e rara. Teria quarenta anos. De quando 
em quando, voltava-se para o estudante, e perguntava alguma coisa acerca do ferido; mas tornava 
logo a olhar para ele, enquanto o rapaz lhe dava a resposta. A sensação que o estudante recebia era 
de repulsa ao mesmo tempo que de curiosidade; não podia negar que estava assistindo a um ato de 
rara dedicação, e se era desinteressado como parecia, não havia mais que aceitar o coração humano 
como um poço de mistérios.
Fortunato saiu pouco antes de uma hora; voltou nos dias seguintes, mas a cura fez-se depressa, e, 
antes de concluída, desapareceu sem dizer ao obsequiado onde morava. Foi o estudante que lhe deu 
as indicações do nome, rua e número.
— Vou agradecer-lhe a esmola que me fez, logo que possa sair, disse o convalescente.
Correu a Catumbi daí a seis dias. Fortunato recebeu-o constrangido, ouviu impaciente as palavras 
de agradecimento, deu-lhe uma resposta enfastiada e acabou batendo com as borlas do chambre no 
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joelho. Gouvêa, defronte dele, sentado e calado, alisava o chapéu com os dedos, levantando os olhos 
de quando em quando, sem achar mais nada que dizer. No fim de dez minutos, pediu licença para 
sair, e saiu.
— Cuidado com os capoeiras! disse-lhe o dono da casa, rindo-se.
O pobre-diabo saiu de lá mortificado, humilhado, mastigando a custo o desdém, forcejando por 
esquecê-lo, explicá-lo ou perdoá-lo, para que no coração só ficasse a memória do benefício; mas o 
esforço era vão. O ressentimento, hóspede novo e exclusivo, entrou e pôs fora o benefício, de tal modo 
que o desgraçado não teve mais que trepar à cabeça e refugiar-se ali como uma simples ideia. Foi assim 
que o próprio benfeitor insinuou a este homem o sentimento da ingratidão.
Tudo isso assombrou o Garcia. Este moço possuía, em gérmen, a faculdade de decifrar os homens, 
de decompor os caracteres, tinha o amor da análise, e sentia o regalo, que dizia ser supremo, de penetrar 
muitas camadas morais, até apalpar o segredo de um organismo. Picado de curiosidade, lembrou-se 
de ir ter com o homem de Catumbi, mas advertiu que nem recebera dele o oferecimento formal da 
casa. Quando menos, era-lhe preciso um pretexto, e não achou nenhum.
Tempos depois, estando já formado e morando na Rua de Matacavalos, perto da do Conde, encon-
trou Fortunato em uma gôndola, encontrou-o ainda outras vezes, e a frequência trouxe a familiaridade. 
Um dia Fortunato convidou-o a ir visitá-lo ali perto, em Catumbi.
— Sabe que estou casado?
— Não sabia.
— Casei-me há quatro meses, podia dizer quatro dias. Vá jantar conosco domingo.
— Domingo?
— Não esteja forjando desculpas; não admito desculpas. Vá domingo.
Garcia foi lá domingo. Fortunato deu-lhe um bom jantar, bons charutos e boa palestra, em com-
panhia da senhora, que era interessante. A figura dele não mudara; os olhos eram as mesmas chapas 
de estanho, duras e frias; as outras feições não eram mais atraentes que dantes. Os obséquios, porém, 
se não resgatavam a natureza, davam alguma compensação, e não era pouco. Maria Luísa é que pos-
suía ambos os feitiços, pessoa e modos. Era esbelta, airosa, olhos meigos e submissos; tinha vinte e 
cinco anos e parecia não passar de dezenove. Garcia, à segunda vez que lá foi, percebeu que entre eles 
havia alguma dissonância de caracteres, pouca ou nenhuma afinidade moral, e da parte da mulher 
para com o marido uns modos que transcendiam o respeito e confinavam na resignação e no temor. 
Um dia, estando os três juntos, perguntou Garcia a Maria Luísa se tivera notícia das circunstâncias 
em que ele conhecera o marido.
— Não, respondeu a moça.
— Vai ouvir uma ação bonita.
— Não vale a pena, interrompeu Fortunato.
— A senhora vai ver se vale a pena, insistiu o médico.
Contou o caso da Rua de D. Manoel. A moça ouviu-o espantada. Insensivelmente estendeu a mão 
e apertou o pulso ao marido, risonha e agradecida, como se acabasse de descobrir-lhe o coração. For-
tunato sacudia os ombros, mas não ouvia com indiferença. No fim contou ele próprio a visita que o 
ferido lhe fez, com todos os pormenores da figura, dos gestos, das palavras atadas, dos silêncios, em 
suma, um estúrdio. E ria muito ao contá-la. Não era o riso da dobrez. A dobrez é evasiva e oblíqua; o 
riso dele era jovial e franco.
“Singular homem!” pensou Garcia.
Maria Luísa ficou desconsolada com a zombaria do marido; mas o médico restituiu-lhe a satisfa-
ção anterior, voltando a referir a dedicação deste e as suas raras qualidades de enfermeiro; tão bom 
enfermeiro, concluiu ele, que, se algum dia fundar uma casa de saúde, irei convidá-lo.
— Valeu? perguntou Fortunato.
— Valeu o quê?
— Vamos fundar uma casa de saúde?
— Não valeu nada; estou brincando.
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— Podia-se fazer alguma coisa; e para o senhor, que começa a clínica, acho que seria bem bom. 
Tenho justamente uma casa que vai vagar, e serve.
Garcia recusou nesse e no dia seguinte; mas a ideia tinha-se metido na cabeça ao outro, e não foi 
possível recuar mais. Na verdade, era uma boa estreia para ele, e podia vir a ser um bom negócio para 
ambos. Aceitou finalmente, daí a dias, e foi uma desilusão para Maria Luísa. Criatura nervosa e frágil, 
padecia só com a ideia de que o marido tivesse de viver em contato com enfermidades humanas, mas 
não ousou opor-se-lhe, e curvou a cabeça. O plano fez-se e cumpriu-se depressa. Verdade é que Fortu-
nato não curou de mais nada, nem então, nem depois. Aberta a casa, foi ele o próprio administrador 
e chefe de enfermeiros, examinava tudo, ordenava tudo, compras e caldos, drogas e contas.
Garcia pôde então observar que a dedicação ao ferido da Rua D. Manoel não era um caso fortuito, 
mas assentava na própria natureza deste homem. Via-o servir como nenhum dos fâmulos. Não recuava 
diante de nada, não conhecia moléstia aflitiva ou repelente, e estava sempre pronto para tudo, a qual-
quer hora do dia ou da noite. Toda a gente pasmava e aplaudia. Fortunato estudava, acompanhava as 
operações, e nenhum outro curava os cáusticos.
— Tenho muita fé nos cáusticos, dizia ele.
A comunhão dos interesses apertou os laços da intimidade. Garcia tornou-se familiar na casa; 
ali jantava quase todos os dias, ali observava a pessoa e a vida de Maria Luísa, cuja solidão moral era 
evidente. E a solidão como que lhe duplicava o encanto. Garcia começou a sentir que alguma coisa o 
agitava, quando ela aparecia, quando falava, quando trabalhava, calada, ao canto da janela, ou tocava 
ao piano umas músicas tristes. Manso e manso, entrou-lhe o amor no coração. Quando deu por ele, 
quis expeli-lo, para que entre ele e Fortunato não houvesse outro laço que o da amizade; mas não 
pôde. Pôde apenas trancá-lo; Maria Luísa compreendeu ambas as coisas, a afeição e o silêncio, mas 
não se deu por achada.
No começo de outubro deu-se um incidente que desvendou ainda mais aos olhos do médico a 
situação da moça. Fortunato metera-se a estudar anatomia e fisiologia, e ocupava-se nas horas vagas 
em rasgar e envenenar gatos e cães. Como os guinchos dos animais atordoavam os doentes, mudou o 
laboratório para casa, e a mulher, compleição nervosa, teve de os sofrer. Um dia, porém, não podendo 
mais, foi ter com o médico e pediu-lhe que, como coisa sua, alcançasse do marido a cessação de tais 
experiências.
— Mas a senhora mesma...
Maria Luísa acudiu, sorrindo:
— Ele naturalmente achará que sou criança. O que eu queria é que o senhor, como médico, lhe 
dissesse que isso me faz mal; e creia que faz...
Garcia alcançou prontamente que o outro acabasse com tais estudos. Se os foi fazer em outra 
parte, ninguém o soube, mas pode ser que sim. Maria Luísa agradeceu ao médico, tanto por ela como 
pelos animais, que não podia ver padecer. Tossia de quando em quando; Garcia perguntou-lhe se tinha 
alguma coisa, ela respondeu que nada.
— Deixe ver o pulso.
— Não tenho nada.
Não deu o pulso, e retirou-se. Garcia ficou apreensivo. Cuidava, ao contrário, que ela podia ter 
alguma coisa, que era preciso observá-la e avisar o marido em tempo.
Dois dias depois, – exatamente o dia em que os vemos agora, – Garcia foi lá jantar. Na sala disse-
ram-lhe que Fortunato estava no gabinete, e ele caminhou para ali: ia chegando à porta, no momento 
em que Maria Luísa saía aflita.
— Que é? perguntou-lhe.
— O rato! O rato! exclamou a moça sufocada e afastando-se.
Garcia lembrou-se que, na véspera, ouvira ao Fortunado queixar-se de um rato, que lhe levara um 
papel importante; mas estava longe de esperar o que viu. Viu Fortunato sentado à mesa, que havia no 
centro do gabinete, e sobre a qual pusera um prato com espírito de vinho. O líquido flamejava. Entre 
o polegar e o índice da mão esquerda segurava um barbante, de cuja ponta pendia o rato atado pela 
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cauda. Na direita tinha uma tesoura. No momento em que o Garcia entrou, Fortunato cortava ao rato 
uma das patas; em seguida desceu o infeliz até a chama, rápido, para não matá-lo, e dispôs-se a fazer 
o mesmo à terceira, pois já lhe havia cortado a primeira. Garcia estacou horrorizado.
— Mate-o logo! disse-lhe.
— Já vai.
E com um sorriso único, reflexo de alma satisfeita, alguma coisa que traduzia a delícia íntima 
das sensações supremas, Fortunato cortou a terceira pata ao rato, e fez pela terceira vez o mesmo 
movimento até a chama. O miserável estorcia-se, guinchando, ensanguentado, chamuscado, e não 
acabava de morrer. Garcia desviou os olhos, depois voltou-os novamente, e estendeu a mão para im-
pedir que o suplício continuasse, mas não chegou a fazê-lo, porque o diabo do homem impunha medo, 
com toda aquela serenidade radiosa da fisionomia. Faltava cortar a última pata; Fortunato cortou-a 
muito devagar, acompanhando a tesoura com os olhos; a pata caiu, e ele ficou olhando para o rato 
meio cadáver. Ao descê-lo pela quarta vez, até a chama, deu ainda mais rapidez ao gesto, para salvar, 
se pudesse, alguns farrapos de vida.
Garcia, defronte, conseguia dominar a repugnância do espetáculo para fixar a cara do homem. 
Nem raiva, nem ódio; tão somente um vasto prazer, quieto e profundo, como daria a outro a audição 
de uma bela sonata ou a vista de uma estátua divina, alguma coisa parecida com a pura sensação 
estética. Pareceu-lhe, e era verdade, que Fortunato havia-o inteiramente esquecido. Isto posto, não 
estaria fingindo, e devia ser aquilo mesmo. A chama ia morrendo, o rato podia ser que tivesse ainda 
um resíduo de vida, sombra de sombra; Fortunato aproveitou-o para cortar-lhe o focinho e pela última 
vez chegar a carne ao fogo. Afinal deixou cair o cadáver no prato, e arredou de si toda essa mistura 
de chamusco e sangue.
Ao levantar-se deu com o médico e teve um sobressalto. Então, mostrou-se enraivecido contra o 
animal, que lhe comera o papel; mas a cólera evidentemente era fingida.
“Castiga sem raiva”, pensou o médico, “pela necessidade de achar uma sensação de prazer, que só 
a dor alheia lhe pode dar: é o segredo deste homem”.
Fortunato encareceu a importância do papel, a perda que lhe trazia, perda de tempo, é certo, mas 
o tempo agora era-lhe preciosíssimo. Garcia ouvia só, sem dizer nada, nem lhe dar crédito. Relembrava 
os atos dele, graves e leves, achava a mesma explicação para todos. Era a mesma troca das teclas da 
sensibilidade, um diletantismo sui generis, uma redução de Calígula.
Quando Maria Luísa voltou ao gabinete, daí a pouco, o marido foi ter com ela, rindo, pegou-lhe 
nas mãos e falou-lhe mansamente:
— Fracalhona!
E voltando-se para o médico:
— Há de crer que quase desmaiou?
Maria Luísa defendeu-se a medo, disse que era nervosa e mulher; depois foi sentar-se à janela 
com as suas lãs e agulhas, e os dedos ainda trêmulos, tal qual a vimos no começo desta história. Hão 
de lembrar-se que, depois de terem falado de outras coisas, ficaram calados os três, o marido sentado 
e olhando para o teto, o médico estalando as unhas. Pouco depois foram jantar; mas o jantar não foi 
alegre. Maria Luísa cismava e tossia; o médico indagava de si mesmo se ela não estaria exposta a algum 
excesso na companhia de tal homem. Era apenas possível; mas o amor trocou-lhe a possibilidade em 
certeza; tremeu por ela e cuidou de os vigiar.
Ela tossia, tossia, e não se passou muito tempo que a moléstia não tirasse a máscara. Era a tísica, 
velha dama insaciável, que chupa a vida toda, até deixar um bagaço de ossos. Fortunato recebeu a 
notícia como um golpe; amava deveras a mulher, a seu modo, estava acostumado com ela, custava-lhe 
perdê-la. Não poupou esforços, médicos, remédios, ares, todos os recursos e todos os paliativos. Mas 
foi tudo vão. A doença era mortal.
Nos últimos dias, em presença dos tormentos supremos da moça, a índole do marido subjugou 
qualquer outra afeição. Não a deixou mais; fitou o olho baço e frio naquela decomposição lenta e do-
lorosa da vida, bebeu uma a uma as aflições da bela criatura, agora magra e transparente, devorada 
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de febre e minada de morte. Egoísmo aspérrimo, faminto de sensações, não lhe perdoou um só minuto 
de agonia, nem lhos pagou com uma só lágrima, pública ou íntima. Só quando ela expirou, é que ele 
ficou aturdido. Voltando a si, viu que estava outra vez só.
De noite, indo repousar uma parenta de Maria Luísa, que a ajudara a morrer, ficaram na sala For-
tunato e Garcia, velando o cadáver, ambos pensativos; mas o próprio marido estava fatigado, o médico 
disse-lhe que repousasse um pouco.
— Vá descansar, passe pelo sono uma hora ou duas: eu irei depois.
Fortunato saiu, foi deitar-se no sofá da saleta contígua, e adormeceu logo. Vinte minutos depois acor-
dou, quis dormir outra vez, cochilou alguns minutos, até que se levantou e voltou à sala. Caminhava nas 
pontas dos pés para não acordar a parenta, que dormia perto. Chegando à porta, estacou assombrado.
Garcia tinha-se chegado ao cadáver, levantara o lenço e contemplara por alguns instantes as 
feições defuntas. Depois, como se a morte espiritualizasse tudo, inclinou-se e beijou-a na testa. Foi 
nesse momento que Fortunato chegou à porta. Estacou assombrado; não podia ser o beijo da amizade, 
podia ser o epílogo de um livro adúltero. Não tinha ciúmes, note-se; a natureza compô-lo de maneira 
que lhe não deu ciúmes nem inveja, mas dera-lhe vaidade, que não é menos cativa ao ressentimento. 
Olhou assombrado, mordendo os beiços.
Entretanto, Garcia inclinou-se ainda para beijar outra vez o cadáver; mas então não pôde mais. 
O beijo rebentou em soluços, e os olhos não puderam conter as lágrimas, que vieram em borbotões, 
lágrimas de amor calado, e irremediável desespero. Fortunato, à porta, onde ficara, saboreou tranquilo 
essa explosão de dor moral que foi longa, muito longa, deliciosamente longa.
Machado de Assis. Várias histórias. In: Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. 
Anotações
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ESTUDO DA LÍNGUA
ORAÇÕES SUBORDINADAS 17
Leia a tira de Frank e Ernest:
THAVES, Bob. Frank & Ernest. O Estado de S. Paulo, Caderno 2. p. 35. 23 out. 2017.
Nesse texto, há uma oração subordinada, isto é, uma oração que faz parte de uma 
outra. Você é capaz de identificá-la? E de que oração ela é parte?
ORAÇÃO PRINCIPAL E ORAÇÃO SUBORDINADA
Observe este período composto:
O guarda de trânsito proibiu que os motoristas estacionassem. 
• 1a oração: O guarda de trânsito proibiu
• 2a oração: que os motoristas estacionassem. 
A primeira oração é chamada de oração principal. A segunda está a serviço da pri-
meira, exercendo a função de objeto direto, que lhe falta. Portanto, a oração “que os 
motoristas estacionassem” é subordinada à oração “O guarda de trânsito proibiu”, e a 
ligação entre ambas é feita pela conjunção integrante que.
Uma oração é subordinada a outra sempre que faz parte dela, ou seja, quando de-
sempenha função sintática em relação a ela, como se fosse um termo da oração. No 
exemplo dado, a subordinada “que os motoristas estacionassem” tem a mesma função 
sintática de objeto direto que teria o sintagma nominal “o estacionamento dos motoristas”. 
Nem sempre a oração subordinada vem depois da principal: dependendo do que 
se deseja enfatizar e do conectivo empregado, a oração principal poderá vir depois da 
subordinada. Compare estas construções:
O tio chegou quando o relógio deu 2 horas.
oração subordinadaoração principal
Quando o relógio deu 2 horas, o tio chegou.
oração principaloração subordinada
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No primeiro exemplo, destaca-se a ideia contida na oração principal: a chegada do 
tio. Já no segundo, a ênfase recai no conteúdo da oração subordinada: o momento em 
que o relógio deu 2 horas.
Oração subordinada: aquela que exerce uma função sintática em relação à 
principal.
Essa função pode ser a mesma de um dos seguintes termos da oração: sujeito, 
predicativo, objeto direto, objeto indireto, complemento nominal, aposto, adjunto 
adnominal, adjunto adverbial. 
Oração principal: é aquela na qual a oração subordinada exerce função sintática.
Orações subordinadas e seus valores sintáticos 
As orações subordinadas podem ter valor de substantivo, adjetivo ou advérbio. Em 
certos casos, é possível transformar termo em oração, de modo que o período simples 
se torne composto. Veja:
Oração com valor de substantivo (oração subordinada substantiva)
• Período simples
O motorista percebeu
verbo sujeito
a aproximação dos policiais.
núcleo substantivo (função de objeto direto)
• Período composto
O motorista percebeu
verbo sujeito
que os policiais se aproximavam.
oração substantiva (função de objeto direto)
Como reconhecer facilmente uma oração substantiva? Basta lembrar que ela pode ser 
substituída por isso, que é um pronome substantivo:
O motorista percebeu isso.
Oração com valor de adjetivo ou adjunto adnominal (oração subordinada adjetiva)
• Período simples
Nós conhecemos pessoas
substantivo
preocupadas com a saúde.
adjetivo (função de adjunto adnominal)
• Período composto
Nós conhecemos pessoas
substantivo
que se preocupam com a saúde.
oração adjetiva (função de adjunto adnominal)
Vamos lembrar que o adjetivo e a locução adjetiva geralmente funcionam sintatica-
mente na frase como adjunto adnominal.
Como reconhecer uma oração adjetiva? Observando se ela é introduzida por um 
pronome relativo.pronome relativo
O pronome relativo 
retoma um termo da 
oração anterior, chamado 
de antecedente.
Por exemplo: Este é o 
livro que comprei.
O sentido desta frase 
é: Este é o livro. Comprei 
este livro. O pronome que 
retoma o antecedente “este 
livro”, evitando a repetição 
desse termo.
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Oração com valor de advérbio ou adjunto adverbial (oração subordinada adverbial)
• Período simples
Chegamos à cidade
verbo
ao cair da noite.
expressão adverbial (função de adjunto adverbial)
• Período composto
Chegamos à cidade
verbo
quando a noite caía.
oração adverbial (função de adjunto adverbial)
A oração adverbial é introduzida por uma conjunção adverbial, que pode exprimir 
ideia de tempo, causa, finalidade, condição, etc. No exemplo dado, a conjunção adverbial 
“quando” veicula ideia de tempo. 
Caracterização da oração subordinada substantiva
Observe a frase, extraída do conto “A cartomante”:
Vejo bem que o senhor gosta muito dela...
Que características tem essa oração subordinada para que possamos afirmar que é 
uma substantiva?
A primeira delas é a seguinte: a oração “que o senhor gosta muito dela...” é o termo 
exigido pelo verbo transitivo ver da oração principal. Note, nos exemplos a seguir, que 
o substantivo é a classe de palavra que completa o sentido do verbo ver:
 a Lua.
 os animais.
Todos viam a multidão.
 minha alegria.
 seu sucesso.
Dizer que a oração substantiva “tem valor de substantivo” não significa que ela 
seja um substantivo do ponto de vista morfológico. Significa que, embora seja uma 
oração (com seu verbo, seus complementos e adjuntos), funciona como um subs-
tantivo, que é a classe de palavras exigida pelo verbo da oração principal para que 
seu sentido se complete. Tanto é verdade que várias orações substantivas podem 
ser permutadas por substantivos. Por exemplo:
Queremos que você descanse.
Queremos seu descanso.
Confirme se Pedro virá hoje.
Confirme a vinda de Pedro hoje.
A segunda característica da oração substantiva, como já foi dito, é a possibilidade de 
ser permutada pelo pronome isso:
Vejo bem que o senhor gosta muito dela.... = Vejo bem isso...
O motorista percebeu que os policiais se aproximavam. = O motorista percebeu isso.
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Tipos de oração subordinada substantiva
Observe o exemplo a seguir:
A punição dos culpados é necessária.
Trata-se de um período simples, que pode ser transformado em composto. Vamos fazer 
isso, substituindo o termo “A punição dos culpados” por uma oração e trabalhando o 
segundo termo “é necessária” de maneiras diversas para apresentar os tipos de oração 
substantiva. Assim, iniciaremos sempre com um período simples.
Oração subordinada substantiva subjetiva 
A punição dos culpados é necessária.
predicadosujeito
Transformando o sujeito, cujo núcleo é um substantivo (“punição”), em oração subs-
tantiva, temos:
É necessário que os culpados sejam punidos.
oração subordinada 
substantiva subjetiva
predicado
A oração “que os culpados sejam punidos” tem a mesma função sintática que o 
termo “a punição dos culpados”. Nos dois casos, trata-se de sujeito: mudou-se a forma, 
mas a função sintática é a mesma.
As orações que exercem função de sujeito são chamadas de subordinadas substantivas 
subjetivas. Para que ocorram, a oração principal não pode ter sujeito, já que é a subordinada 
que desempenha esse papel.
Características da oração subordinada substantiva subjetiva
• Funciona como sujeito da oração principal.
• A oração principal não tem sujeito, uma vez que o sujeito é a própria oração subor-
dinada.
• Liga-se ao verbo da oração principal.
• O verbo da principal está sempre na 3a pessoa do singular.
Oração subordinada substantiva objetiva direta
Todos querem
verbo 
transitivo direto
sujeito
a punição dos culpados.
objeto direto
Transformando o objeto direto, cujo núcleo é um substantivo (punição), em oração 
substantiva objetiva direta, temos:
Todos querem
verbo 
transitivo direto
sujeito
que se punam os culpados.
oração subordinada substantiva 
objetiva direta
Características da oração subordinada substantiva objetiva direta
• Funciona como objeto direto da oração principal.
• Liga-se diretamente (sem preposição) ao verbo transitivo direto da oração principal.
• A oração principal possui sujeito.
Tipos de orações 
objetivas diretas:
• Introduzidas por:
– conectivo (conjunção): 
que ou se.
– pronomes indefinidos 
ou advérbios interrogativos: 
Sei quem diz a verdade; 
Você descobriu quando é 
meu aniversário?
• Completam:
– oração principal com 
verbos transitivos que 
expressam:
• atitude: pedir, declarar, 
proibir...
• percepção intuitiva, 
sensorial ou intelectual: 
saber, perceber, 
descobrir, verificar, 
imaginar...
• vontade: desejar, querer, 
almejar...
Tipos de orações 
subjetivas:
• Introduzidas por
– conectivo (conjunção): 
que ou se.
– pronomes indefinidos 
ou advérbios interrogativos: 
Quem usa cuida; Já se sabe 
quando viajaremos?
• Completam:
– oração principal do 
tipo: É possível...; Não é 
justo...; Parece...; Acontece...
– oração principal com 
verbo na voz passiva: Foi 
dito...; É sabido...; Estava 
planejado...
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Oração subordinada substantiva objetiva indireta
O professor dedica
verbo transitivo 
direto e indireto
sujeito
ao aprendizado de seus alunos.
objeto indireto
objeto 
direto
seu esforço
Transformando o objeto indireto, cujo núcleo é um substantivo (aprendizado), em 
oração substantiva objetiva indireta, temos:
O professor dedica seu esforço
verbo transitivo 
direto e indireto
sujeito
a que seus alunos aprendam.
oração subordinada substantiva 
objetiva indireta
objeto 
direto
Outro exemplo: 
Todos duvidam
verbo 
transitivo indireto
sujeito
da punição dos culpados.
objeto indireto
Transformando o objeto indireto, cujo núcleo é um substantivo (punição), em oração 
substantiva objetiva indireta,temos:
Todos duvidam
verbo 
transitivo indireto
sujeito
de que se punam os culpados.
oração subordinada substantiva 
objetiva indireta
Na linguagem informal, as preposições de e em, que introduzem a oração subs-
tantiva objetiva indireta, são geralmente omitidas:
Duvido (de) que você seja pontual. Insisto (em) que o relógio está atrasado.
Características do período com oração subordinada substantiva objetiva indireta 
• A oração objetiva indireta funciona como objeto indireto da oração principal.
• A oração objetiva indireta liga-se ao verbo transitivo direto e indireto ou verbo tran-
sitivo indireto da oração principal por meio de preposição.
• A oração principal possui sujeito.
Oração subordinada substantiva completiva nominal 
Todos têm
verbosujeito
esperança
complemento nominal
da punição dos culpados.
nome
Transformando o complemento nominal, cujo núcleo é um substantivo (punição), 
em oração substantiva completiva nominal, temos:
Todos têm
verbosujeito
esperança
oração subordinada substantiva 
completiva nominal
de que se punam os culpados.
nome
Características da oração subordinada substantiva completiva nominal 
• Funciona como complemento nominal de um nome (substantivo abstrato, adjetivo e 
mesmo um advérbio) da oração principal.
• Liga-se a um nome da oração principal por meio de preposição.
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Oração subordinada substantiva predicativa 
A resposta da justiça é
verbo de ligaçãosujeito
a punição dos culpados.
predicativo do sujeito
Transformando o predicativo do sujeito, cujo núcleo é um substantivo (punição), em 
oração substantiva predicativa, temos:
A resposta da justiça é
verbo de ligaçãosujeito
que se punam os culpados.
oração subordinada 
substantiva predicativa
Características da oração subordinada substantiva predicativa 
• Funciona como predicativo do sujeito.
• Liga-se ao sujeito da oração principal pelo verbo de ligação ser.
Oração subordinada substantiva apositiva
O povo faz
verbosujeito
um pedido:
aposto
a punição dos culpados.
nome
Transformando o aposto, cujo núcleo é um substantivo (punição), em oração subs-
tantiva apositiva, temos:
O povo faz
verbosujeito
um pedido:
oração subordinada 
substantiva apositiva
que se punam os culpados.
nome
Características da oração subordinada substantiva apositiva 
• Funciona como aposto de um nome (substantivo) que está na oração principal.
• A oração principal geralmente introduz a subordinada apositiva por meio de dois-pontos.
A vírgula entre a oração principal e a oração subordinada 
substantiva
Nos exemplos a seguir, a organização sintática das frases segue a ordem sujeito + verbo +
+ objeto (SVO), ou seja, a ordem direta (ou canônica). Observe os termos em negrito 
(cujo núcleo é sempre um substantivo) e a função sintática de cada um. 
A punição dos culpados é necessária. ⇒ sujeito
Todos querem a punição dos culpados. ⇒ objeto direto
Todos duvidam da punição dos culpados. ⇒ objeto indireto
Todos têm esperança da punição dos culpados. ⇒ complemento nominal
A resposta da justiça é a punição dos culpados. ⇒ predicativo do sujeito
O povo faz um pedido: a punição dos culpados. ⇒ aposto
Como se vê, não há vírgula entre o verbo e os termos destacados nem entre estes 
e o nome.
Quando um termo ou oração se interpõe entre os termos citados no quadro acima, a 
ordem deixa de ser direta e, portanto, eles não permanecem contíguos, isto é, quando 
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está um ao lado do outro. Nesse caso, haverá necessidade de isolar essas intercalações 
com vírgulas. Exemplo:
A punição dos culpados, meu amigo, é necessária. 
termo intercalado
A punição dos culpados, como disse o presidente , é necessária.
oração intercalada
No período simples, não se emprega vírgula entre os seguintes termos, quando 
contíguos: sujeito e predicado; verbo e seus complementos (objeto direto e objeto 
indireto); nome e adjunto adnominal; nome e complemento nominal.
Agora vamos transformar os termos com valor de substantivo em orações substantivas. 
É necessário que os culpados sejam punidos. ⇒ subjetiva
Todos querem que se punam os culpados. ⇒ objetiva direta
Todos duvidam de que se punam os culpados. ⇒ objeto indireto
Todos têm esperança de que se punam os culpados. ⇒ completiva nominal
A resposta da justiça é que se punam os culpados. ⇒ predicativa
O povo faz um pedido: que se punam os culpados. ⇒ apositiva
Como nos primeiros exemplos, nesses períodos também não há vírgula. Se a vírgula 
não separa o substantivo do verbo ou do nome a que se refere, conclui-se que também 
não pode separar a oração substantiva da oração principal. Portanto, não se usa vírgula 
entre oração subordinada substantiva e oração principal, quando contíguas.
Havendo intercalação de termo ou oração entre a oração principal e a subordinada 
substantiva, devem-se usar vírgulas. Por exemplo:
É necessário, sem dúvida alguma, que se punam os culpados.
termo intercalado
Todos esperam, digo com certeza, que se punam os culpados.
oração intercalada
Quando não se isola a oração substantiva apositiva de sua oração principal usando 
dois-pontos, é preciso empregar a vírgula ou um travessão. Assim, o exemplo de oração 
apositiva citado anteriormente poderá ser pontuado dos seguintes modos: 
O povo faz sempre o mesmo pedido, que se punam os culpados. 
O povo faz sempre o mesmo pedido – que se punam os culpados.
ATIVIDADE
1 Os trechos a seguir foram extraídos do conto “A cartomante”. Separe as orações de cada período e classifique cada oração, 
de acordo com o seguinte critério:
• oração principal (OP)
• oração subordinada (OS)
• oração coordenada (OC)
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a) Não imagina como meu marido é seu amigo; falava sempre do senhor. 
b) Vilela cuidou do enterro, dos sufrágios e do inventário; Rita tratou especialmente do coração, e ninguém o faria 
melhor.
c) Como daí chegaram ao amor, não o soube ele nunca.
d) Nem por isso Camilo ficou mais sossegado; temia que o anônimo fosse ter com o Vilela, e a catástrofe viria então sem 
remédio. 
e) Rita concordou que era possível.
f) Os homens são assim; não acreditam em nada.
g) Cuido que ele ia falar, mas reprimiu-se.
h) A cartomante acabou, recolheu as cartas e fechou-as na gaveta.
i) Vilela não lhe respondeu; tinha as feições decompostas; fez-lhe sinal, e foram para uma saleta interior.
2 Acrescente a cada frase uma oração principal ou uma subordinada, de modo a obter um período composto. Em seguida, 
destaque os conectivos nas subordinadas e as preposições que os antecedem:
a) Os alunos responderam
b) que você leia os jornais.
c) Se eu chegar antes
d) para que o ambiente seja alegre.
e) Os pais estão desconfiados
f) porque não tive tempo.
g) Aqui está o dinheiro
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3 Observe o núcleo de cada termo em destaque e classifique-o em: substantivo, adjetivo ou expressão adverbial.
a) O dono do restaurante notou a presença de clientes bem trajados.
b) Vou sair da escola ao meio-dia.
c) Já comprei os ingredientes necessários para uma boa refeição.
d) O palestrante dirigiu sua crítica especialmente às pessoas tagarelas.
e) Acordamos de noite.
f) O diretor da empresa comunicou o encerramento das atividades.
4 Retorne à atividade 3. Transforme as frases grifadas em orações subordinadas de mesmo sentido, de modo a obter perío-
dos compostos. Em seguida, classifique-as em substantiva, adjetiva ou adverbial:
a) 
b) 
c) 
d) 
e) 
f) 
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 A atividade 5 trabalha com as orações subordinadas substantivas. Os itens a, c, d e g retomam trechos do conto 
“A cartomante”. 
 Antes de começara resolver essas atividades, siga estes passos, que orientarão seu raciocínio: 
 I. Separe as orações do período, pautando-se pelos verbos: cada verbo ou locução verbal cor-
responde a uma oração.
 II. Observe a oração principal:
• Ela tem sujeito? Se não tiver, será uma subordinada substantiva subjetiva.
• Seu verbo é de que tipo: intransitivo? De ligação? Transitivo direto, indireto, ou direto e indireto? 
Se for transitivo, é precedido de preposição necessária? 
III. Agora observe a oração subordinada:
• Que conjunção a introduz?
• Ela completa um verbo ou um nome da oração principal?
– Se completar um nome, será completiva nominal. 
– Se completar um verbo e não tiver preposição, será objetiva direta.
– Se completar um verbo e tiver preposição necessária, será objetiva indireta.
• Essa oração se liga ao sujeito da oração principal por meio do verbo ser? Se sim, ela será 
predicativa.
• Essa oração vem após dois-pontos e serve de aposto a um nome da oração principal? Se 
sim, ela será apositiva.
IV. Após a observação de todos esses aspectos, principalmente na oração principal, identifique o 
tipo da oração subordinada substantiva.
5 Agora, leia cada frase, siga os passos citados no quadro e identifique a que tipo pertence a oração em destaque de 
cada item:
a) Camilo disse que ia consultá-la, ela fê-lo entrar.
b) A mãe devota sua fé a que seu filho se cure da doença.
c) E consigo, para explicar a demora ao amigo, engenhou qualquer cousa; parece que formou também o plano de 
aproveitar o incidente para tornar à antiga assiduidade...
d) A verdade é que o coração ia alegre e impaciente.
e) Os anfitriões insistiram (em) que os convidados dançassem após o jantar.
f) Ela teve uma lembrança: que fazia cafuné no avô tão doente.
g) [...] eu tinha medo de que você me esquecesse.
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6 Construa períodos simples, empregando o termo “um pedido de desculpas do agressor”, de acordo com as indicações.
a) Objeto direto de ouvir.
b) Sujeito de convir.
c) Objeto indireto de desistir.
d) Objeto indireto de reservar.
e) Aposto de exigência.
f) Predicativo do sujeito de fato mais urgente. 
g) Complemento nominal de esperança. 
7 Transforme o termo “um pedido de desculpas do agressor” em oração subordinada substantiva de sentido equivalente ao 
do período simples em cada item do exercício 6. Depois, classifique as orações.
a) 
b) 
c) 
d) 
e) 
 
 
 
 
 
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f) 
g) 
8 Leia as fábulas e responda às questões:
I. O caçador e o lenhador
Um caçador que estava procurando pegadas de um 
leão perguntou a um lenhador se ele tinha visto as pe-
gadas e onde o leão estava deitado. “Vou já lhe mostrar o 
próprio leão!”, respondeu o lenhador. E o caçador, amarelo 
de medo e batendo os dentes, replicou: “Só estou procu-
rando as pegadas, e não o próprio leão!”
ESOPO. Esopo: fábulas completas.
São Paulo: Cosac Naify, 2013. p. 57.
a) A oração “que estava procurando pegadas de um leão” 
é uma subordinada substantiva, adjetiva ou adverbial? 
Justifique sua resposta.
b) A oração “se ele tinha visto as pegadas” é subordinada substantiva de que tipo?
c) A oração “Vou já lhe mostrar o próprio leão!” não é ligada à principal por conjunção, pois está em discurso direto, re-
produzindo a fala do lenhador. Qual é a oração principal completada por essa subordinada substantiva? Que função 
sintática esta exerce? 
II. O javali e a raposa
Um javali parou diante de uma árvore e começou a 
aguçar suas presas. Então, uma raposa lhe perguntou por 
que motivo estava limando as presas, se não havia a imi-
nência de algum caçador ou de outro perigo qualquer. Ele 
respondeu: “Mas não é à toa que estou fazendo isso! É que, 
se algum perigo me surpreender, não terei o trabalho de 
afiá-las e elas já estarão prontas para uso”. 
ESOPO. Esopo: fábulas completas. São Paulo: Cosac Naify, 2013. p. 185.
• Classifique a oração “por que motivo estava limpando as presas”.
 
 
 
 
8
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9 Pontue as frases com vírgula, quando necessário:
a) As testemunhas revelaram que o suspeito pulou o muro durante a madrugada.
b) O prefeito declarou nesta tarde que as obras do metrô terão início no próximo mês.
c) Posso afirmar a todos com muito prazer que meu novo romance sairá em dezembro deste ano.
d) O fato é que ninguém sabe o que ocorreu naquela manhã cinzenta de inverno.
e) O que surpreendeu a todos naquela manhã cinzenta de inverno foi a ausência dos guardas de trânsito nas ruas da 
cidade.
f) Queremos descobrir se depois de tudo que aconteceu poderemos continuar a viagem.
g) Os cientistas comprovaram porém que as bactérias não apresentavam perigo aos seres humanos.
10 Corrija o emprego da vírgula nas frases a seguir e explique por que a pontuação está incorreta.
a) O grande número de pessoas presentes à cerimônia de abertura da exposição científica, animou os organizadores do 
evento.
b) Mamãe sempre se referia ao modo como vovó mostrava devoção, a alguns santos portugueses.
c) O quadro mostra o aviso de sempre que é proibido fumar no recinto.
d) A maior prova de minha amizade por você é, que tenho me sacrificado para defendê-lo em todas as oportunidades.
e) Ninguém duvida, de que o calor será insuportável nas cidades.
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11 Leia a tira:
SCHULZ, Charles. Peanuts. O Estado de S. Paulo, Caderno 2. p. 37. 30 jul. 2012.
 Observe que o texto no balão de Charles Brown não é pontuado com vírgula. Responda se essa pontuação está ou não 
correta e por quê.
 
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ORTOGRAFAR
 Acertar a grafia de palavras que não são regidas por regras ortográficas é sempre mais difícil, porque envolve aque-
las em que os fonemas (sons), mesmo em contextos idênticos, podem ser representados por diferentes grafemas 
(letras). Por exemplo:
O fonema /x/ pode ser representado por x ou ch, como em: peixe / chute
O fonema /z/ pode ser representado por s, x ou z: rosa / exato / zelo
 Se você memorizar algumas dicas, no entanto, certamente diminuirá o número de erros ortográficos.
Usa-se o ç:
 I. Em substantivos derivados de palavras terminadas em: -to, -tivo, -tor: 
• intento = intenção; inscrito = inscrição
• intuitivo = intuição; introspectivo = introspecção
• instrutor = instrução; inventor = invenção
 II. Em substantivos terminados em -tenção, derivados do verbo ter:
• manter = manutenção
• conter = contenção
 III. Em substantivos derivados de verbos dos quais se retira a desinência r: 
• reeducar = reeducação
• importar = importação
 IV. Após ditongo quando houver o fonema /s/:
• eleição
• traição
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 V. Palavras com os sufixos -aça(o), -uça, -açar, -ança, -ença, -iça(o):
• barcaça; ricaço; dentuça; esvoaçar; matança; sentença; preguiça; enguiço
Algumas palavras de origem africana, árabe e tupi também se escrevem com ç:
a) origem africana: cachaça; bagunça; miçanga 
b) origem árabe: açafrão; açude; muçulmano 
c) origem tupi: açaí; araçá; paçoca 
1 Escreva o substantivo derivado das seguintes palavras:
repartir abster
importar relativo
infrator fundir
canto junto
obter redator
investigar erudito
trator orar
exceto ativo
setor deter
fundar restritivo
2 Identifique no quadro o sufixo correto para que cada palavra se enquadre na classe gramatical indicada no item. 
Escreva essa palavra.
-aça(o) -uça -açar -ança -ença -iça(o)
a) barca (substantivo): 
b) esperar (substantivo): 
c) crer (substantivo): 
d) quebrar (adjetivo): 
e) mover (adjetivo): 
f) carne (substantivo):g) bala (substantivo): 
h) cobiçar (substantivo): 
3 Cite outras quatro palavras em que o ç venha após ditongo e seja o fonema /s/.
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1 Leia o trecho da notícia “A Galinha Pintadinha estreia na TV Cultura”: 
Ela surgiu quase sem querer, mas o fato é que veio para ficar, conquistando o público infantil 
com seus vídeos e canções do universo popular brasileiro. Sim, a Galinha Pintadinha continua sendo 
um fenômeno e, a partir desta segunda, 14, poderá ser vista na tela da TV Cultura, nos intervalos das 
atrações para as crianças. Mas não é só isso, não. A galinha azulzinha ganhará ainda mais espaço a 
partir do dia 19, às 9h, quando entrará, também na programação da Cultura, a série animada Galinha 
Pintadinha Mini, que terá ao todo 26 episódios, com 12 minutos de duração cada um.
O Estado de S. Paulo. C6. Caderno 2, 14 maio 2018.
a) Qual é o valor sintático das três orações subordinadas em destaque? 
b) Escreva como pensou para determinar o valor sintático das três orações.
2 Reescreva os períodos, substituindo a oração subordinada pelo termo de mesmo valor sintático e de mesmo 
sentido. Em seguida, destaque o substantivo que é o núcleo do termo.
a) Os cientistas comprovaram que o vírus é agressivo.
b) Não é aceitável que você se atrase.
c) As crianças têm medo de que monstros imaginários as ataquem.
d) O problema foi que o dinheiro sumiu.
e) Neste momento, necessitamos de que todos nos compreendam.
3 Justifique o uso ou a ausência da vírgula nas orações substantivas em destaque:
a) Quem já ouviu que alguém ganhou fama depois de morto?
b) Meu primo contou que, durante o filme, algumas pessoas choraram de emoção.
c) Os alunos perguntaram se o intervalo entre as aulas será mais longo hoje.
d) Ele recorre sempre à mesma história, que não recebeu nenhuma herança dos pais.
EM CASA
1 Leia a tira:
SCHULZ, Charles. Peanuts. Disponível em: <www.gocomics.com/peanuts/1999/05/01>. 
Tradução e colorização: Andrews McMeel Syndication. Acesso em: 30 out. 2018.
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 No segundo quadro, o período “Quando eu trouxe o seu jantar, eu não vim andando direito” é formado de:
a) oração subordinada adjetiva e oração principal.
b) oração principal e oração subordinada substantiva.
c) oração subordinada adverbial e oração principal.
d) oração principal e oração subordinada adjetiva.
e) oração subordinada substantiva e oração principal.
2 Este é o slogan de um tipo de guloseima feita com chocolate:
Quem pede um, pede bis.
A primeira oração dessa frase é uma subordinada substantiva:
a) objetiva direta
b) predicativa
c) completiva nominal
d) subjetiva
e) apositiva
3 Na oração: O professor prometia, todo animado, um passeio com os alunos no final do mês.
a vírgula isola:
a) uma oração intercalada com função de adjunto adverbial.
b) um termo intercalado com função de predicativo.
c) uma oração intercalada com função de predicativo.
d) uma oração intercalada com função de adjunto adnominal.
e) um termo intercalado com função de adjunto adverbial.
Anotações
 
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PRODUÇÃO DE TEXTOS
AS NARRATIVAS DE TERROR (OU 
DE HORROR)18
No decorrer dos anos anteriores, você produziu narrativas ficcionais realistas, que 
recriavam fatos, personagens, espaços semelhantes aos reais, e narrativas maravilhosas, 
que revelavam fatos e/ou personagens extraordinários.
As aulas de Leitura do Caderno 1 (Módulo 4) trataram da narrativa fantástica.
Narrativa fantástica é a que contém elementos realistas e, ao mesmo tempo, algo 
estranho, que pode ser explicado por causas naturais ou sobrenaturais. A dúvida e 
a incerteza sobre a realidade dos fatos é que cria o efeito (e o gênero) fantástico.
E, nestas aulas, também trataremos de histórias em que a realidade se mistura a fatos 
e/ou personagens estranhos, que são ou que podem ser irreais: as narrativas de terror 
(ou de horror).
terror
horror).ror).
As palavras terror e 
horror vêm do latim, e 
significavam: 
Terror: espanto, grande 
medo. 
Horror: arrepio dos 
cabelos; tremor ou frio do 
corpo, por medo.
Drácula foi escrito por 
Bram Stoker em 1897. 
Frankenstein foi escrito por 
Mary Shelley em 1818. Já 
O médico e o monstro tem 
como autor Robert Louis 
Stevenson (que também 
escreveu A ilha do tesouro) 
e data de 1886.
Você sabia?
Ao longo da obra Frankenstein, Mary Shelley não dá nome ao “monstro”. Ele é chamado de “criatura” e 
“demônio” por seu criador, Doutor Victor Frankenstein. Após o lançamento do filme, em 1931, que popula-
rizou a obra, o monstro passou a ser conhecido pelo nome de seu criador.
Uma das 
primeiras 
adaptações 
de 
Frankenstein 
para o 
cinema: 
Frankenstein, 
1931.
Uma das 
inúmeras 
versões 
da obra 
de Mary 
Shelley 
no 
Brasil.
Uma das 
últimas 
adaptações de 
Frankenstein 
para o 
cinema: Victor 
Frankenstein, 
2015. 
Drácula, Frankenstein e O médico e o monstro são exemplos desse gênero textual. 
Foram escritas há mais de um século e são apreciadas até hoje, além de influenciarem 
inúmeras outras narrativas e darem origem e/ou inspirarem filmes, desenhos, séries de 
TV, histórias em quadrinhos, RPG e games.
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Conheça as principais características das narrativas de terror: 
• Alguns temas mais comuns são a invisibilidade, a transformação, o dualismo e 
a luta entre o bem e o mal.
• Algumas personagens são recorrentes: fantasmas, vampiros, homens-lobo, mons-
tros, feras, seres que têm dupla personalidade, etc.
Atenção: mesmo que enfrente momentos de medo ou fragilidade, pelo menos 
uma personagem da narrativa é corajosa: para investigar ou para enfrentar o 
antagonista (monstro, fantasma, vampiro, etc.).
• O espaço, normalmente, é um lugar de onde as personagens não podem fugir 
com facilidade. Pode ser a própria casa, um lugar onde estão hospedadas, uma 
estrada deserta ou uma cabana em meio à chuva.
• Provocam sensação de medo, gerado pelos fatos, pelas personagens e, prin-
cipalmente, pela criação de uma atmosfera aterrorizante que envolve o leitor.
A criação de uma 
atmosfera que suscite 
medo é tão importante 
que, segundo alguns 
estudiosos, o melhor teste 
para saber se a 
narrativa de terror/horror 
tem qualidade é 
verificar se ela gera medo 
ou apreensão no leitor. 
ATIVIDADE ORAL E DE LEITURA
Os fragmentos a seguir foram extraídos de histórias de terror. O primeiro descreve um certo 
Vlad, que chegou ao Brasil em pleno século XVIII. No segundo, uma garota vive momentos 
de terror numa casa estranha.
Leia-os e observe os índices que revelam a presença do extraordinário e/ou um clima de 
mistério, suspense e medo.
Texto 1
Vlad chegou ao Brasil nos últimos anos do século XVIII, algum tempo depois do 
apogeu da corrida ao ouro nas Minas Gerais. [...]
[...] Enquanto seus companheiros faiscavam sonhos dourados de ambição, tudo 
o que ele queria era distância do resto de civilização das cidades litorâneas... e da 
luminosidade brilhante das praias e do mar. Ninguém sabia sua origem, nem sequer o 
idioma que falava. Era alto, magro e vestia-se com uma capa pesada, de grande capuz 
que lhe protegia o rosto contra os reflexos do sol. Seus olhos, quase frestas durante 
o dia, brilhavam como diamantes ao anoitecer. [...]
TELLES, Carlos Queiroz. A marca da serpente. In: TELLES, Carlos Queiroz et al. Sete faces do terror. São 
Paulo: Moderna,1992. p. 29-30.
Texto 2
O lugar era úmido e sombrio. 
Nenhuma janela, nenhum respiradouro. Apenas uma escada empoeirada subia em direção ao teto, 
onde havia um alçapão. Um forte cheiro de ervas impregnava o ambiente, tornando o ar denso, opressivo. 
[...]
Ela andava vagarosamente por um corredor escuro, tateando à procura de algo que lhe guiasse os passos. À 
medida que avançava, uma terrível sensação a invadiu. Não estava sozinha ali. Tinha a sensação de uma presença. 
Reteve a respiração por um momento, os olhos fixos em algum ponto nas trevas. Algo se arrastava em 
sua direção – tinha certeza. Em pânico, começou a andar mais depressa, depois a correr, com o objetivo de 
se afastar do que a perseguia. Porém, o corredor parecia nunca ter fim, e seus movimentos eram mais lentos 
do que desejava. Antes que pudesse perceber o que acontecia, seus pés tocaram algo quente no chão. Uma 
espécie de líquido denso, pegajoso. [...]
MUNIZ, Flávia. Possuída pelas trevas. In: TELLES, Carlos Queiroz et al. Sete faces do terror. São Paulo: Moderna, 1992. p. 44; 48.
Responda: que elementos característicos das narrativas de terror estão presentes em cada um dos fragmentos?
Ouça as conclusões de seus colegas e, se chamado por seu professor, apresente as suas.
Vlad, personagem do 
conto de Carlos Queiroz 
Telles, é certamente 
inspirado no famoso conde 
Drácula, de Bram Stoker.
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Escreva uma narrativa de terror. 
Para fazê-lo, você pode inspirar-se em personagens clássicas, como Drácula e Frankenstein, utilizar personagens que povoam o 
imaginário nacional – mula sem cabeça, saci, etc. – ou inventar fatos e seres extraordinários (monstro, vampiro, fantasma, etc.). 
Outra opção é escolher um dos fragmentos da tarefa 1 e desenvolvê-lo.
Em qualquer dos casos, siga estas instruções.
ATIVIDADE
EM CASA
ROTEIRO
• Escreva em 1a ou em 3a pessoa.
• Defina:
– quem serão suas personagens principais: protagonista(s) e antagonista(s);
– onde a história se passará (espaço).
• Organize o enredo assim:
 I. Introdução (um ou dois parágrafos): 
– Apresentação do protagonista e do espaço. 
– Surgimento do conflito – momento em que ocorre o fato extraordinário, 
em geral, o aparecimento do antagonista. 
 II. Desenvolvimento: 
– Complicação (desenvolvimento do conflito) – o conflito/o problema vai se 
tornando cada vez mais ameaçador e aterrorizante. 
– Clímax – ponto mais intenso do conflito (quando ele mais parece insolúvel). 
 III. Desfecho – resolução do conflito, retorno à “paz” inicial:
– O desfecho pode ter apenas um ou dois parágrafos. E não se esqueça: além 
de coerente e verossímil, o desfecho precisa ser criativo. Evite soluções “fá-
ceis” e simplistas, como: “De repente, o monstro virou as costas e sumiu”. 
ou “Foi tudo imaginação dele”.
Neste momento você já 
pode começar a construir 
uma atmosfera que 
suscite medo ou 
apreensão no leitor. 
Faça o leitor se envolver 
na ação e na sensação 
de medo descrevendo 
alterações no ambiente, 
ou relatando ações, 
pensamentos ou 
sentimentos de terror da(s) 
personagem(ns).
Ao término desta versão, crie um título para o texto. 
Depois da revisão textual (a ser realizada em casa, tarefa 2), você poderá ser chamado para ler seu texto em voz alta para 
a classe, que poderá dar sugestões de como aprimorá-lo. 
Só depois disso será elaborada a versão final da narrativa. 
1 Para escrever uma boa narrativa de terror é essencial criar uma atmosfera, às vezes antes mesmo de colocar em 
ação o elemento assustador. Dessa forma, essas narrativas geralmente têm certa extensão, necessária para que o 
leitor “entre” na atmosfera que vai sendo criada. Ainda assim, é possível gerar medo usando apenas algumas poucas 
frases, como nos fragmentos a seguir.
I. Anoitece enquanto tomo meu café da tarde. Gosto de estar assim, sozinha, nesse horário triste. 
Ao longe, o sol morre e o silêncio é imenso, quase amedrontador. É quando ouço as batidinhas... som de 
unhas compridas no vidro da janela. Viro-me devagar e a vejo. É minha irmã. Vestida ainda com a roupa 
que escolheram para a enterrar.
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II. Sempre tive medo de espelhos. Desde pequena. O que eu nunca disse a ninguém é que ali mora um 
homem que sempre fala comigo. E que ninguém mais escuta.
III. Perturba-me o som dos cães do vizinho. Durante o dia, é como se não existissem. Mas à noite, 
quando a rua se aquieta e as casas vão apagando suas luzes... eles começam. Não latem. Uivam. O que 
me inquieta, porém, é que toda vez que reclamo o vizinho assegura que não tem cão algum.
IV. .. . a casa já havia passado por vários donos [...] Ninguém suportava ficar lá. Diziam que estava 
ocupada por alguém que não se podia ver e que em noites de luar provocava um tremendo alvoroço.
De repente, ouviam-se lamentos atrás da porta, objetos incríveis apareciam voando pelos ares, ouvia-
-se o ruído de coisas que se quebravam e o tilintar de um sino de capela. O mais comum, porém, era se 
ouvirem os passos apressados de alguém.
In: Contos de assombração. Trad. Neide T. Maia Gonzáles. São Paulo: Ática. 1988. p. 73.
V. Foi só mencionar esse nome e ouviram um assovio vindo do lado do desfiladeiro. E também uns 
passos. O fogo começou a crepitar como se tivessem atirado óleo nele. Os dois caçadores, então, ficaram 
bem quietos, sentindo a escuridão, escutando apenas o assovio e olhando sem enxergar, até que uma luz 
começou a vir na direção deles, como flutuando.
In: Contos de assombração. Trad. Neide T. Maia Gonzáles. São Paulo: Ática. 1988. p. 81. 
VI. Acordei assustada. Uma da manhã. Mas suspirei e voltei a dormir, ao ver que minha 
prima dormia na cama ao lado. Acordei tarde, com batidas na porta do quarto. Era minha 
mãe, que dizia: “Levante! Você quer perder a missa de sétimo dia de sua prima?!”. 
VII. Entrei no quarto para atender meu filho de cinco anos, que chorava. 
Ao me aproximar da cama para cobri-lo, fui surpreendido pela sua voz, que vinha 
de sob a cama. E, estarrecido, ouvi: “Pai, quem está aí, dormindo na minha cama?”
VIII. “... entrou sozinho na mata, e parecia que estava tudo diferente. Uns 
barulhos esquisitos, uns sussurros, estalos de folhas secas [...] Um vento frio de 
doer, e um silêncio estranho entre um som e outro. Tonho apertou o cabo do 
machado [...] forçou a vista: era difícil enxergar na escuridão cinzenta da mata. 
De repente, apertou mais os olhos: não era possível! Devia estar vendo coisas... 
Mas não: lá adiante, aquele vulto escuro, aquela visagem...”
In: Contos de assombração. Trad. Neide T. Maia Gonzáles. São Paulo: Ática. 1988. p. 19.
IX. Todas as noites, às 3 da manhã, acordo. E voltaria a dormir se não visse, no es-
pelho, uma sombra a me observar. 
Assinale os dois fragmentos que mais chamaram sua atenção e anote os critérios que motivaram sua escolha. 
Na próxima aula, você exporá oralmente suas escolhas e motivações. 
Alguns critérios que poderão orientar sua escolha:
• Criatividade/apresentação de situação inusitada.
• Personagens.
• Ambiente.
• Elemento(s) assustador(es).
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Verifique se o texto que escreveu em classe apresenta:
• Personagens, espaço, acontecimentos realistas e extraordinários;
• Mesmo narrador (1a ou 3a pessoa) do início ao fim, e se a história narrada está coerente com a 
ótica desse narrador (narradores em 1a e 3a pessoa não têm o mesmo domínio e conhecimento 
sobre os fatos);
• Linguagem adequada ao narrador escolhido (1a ou 3a pessoa);
• A organização sugerida:
– Introdução – com a descrição de personagem(ns) e espaço + início do conflito.
– Desenvolvimento – com a complicação e o clímax, ou seja, acirramento do conflito inicial até 
um ponto máximo de tensão.
– Conclusão – desfecho coerente, criativo