Linguagem e interdisciplinaridade_ diferentes gestos de interpretação

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CONSELHO EDITORIAL: 
Alexandre Cadilhe [UFJF]
Ana Cristina Ostermann [Unisinos/CNPq]
Ana Elisa Ribeiro [CEFET-MG]
Carlos Alberto Faraco [UFPR]
Cleber Ataíde [UFRPE]
Clécio Bunzen [UFPE]
Francisco Eduardo Vieira [UFPB]
Irandé Antunes [UFPE]
José Ribamar Lopes Batista Júnior [LPT-CTF/UFPI]
Luiz Gonzaga Godoi Trigo [EACH-USP]
Márcia Mendonça [IEL-UNICAMP]
Marcos Marcionilo [editor]
Vera Menezes [UFMG]
Roberta Caiado, Isabela do Rêgo Barros, 
Bene
dito 
Bez
erra
[organização]
linguagem e
interdisciplinaridade
diferentes gestos de interpretação
Direitos reservados a
ROBERTA CAIADO, ISABELA DO RÊGO BARROS, BENEDITO BEZERRA
PÁ DE PALAVRA
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ISBN: 978-85-68326-31-2
© do texto: Roberta Caiado, Isabela do Rêgo, Benedito Bezerra, 2019.
© da edição: Pá de Palavra, São Paulo, março de 2019.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
L727
Linguagem e interdisciplinaridade [recurso eletrônico] : diferentes gestos 
de interpretação / organização Roberta Caiado , Benedito Bezerra , Isabela do 
Rêgo Barros. - 1. ed. - São Paulo : Pá de Palavra, 2019.
recurso digital
Formato: eletrônico
Requisitos do sistema:
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-68326-31-2 (recurso eletrônico)
1. Linguística aplicada. 2. Aquisição de linguagem. 3. Abordagem 
interdisciplinar do conhecimento. 4. Livros eletrônicos. I. Caiado, Roberta. II. 
Bezerra, Benedito. III. Barros, Isabela do Rêgo.
19-55194 CDD: 418
 CDU: 81’33
Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária CRB-7/6439
Produção Ebook: Telma Custódio
rEvisão: Thiago Zilio Passerini
imagEm da caPa: br.freepik.com
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Marígia aguiar
CAPÍTULO 1
ESPELHAMENTO E FUNÇÃO POÉTICA : O lugar ocupado pela noção 
de eco em aquisição de linguagem
Glória Maria Monteiro de Carvalho
CAPÍTULO 2
A COESÃO E A COERÊNCIA EM TECNOLOGIA DIGITAL MÓVEL: 
Produção textual de fábula imagética
Renata Fonseca Lima da Fonte, Isabela Barbosa do Rêgo Barros e 
Roberta Varginha Ramos Caiado
CAPÍTULO 3
FONORIMA: Um aplicativo para estimular habilidades fonológicas em crianças 
disléxicas voltado para atividades com rima
Luciana Cidrim, João Gabriel Sodré da Mota, Antonio Roazzi, Maíra Roazzi e 
Francisco Madeiro
CAPÍTULO 4
O PROCESSO DE MUDANÇA DE POSIÇÃO DE SUJEITO GAGO PARA 
SUJEITO FLUENTE: Uma análise discursiva em grupo de apoio no Recife
Claudemir dos Santos Silva e Nadia Pereira da Silva Gonçalves de Azevedo
CAPÍTULO 5
FALA, ESCRITA E ENSINO NA PERCEPÇÃO DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS
Rossana Ramos Henz e Benedito Gomes Bezerra
CAPÍTULO 6
LEGITIMAÇÃO, COGNIÇÃO SOCIAL E COGNIÇÃO POLÍTICA: 
Análise crítico-discursiva de uma entrevista de Michel Temer
Karl Heinz Efken e Alexcina Oliveira Cirne
CAPÍTULO 7
NOVINHA : Efeitos de um já-dito na música brasileira
José Reginaldo Gomes de Santana e Nadia Pereira da Silva Gonçalves de Azevedo
CAPÍTULO 8
ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO DE IDEOLOGIAS MÉDICAS 
Transdisciplinaridade, biomedicina e homeopatia
Moab Duarte Acioli
CAPÍTULO 9
REDIGIR ENEM: Aplicativo para aprendizagem de textos argumentativos em 
dispositivos móveis de comunicação
Antônio Carlos Xavier e Roberta Caiado
CAPÍTULO 10
INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL EM CIÊNCIAS DA LINGUAGEM: Mineração 
e sumarização de textos, análise semântica e ferramentas úteis
Matheus Barreto Lins Marinho, Eric Rocha de Souza, Anthony José da Cunha 
Carneiro Lins, Fernando José Araújo Wanderley e Francisco Madeiro
CAPÍTULO 11
O SER DA LINGUAGEM: Aproximações entre a Linguística e a Literatura
André Luís de Araújo e Melissa Marques Gonçalves Boëchat
CAPÍTULO 12
ESCRITA EM LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA POR SURDOS 
USUÁRIOS DE LÍNGUA DE SINAIS: Algumas reflexões, possíveis soluções
Jurandir F. Dias Jr. e Wanilda Mª A. Cavalcanti
CAPÍTULO 13
CORPO E IDENTIDADES DE GÊNERO: A escrita feminina em espaços digitais
Denise Lima Gomes da Silva e Dóris de Arruda C. da Cunha
CAPÍTULO 14
O DRAMA TRÁGICO DE OSMAN LINS: Alegoria e História na peça 
Guerra do Cansa-Cavalo
Gilberto Figueiredo Martins
CAPÍTULO 15
EFEITOS DO DISCURSO SOBRE O PALCO: Dramaturgia e representação 
alegórica – Uma homenagem a Dias Gomes
Robson Teles Gomes
SOBRE OS AUTORES
APRESENTAÇÃO
Apresentar este livro vai além de simplesmente fa-miliarizar o leitor com o conteúdo temático que ele oferece. Na realidade, é trazer para estudiosos da linguagem o resultado do trabalho de pesquisado-
res alinhados na orientação do Programa de Pós-graduação em 
Ciências da Linguagem, da UNICAP, cujo caráter multidiscipli-
nar justificou sua proposta de implantação em 2002. O Livro 
interessa, particularmente, a profissionais de Linguística, Fono-
audiologia, Psicologia, Educação, Filosofia, Comunicação Social, 
Computação, enfim, de áreas que trabalham na interface com a 
Linguagem, além de proporcionar, no geral, uma visão panorâ-
mica do estado da arte das Ciências da Linguagem.
Desde sua implantação, a concepção do Programa é abrir 
espaço para discussões acerca das várias tendências da Lingua-
gem na interface com outras Ciências que, de uma forma pecu-
liar, com ela mantêm contato. Estudos que envolvam o homem 
em sua complexidade não se fazem sem recorrer às várias áreas 
do conhecimento. Não se pode pensar em segmentar um co-
nhecimento de um todo complexo para explicar uma parte des-
se todo desvinculada das outras partes. A construção do texto 
discursivo se dá no contexto das relações humanas, em even-
tos interindividuais, de ações presentes e passadas, construídas 
com base em experiências partilhadas. Para isso, recorrem-se às 
informações prévias e de mundo, dados dos falantes, do mundo 
social e do grau de conhecimento de cada um deles, dentre ou-
tras coisas. Para melhor conhecer como se dá o complexo fenô-
meno discursivo, buscam-se noções da Linguística, Psicologia, 
Sociologia, Etnografia, Psicanálise, Antropologia, Antropologia 
Social, Ciência da Computação, a depender da perspectiva a 
ser explorada. Tal estudo, consequentemente, requer o conheci-
mento de outras ciências, e o estudo da Linguagem constitui-se, 
assim, naturalmente multidisciplinar.
Em seus quinze capítulos, com textos de docentes da UNI-
CAP e de convidados de instituições com as quais o Programa 
em Ciências da Linguagem interage, o livro confirma essa con-
cepção multidisciplinar, deixando visível a preocupação de seus 
autores em seguir a perspectiva que constitui o diferencial que 
justificou e justifica a concepção, implantação e funcionamento 
do Programa.
Logo no capítulo 1, Espelhamento e função poética: o lugar 
ocupado pela noção de eco em aquisição de linguagem (de Glória 
Carvalho), a interdisciplinaridade está na relação da Linguística 
com a Psicologia, quando a autora coloca em discussão a dife-
rença específica que leis genéricas de funcionamento da língua (leis 
de funcionamento estrutural sintagmáticas e associativas, de 
Saussure, e metonímicas e metafóricas, de Jakobson) estariam 
assumindo no espelhamento (como proposto por Lemos), dado o 
caráter singular das produções verbais infantis. Na explicação do 
funcionamento dessas noções, a autora traça um paralelo com 
a noção de Jacques Lacan que, no seu retorno a Freud, retoma 
alguns linguistas, como Saussure (relações estruturais no funcio-
namento da linguagem), e Jakobson (a noção de função poética, 
que enfoca a própria mensagem, a mensagem como tal, ou melhor, 
trata-se do enfoque da mensagem por ela própria) ao afirmar que a 
função poética projetao princípio de equivalência do eixo de seleção 
sobre o eixo de combinação. Ao se contrapor a Jakobson, Lacan 
assinala a relação da linguagem com o sujeito do inconsciente… 
(lalangue). A abordagem dada pela autora, enfocando paralelos 
e semelhanças no tratamento dado pelos teóricos citados, é bas-
tante elucidativa para a compreensão do processo linguístico no 
desenvolvimento da linguagem, e o faz recorrendo a princípios 
da Linguística, da Psicologia, da Psicanálise e da Poética.
O capítulo 2, A coesão e a coerência em tecnologia digital 
móvel: a produção textual de uma fábula imagética (Renata da Fon-
te, Isabela do Rêgo Barros e Roberta Caiado), segue a orienta-
ção da Linguística Textual e o uso pedagógico das Tecnologias 
Digitais Móveis (TDM) em questões relacionadas à Semiótica. 
Há, portanto um entrelaçamento entre Linguística, Semiótica e 
Tecnologia Digital, na abordagem da aprendizagem móvel a par-
tir das práticas sociais, culturais, acadêmicas e digitais dos sujei-
tos, ao mesmo tempo em que considera aspectos semióticos, bem 
como […] critérios da coesão e da coerência, em produções textuais 
imagéticas, trazendo exemplos ilustrativos recolhidos das produções 
realizadas pelos discentes. Por aprendizagem móvel, as autoras 
definem a aprendizagem que acontece a partir das práticas sociais, 
em smartphones, tablets, notebooks, dentre outros, com base nos 
princípios de interatividade, mobilidade, portabilidade, multimoda-
lidade propiciados pela integração multimídia presente e acessível, 
em tecnologia móvel. O texto explora o uso pedagógico das TDM 
e […] a natureza semiótica da linguagem, instigando os discentes a 
produzirem e refletirem sobre textos imagéticos coesos e coerentes, 
construídos a partir das imagens do teclado do aplicativo WhatsA-
pp, no smartphone. Para a realização do trabalho, a Linguística 
Textual fornece as bases teórico-metodológicas, ao mesmo tem-
po em que se exploram dados imagéticos, proporcionando um 
trabalho dinâmico em sala de aula, o que constitui uma contri-
buição relevante para o ensino-aprendizagem em um contexto 
atual e familiar aos discentes.
O tema do capítulo 3, Fonorima: um aplicativo para estimular 
habilidades fonológicas por crianças disléxicas, voltado para ativi-
dades com rima (Luciana Cidrim, João Gabriel Sodré da Mota, 
Antonio Roazzi, Maíra Roazzi e Francisco Madeiro), denota já a 
perspectiva multidisciplinar do trabalho, que aborda o proces-
so de aquisição da escrita e explora dados fonético-fonêmicos, 
desenvolvidos na produção infantil, bem como outras habilida-
des, a exemplo da consciência fonológica (reflexão sobre as carac-
terísticas da linguagem, […] um dos pré-requisitos mais importantes 
para aprender a ler e escrever) e memória de curto prazo fonológica, 
como uma instrução formal sobre as relações entre fonemas e gra-
femas. Crianças disléxicas tendem a demonstrar dificuldade no 
desenvolvimento dessas noções. Segundo os autores, a criança 
disléxica exibe um transtorno específico de aprendizagem, caracte-
rizado pela dificuldade em fazer uma leitura precisa e/ou fluente. A 
importância deste trabalho, além de trazer uma discussão teó-
rica relevante para os estudos fonético-fonológicos e um apro-
fundamento nas discussões sobre consciência fonológica, está 
em desenvolver um aplicativo, para dispositivos Android, a ser 
utilizado tanto em atividades clínicas como educacionais, para 
apoio à aprendizagem da escrita por crianças disléxicas, voltado 
para atividades com rima.
O capítulo 4, O processo de mudança de posição de sujeito-ga-
go para sujeito-fluente: uma análise discursiva em grupo de apoio no 
Recife (Claudemir Silva e Nadia Azevedo), também circunscrito 
na área de distúrbios da linguagem, traz, por sua vez, uma dis-
cussão sobre Gagueira, histórico fantasma excludente na vida 
social, particularmente nos ambientes escolares. Segundo os au-
tores, sujeitos com gagueira, além de se cobrarem muito, formam 
uma imagem estigmatizada de falante, porque estão circunscritos 
em uma ideologia do bem falar. Seus autores desenvolvem o estu-
do aprofundado da gagueira sob a ótica discursiva, em grupo de 
apoio, com atenção à saúde e à educação. Realizado em encontros 
semanais, o trabalho tem levado o grupo à reflexão sobre a ideia 
equivocada acerca da suposta fluência absoluta, e que “fluência e 
disfluência não se opõem”. Neste capítulo, o estudo da gagueira […] 
é visto sob a perspectiva linguístico-discursiva, […] e a gagueira, 
um lugar de subjetivação discursiva, numa perspectiva também 
multidisciplinar.
No capítulo 5, Fala, escrita e ensino na percepção de profes-
soras alfabetizadoras (Rossana Ramos Henz e Benedito Gomes 
Bezerra), os autores se voltam para a questão que despertou e 
vem despertando a atenção de pesquisadores e que mudou a 
concepção do ensino da leitura e da escrita como duas ativida-
des opostas e diferentes no ensino-aprendizagem da linguagem. 
Discutem-se ali questões teóricas relativas ao continuum fala-
-escrita, dialogando com os estudos dos letramentos e com as abor-
dagens de base antropológica, sociológica e psicológica sobre fala e 
escrita e oralidade e letramento. A discussão chama atenção para 
a necessidade de um olhar adequado ao tratamento do meio so-
cial e da importância em se considerar manifestações individu-
ais e próprias ao ambiente linguístico do aluno. A contribuição 
maior do trabalho está em buscar informações quanto ao conhe-
cimento de alfabetizadoras e a relação entre a teoria e a prática 
em suas atividades com os gêneros orais e escritos no ensino.
O estudo multidisciplinar se evidencia, mais uma vez, no 
capítulo 6, Legitimação, cognição social e cognição política: uma 
análise crítica discursiva de uma entrevista de Michel Temer (Karl 
Heinz Efken e Alexcina Oliveira Cirne), que utiliza a teoria so-
ciocognitiva de Van Dijk, sobretudo os conceitos de legitimação, 
ideologia, cognição social e cognição política com a base epistemo-
lógica fornecida pela Teoria dos Estudos Críticos do Discurso, 
com destaque para o sociocognitivismo. O trabalho está ancora-
do em uma entrevista do Presidente Michel Temer ao jornal Fo-
lha de S.Paulo, de 08 de abril de 2017. O trabalho chama atenção 
para a importância da triangulação texto-cognição-estrutura so-
cial em uma análise textual do discurso e de como esses atos 
estão relacionados nos níveis micro e macro de análise.
O capítulo 7, Novinha: efeitos de um já-dito na música brasi-
leira (José Reginaldo de Santana e Nadia Azevedo), tem como 
temática principal a memória discursiva e traços de memória 
no discurso, em músicas do brega-funk pernambucano, numa 
orientação teórica e metodológica da Análise de Discurso pe-
cheutiana e nos seus desdobramentos a partir de estudos de Eni 
Orlandi. Os autores fazem uma retomada de produções musi-
cais antigas, passando por alguns cantores da música popular 
brasileira, enveredando pelo brega, o funk carioca e batidas de 
música eletrônica, nas músicas de Mc Sheldom e Boco, Celmar 
de Moraes (Moraezinho) e Sérgio Reis e Zé Ramalho, num pro-
cesso de intertextualidade com um mote do repentista Otacílio 
Batista, e o Xote das meninas, de Luiz Gonzaga e Zé Dantas, além 
do cancioneiro da música sertaneja. O corpus deste trabalho foi 
constituído por recortes mobilizados a partir dessas músicas e 
de notícias sobre o Brega-funk em blogs.
O capítulo, Análise crítica do discurso de ideologias médicas: 
transdisciplinaridade, biomedicina e homeopatia, assinado por Moab 
Acioli, que constitui o capítulo 8, também numa perspectiva da 
Análise Crítica do Discurso, traz um enfoque transdisciplinar. 
Utiliza o conceito de discurso de Fairclough que percebe a lingua-
gem como um elemento da vida social intrinsecamente conectada com 
outros elementos da respectiva prática discursiva, (no caso da intertex-
tualidade) ou prática discursiva (no caso, os aspectos ideológicos), ana-
lisando os aspectos dialógicos e monológicos em uma entrevista 
médica padrão e uma entrevistamédica alternativa. O autor faz 
um percurso por trabalhos em Análise de Discurso, Ideologia e 
Sociologia do Conhecimento, recorrendo a nomes como Bakhtin, 
Foucault e Fairclough, sustentáculos de seu aparato teórico.
O capítulo 9, Redigir ENEM: um aplicativo para aprendiza-
gem de textos argumentativos em dispositivos móveis de comunica-
ção (de Antonio Carlos Xavier e Roberta Caiado), enfoca o desen-
volvimento da competência da produção de texto e a necessidade da 
aquisição da habilidade argumentativa dos estudantes, objetivando 
[…], principalmente, desenvolver atividades pedagógicas com poten-
cial de se transformar em conteúdo conversível em linguagem de 
computação, para constituir um aplicativo educacional, visando a 
[…] auxiliar os estudantes do ensino fundamental e médio a desen-
volver sua competência escrita de textos dissertativos. O aparato 
teórico utilizado na elaboração do trabalho tem suas bases na 
Linguística de Texto, na Semântica argumentativa e na Pragmá-
tica Linguística, além da Teoria Sociointeracionista aplicada ao 
ensino-aprendizagem de língua, dos conceitos de Multimodali-
dade, de Hipertextualidade e de Semiótica digital.
No capítulo 10, Inteligência Artificial em Ciências da Lingua-
gem: mineração e sumarização de textos, análise semântica e ferra-
mentas úteis (de Matheus Marinho, Eric de Souza, Anthony José 
Lins, Fernando Jose Wanderley e Francisco Madeiro), uma área 
mais recente nos estudos multidisciplinares, a da Inteligência Ar-
tificial, é abordada na interface com as Ciências da Linguagem, 
num processo emergente de investigação conhecido como minera-
ção e sumarização de texto através de interações em mídias sociais, 
e de análise semântica. De acordo com seus autores, a técnica é 
composta por campos multidisciplinares, como recuperação de infor-
mação, análise de texto, processamento de linguagem natural junta-
mente com linguística computacional. Nesse processo, são utilizadas 
ferramentas de fácil uso de Inteligência Artificial (IA), da Google 
Cloud Platform e da Amazon Web Services, com funcionalidades que 
permitem aplicações de interesse da área de Ciências da Linguagem. 
O texto proporciona uma familiarização do leitor com conceitos e 
aplicações da IA no estudo da linguagem, e uma de suas grandes 
contribuições está, nas palavras de seus autores, na viabilização 
da análise do comportamento de usuários por meio dos comentários 
sobre um determinado produto em postagens nas redes sociais.
O capítulo 11, O ser da linguagem: Aproximações entre a Lin-
guística e a Literatura (André Luís de Araújo e Melissa Marques 
Gonçalves Boëchat), revisita a antiga celeuma da polarização 
linguística e literatura, defendendo uma mediação com a proposi-
ção do Ser da linguagem na aproximação das duas abordagens de 
interação linguística. Aqui também são evocados nomes como 
Jakobson, Bakhtin, Roland Barthes e os filósofos da diferença, no-
tadamente, Michel Foucault, Maurice Blanchot, Gilles Deleuze, Fé-
lix Guattari e Jacques Derrida, alguns já mencionados em outros 
trabalhos deste livro. Nas palavras dos autores deste capítulo, 
[…] Não se trata simplesmente de fazer comunicar esses domínios. 
Trata-se de alterar, de deslocar a imagem que temos da Linguística 
e da Literatura, criando, portanto, um espaço de trânsito pendular 
entre uma e outra, em favor do enriquecimento da essência que há 
na interlocução destes dois saberes.
Mais um capítulo, Escrita em língua portuguesa como segun-
da língua por surdos usuários de língua dos sinais: algumas refle-
xões, possíveis soluções, o capítulo 12 (de Jurandir Dias e Wanil-
da Cavalcanti), vem confirmar a necessidade de se recorrer à 
variedade de inter-relações da Linguística com outras Ciências 
para explicar os usos, estrutura e funcionamento da Língua de 
sinais, na investigação do processo de aprendizagem da escrita 
da Língua portuguesa por falantes da Língua de sinais. Ao con-
trário de crianças ouvintes, na criança surda a intermediação 
fala-escrita se dá pela língua de sinais, caracterizada por uma 
gramática própria, à semelhança do processo em crianças ou-
vintes falantes da língua portuguesa. Para o estudo, os pesqui-
sadores se apoiam em conhecimentos de ciências como a Neu-
rologia, a Psicologia e a Linguística, bem como em contribuições 
da Educação. A relevância deste capítulo está em proporcionar 
uma reflexão sobre o processo de aprendizagem da escrita por 
surdos e da necessidade de se formar docentes, tanto em ter-
mos de conhecimento teórico quanto de sua aplicabilidade, para 
que sejam capazes de identificar as dificuldades desses sujeitos, 
capacitando-os para o processo de ensino-aprendizagem.
O capítulo 13, Corpo e identidade de gênero: a escrita femini-
na em espaços digitais (de Denise Lima e Dóris de Arruda C. da 
Cunha), tem como suporte teórico a Teoria Dialógica do Discur-
so e as teorias de identidade de gênero para abordar questões 
relacionadas à construção das identidades de gênero a partir da 
representação do corpo na escrita de mulheres em espaços digitais. 
Aqui, o trabalho de Bakhtin, nas discussões sobre dialogismo, 
e Siblot e Moirand, nas discussões sobre o ato de nomear, e 
Haraway, Scott e Butler que fundamentam a noção de identi-
dade de gênero, constituem os aportes teóricos da pesquisa. O 
trabalho é baseado em postagens no Blogueiras Feministas, que 
se caracteriza como um blog coletivo e político, cujo objetivo é 
buscar uma sociedade mais justa e igualitária. O aporte teórico é 
detalhadamente discutido, proporcionando ao leitor um apro-
fundamento nos princípios dialógicos de Bakhtin, que vê a lín-
gua como dialógica por natureza, realizada no discurso, sendo 
impossível polarizá-los por serem ambos de caráter social. O 
processo de nomeação como visto por Siblot vai nessa mesma 
direção ao romper com a discussão sobre objeto e representação, 
entendendo que entre o sujeito e a realidade nomeada existe uma 
multiplicidade de interações, representações e sentidos que são rea-
justados a cada atualização discursiva, de modo que a palavra traz 
uma memória e revela um ponto de vista do enunciador. A noção 
de gênero está alinhada a este processo de nomeação, pois só é 
possível apreender a materialidade do corpo através do discur-
so. E é também nessa linha que se dá o tratamento de gênero, 
sexo e corpo. A análise do corpus mostra que os movimentos 
discursivos e as nomeações utilizadas promovem uma produção 
de sentidos que não apenas reconfiguram as formas de pensar 
o feminino, como também, a maneira de pensar o conceito de 
gênero e sua relação com o corpo. A perspectiva teórica que nor-
teia este trabalho, também na linha multidisciplinar, corrobora 
a afirmação de que não se pode estudar a linguagem (intrinse-
camente social) de forma isolada.
O caminhar temático nos capítulos deste livro levou, na-
turalmente, a uma abordagem literária da Linguagem em sua 
função poética. O capítulo 14, O drama trágico de Osman Lins 
— Alegoria e História na peça Guerra do Cansa-Cavalo, de Gil-
berto Figueiredo Martins, e o Décimo Quinto, Efeitos do discur-
so sobre o palco: dramaturgia e representação alegórica — Uma 
homenagem a Dias Gomes, de Robson Teles Gomes, em cujas 
análises está presente a intertextualidade na evocação de textos 
clássicos, com a linguagem cuidadosamente pinçada para uma 
evocação imagética. As análises situam-se na função poética da 
linguagem e oferecem uma análise à luz da teoria literária, en-
riquecendo as diversas formas de abordagem da linguagem em 
seus diferentes usos e funções.
Por fim, os estudos e experiências vivenciadas com a lin-
guagem em ação aqui apresentados não apenas contribuem para 
entender suas variadas interfaces com outras ciências, mas tam-
bém para conhecer melhor esse todo complexo que o homem 
utiliza para sua comunicação diária. Acima de tudo, proporcio-
nam uma reflexão sobre sua aquisição e ensino-aprendizagem 
em diferentes níveis, áreas e usos. 
Para concluir, tomo emprestadas as palavras deLakoff:
A assertiva básica de uma linguística experiencial seria essa: uma am-
pla variedade de fatores experienciais — percepção, raciocínio, natureza 
do corpo humano, emoções, memória, estrutura social, desenvolvimen-
to sensório-motor e cognitivo etc. — determinam em larga medida, se 
não totalmente, as características estruturais universais da linguagem 
(George Lakoff. 1977. Linguistic Gestalts. In: C.L.S., 1977: 236). 
Marígia aguiar
CAPÍTULO 1 ESPELHAMENTO E 
FUNÇÃO POÉTICA:
O lugar ocupado pela noção de eco 
em aquisição de linguagem1
Glória Maria Monteiro de Carvalho (UNICAP)
1. Introdução
O objetivo deste capítulo consiste em aproximar as no-ções de espelhamento (Lemos, 2002), função poética (Jakobson, ([1963]2008) e eco (Porge, 2014) na abor-dagem da fala da criança em um momento inicial de 
sua trajetória linguística.
Ao propor a noção de espelhamento — entre mãe e criança –, 
Lemos (2002) deixa claro o lugar fundamental ocupado tanto 
pelo outro, quanto pela teoria linguística, na explicação das mu-
danças que ocorrem na fala da criança, durante sua constitui-
ção como falante. O espelhamento é concebido por essa autora (a 
partir da leitura de Saussure, Jakobson e Lacan) como o movi-
mento pelo qual fragmentos da fala da mãe retornam na fala da 
criança, reaparecendo na fala da mãe ao interpretar esses frag-
mentos. Podemos dizer que se trata de fragmentos sonoros ou de 
1 Este trabalho faz parte de Projeto de Pesquisa financiado pelo CNPq, tendo sido 
apresentado no IX ENAL/III EIAL – realizado em outubro de 2013 na UFPB, João 
Pessoa-PB – e, posteriormente publicado, como artigo, em Carvalho (2015). Esse 
artigo, com modificações, resultou no presente capítulo.
ecos da fala materna, de acordo com Porge (2014) que concebe 
um estádio do eco na constituição do falante. Seriam, portanto, 
deslocamentos metonímicos que são dominantes, nas produções 
infantis, no início da aquisição de linguagem, implicando, já 
nesse momento, o funcionamento linguístico-estrutural.
Desse modo, as leis de funcionamento estrutural (sintagmá-
ticas e associativas, segundo Saussure ([1916]1989) e metoními-
cas e metafóricas, para Jakobson ([1963]2008) possuem o mérito 
de explicar, de forma genérica, tanto as produções verbais do 
falante, como as produções erráticas da criança em seu momento 
de mudança. Pretendemos, então, colocar em discussão a diferen-
ça específica que essas leis genéricas de funcionamento da língua 
estariam assumindo no espelhamento, considerando o caráter 
singular das produções verbais infantis. A expressão “differentia 
specifica” é usada por Jakobson ([1963]2008, p. 119), provavel-
mente, a partir de Aristóteles ([384-322 A.C.]1987). Ao examinar, 
minuciosamente, o problema da definição, particularmente, da 
definição científica, esse filósofo coloca a necessidade de relacio-
nar o gênero próximo à diferença específica. Assim, ao se definir a 
espécie (homem), deve-se inclui-la na classe geral, mais próxima, 
que a engloba, isto é, o gênero (animal), ligando-o ao predicado 
essencial (racional) que diferencia essa espécie, o que constitui 
sua diferença específica, na medida em que a situa em relação às 
outras subclasses do gênero.
Para uma abordagem da diferença específica que o funcio-
namento da língua assume quando se trata do espelhamento na 
fala da criança, recorremos, portanto, a Jakobson (1963/2008) 
que afirma: “Existe uma unidade de língua, mas esse código 
global representa um sistema de subcódigos relacionados entre 
si; toda língua encerra diversos tipos simultâneos, cada um dos 
quais é caracterizado por uma função diferente”. (p. 122). Nesse 
sentido, todas as manifestações da língua estão submetidas às 
mesmas leis linguístico-estruturais; no entanto, em cada subcó-
digo ou em cada subestrutura, essas leis trazem uma marca que 
a especifica.
2. Roman Jakobson e a função poética
Jakobson ([1963]2008) realça a denominada função poética, 
procurando caracterizá-la a partir da posição que ela ocupa no 
esquema clássico de comunicação que se constitui de seis fatores: 
remetente, mensagem, destinatário, contexto, contato e código. Des-
tacando que, em cada um desses lugares, a língua assume uma 
função diferente, adverte, contudo, que não se trata de uma fun-
ção exclusiva e sim, de uma função dominante, em relação às 
outras que, embora se coloquem em posições secundárias, não 
devem ser negligenciadas pelo linguista. A esse respeito, afirma: 
“A função poética não é a única função da arte verbal, mas tão-so-
mente a função dominante, determinante, ao passo que, em todas 
as outras atividades verbais, ela funciona como um constituinte 
acessório, subsidiário” (p. 128). Mais adiante, coloca o linguista: 
“Conforme dissemos, o estudo linguístico da função poética deve 
ultrapassar os limites da poesia, e, por outro lado, o escrutínio lin-
guístico da poesia não se pode limitar à função poética”. (p. 129)
Nessa perspectiva, a função poética enfoca a própria men-
sagem, a mensagem como tal, ou melhor, trata-se do “enfoque 
da mensagem por ela própria” (JAKOBSON, [1963] 2008, p. 127-
128). Já que se trata de uma volta/um retorno da mensagem 
sobre ela mesma, o autor dá destaque ao eixo da semelhança, 
propondo, como diferença específica, que: “A função poética 
projeta o princípio de equivalência do eixo de seleção sobre o 
eixo de combinação. A equivalência é promovida à condição de 
recurso constitutivo da sequência”. (p. 130). O linguista assinala 
que as sílabas se convertem em unidade de medida, o mesmo 
acontecendo com as moras e acentos. Por exemplo, em poesia, 
uma sílaba é igualada a todas as outras sílabas da mesma pala-
vra, cada acento de palavra é igualado a qualquer outro acento 
de palavra e fronteira de palavra iguala fronteira de palavra. 
Propõe, partindo de Hopkins, que o verso é fundamentalmente, 
mas não unicamente, uma figura de som recorrente, assumindo, 
em seguida, a concepção de Valéry, segundo a qual a poesia 
consiste na hesitação entre som e sentido. Afirma, então: 
Sem dúvida alguma, o verso é uma ‘figura de som’ recorrente. Funda-
mentalmente, sempre, mas nunca unicamente. Todas as tentativas 
de confinar convenções poéticas como metro, aliteração ou rima, 
ao plano sonoro são meros raciocínios especulativos. Sem nenhuma 
comprovação empírica. A projeção do princípio de equivalência na 
sequência tem significação muito mais vasta e profunda. […] Con-
quanto a rima, por definição, se baseie na recorrência regular de fo-
nemas ou grupos de fonemas equivalentes, seria uma simplificação 
abusiva tratar a rima meramente do ponto de vista do som. A rima 
implica necessariamente uma relação semântica entre unidades rít-
micas […] (JAKOBSON, [1963]2008, p. 144) 
Nessa perspectiva, em qualquer que seja o tipo de rima, a 
relação entre som e sentido está sempre presente. Enfim, Jakob-
son ([1963]2008) formula a seguinte definição de Poética:
Em resumo, a análise do verso é inteiramente da competência da 
Poética e esta pode ser definida como aquela parte da Linguística 
que trata a função poética em sua relação com as demais partes da 
linguagem. A Poética, no sentido mais lato da palavra, se ocupa da 
função poética, não apenas na poesia, onde tal função se sobrepõe 
às outras funções da linguagem, mas também, fora da poesia quan-
do alguma outra função se sobreponha à função poética. (p.132)
Nesse aspecto, não parece demais repetir, levando em con-
ta nosso objetivo, que, na proposta jakobsoniana, essa diferença 
específica da poesia (a projeção do eixo da semelhança sobre o 
eixo da contiguidade) se submete às leis estruturais gerais da 
língua, na medida em que qualquer que seja a natureza espe-
cífica de uma atividade linguística, por se tratar de uma mani-
festação da língua, deve ser analisada de acordo com suas leis. 
Convocamos, então, Jacques Lacan que, no seu retorno a 
Freud, retoma alguns linguistas, como Saussure, Jakobson, Ben-
veniste. Especificamente em relação a Jakobson, Lacan lembra 
o que ouvira,juntamente com sua plateia, da boca desse autor: 
“[…] tudo que é da linguagem dependeria da linguística, quer 
dizer, em último termo, do linguista” (LACAN, [1972-1973]1985, 
p. 25). Ao se contrapor a Jakobson, Lacan assinala a relação da 
linguagem com o sujeito do inconsciente e, para assegurar o que 
Freud disse sobre o inconsciente, afirma: “[…] então será preci-
so, para deixar a Jakobson seu domínio reservado, forjar alguma 
outra palavra. Chamarei a isto de Linguisteria”. (p. 54)
A linguisteria diz respeito, então, ao estudo, não da língua, 
mas da lalangue que estrutura o inconsciente, ou melhor, a re-
lação da linguagem com o sujeito do inconsciente, pondo em 
destaque a noção de equívoco. 
Segundo Milner (2012), esse termo (lalíngua) denomina o 
lugar dos equívocos, isto é, a existência, em toda língua, de um 
registro que a condena ao equívoco. Nessa perspectiva, o equí-
voco seria condição de qualquer língua, podendo ser apreendido 
no momento em que a palavra é arrancada “do círculo de refe-
rência ordinária” (p. 40); essa palavra adquire, simultaneamen-
te, vários sentidos, sendo impossível atribuir-lhe, com seguran-
ça, um ou mais sentidos predeterminados.
Assim, se pudermos falar numa função inconsciente da lín-
gua, diríamos que se trata de lalangue, cujas leis regem o apa-
recimento do equívoco por meio das formações do inconsciente 
(lapso, ato falho, sintoma, chiste, sonho…), ultrapassando os li-
mites da linguística, ou mesmo transgredindo esses limites. 
Conforme destaca Milner (2012), o equívoco, ao aparecer 
através dos estratos que formam a totalidade imaginária da gra-
mática, desfaz esses estratos, dando visibilidade à língua em sua 
condição inarredável de equívoco, de incompletude. O autor de-
nomina esse ponto de equívoco que desestrutura a língua, com 
a expressão ponto de poesia, na medida em que o equívoco se faz 
presente, de forma magistral, nessa manifestação artística que 
é, por ele, destacada como um incessante retorno do equívoco.
Pêcheux (1998), no âmbito da análise do discurso, destaca 
o equívoco como fato estrutural que desestabiliza os discursos 
constituídos. Nessa direção, diz esse autor:
É necessário reconhecer que qualquer língua natural é também, e 
antes de mais nada, a condição de existência de universos discursi-
vos não estabilizados logicamente, próprios ao espaço sócio-históri-
co dos rituais ideológicos, dos discursos filosóficos, dos enunciados 
políticos, da expressão cultural e estética. Nesta segunda categoria 
de universos discursivos, a ambiguidade e o equívoco constituem um 
fato estrutural incontornável. (PÊCHEUX, 1998, p. 24) 
Convém realçar que, ao analisar as técnicas de elaboração 
poética, Jakobson ([1963]2008) se refere à ambiguidade. Em ou-
tras palavras, ele se refere ao duplo sentido que é abarcado pela 
linguística, não possuindo, portanto, a condição do equívoco de 
transgredir os limites da linguística. Dentre as técnicas de ela-
boração poética analisadas pelo autor, citamos o paralelismo no 
qual temos uma reiteração de versos (ou de estrofes), com subs-
tituições em alguns lugares desses versos. 
Ao investigar o paralelismo na fala infantil, em seus estudos 
dos chamados monólogos no berço, Lier-De Vitto (2004) destaca: 
Nesta perspectiva e frente aos monólogos, podemos dizer que a 
materialidade fônica revolve-se sobre si mesma, criando um tempo 
relacional (lógico), que suspende a direção metonímica do sentido. 
Equivalências sonoras montam/desmontam articulações signifi-
cantes (no meu nome, no teu nome, midanoni, mianomi, midanomi) — 
montagens que não são aleatórias, mas restringidas pela substância 
fônica. (p. 7-8)
Essa autora procurou dar relevo “à jogada sonora que se 
impõe à fala da criança”, distinguindo “o jogo de composição/
decomposição/recomposição da substância sonora” (LIER-DE 
VITTO, 2006), em que diferenças sonoras aparecem como parte 
do mesmo som.
Nessa perspectiva, Lemos (2006) aborda o paralelismo, 
destacando sua extensão e disparidade de efeitos, ao colocar 
que o recurso paralelístico é encontrado tanto na elaboração po-
ética (de qualquer época), quanto nos mitos, na fala da criança, 
nos dizeres psicóticos e na fala de afásicos. Afirma, então:
O paralelismo na fala da criança aproxima-se em muitos aspectos 
do paralelismo da poesia. Nele podemos mostrar uma suspensão da 
comunicação, em que tanto o outro como o falante está deslocado, 
assim como uma redução de referencialidade e até mesmo de sen-
tido. (p.106) 
No entanto, o que ocorre na elaboração poética é o efeito 
retroativo do inesperado sobre o esperado ou “o efeito retroativo 
do som — ou da alternância fônica — sobre o sentido” (LEMOS, 
2006, p. 104). Para mostrar esse efeito retroativo que, na poesia, 
produz efeito de sentido (poético), recorta o poema “Parolagem 
da vida” de Carlos Drummond de Andrade: 
Como a vida muda.
Como a vida é muda.
Como a vida é nada.
Como a vida é tudo.
Tudo que se perde
mesmo sem ter ganho.
(apud LEMOS, 2006, p.104)
Conforme se pode notar, esse poema deixa visíveis tanto 
o princípio constitutivo da poesia, ou seja, o princípio segundo 
o qual, numa sequência, a similaridade se superpõe à contigui-
dade, como a condição implicada por esse princípio, isto é, a do 
nexo interno entre som e sentido, na medida em que a relação 
sonora suscita uma relação de sentido, no verso.
Para Jakobson ([1963]2008), o paralelismo na poesia consis-
te em uma projeção do eixo metafórico sobre o eixo metonímico, 
afirmando que “Em suma, a equivalência de som, projetada na 
sequência como seu princípio constitutivo, implica inevitavel-
mente equivalência semântica […]”. (p. 146-147)
Nessa direção, embora o paralelismo, tanto na poesia como 
na fala da criança, afete aspectos como a comunicação e a refe-
rência, os efeitos de sentido produzidos no primeiro caso mar-
cam sua diferença em relação ao segundo caso.
3. Espelhamento, função poética e eco: jogos sonoros na 
fala infantil
Trazendo essa discussão para o campo da aquisição de 
linguagem, propomos que, em momentos iniciais da trajetó-
ria linguística da criança, em seu diálogo com o outro (a mãe), 
sobressai-se a função poética nas produções verbais infantis. 
Assumimos, entretanto, que essa função, na criança, transgri-
de, desestabiliza a concepção de função poética elaborada por 
Jakobson ([1963] 2008), ultrapassando, assim, os limites da lin-
guística, o que se pretende indicar mais adiante. 
Perguntamos, então: por que destacarmos a função poética, 
na atividade verbal da criança em seu percurso de aquisição de 
linguagem, na perspectiva aqui adotada?
A esse respeito, lembramos que Freud (1980) aproxima os 
jogos infantis à criação poética. Convocamos também autores, 
como Figueira (2005), Lier-De Vitto (1998) e Lemos (2002, 2006) 
que, focalizando a dimensão poética da criança, quando inves-
tigam os erros e as produções insólitas (no caso de Figueira) e 
os paralelismos (no caso de Lier-De Vitto e de Lemos), realçam 
a condição de equívoco na fala de crianças em seu momento de 
mudança. Lembremos a proposta de Lemos (2006, p. 106) — co-
locada no item anterior — sobre uma aproximação, em muitos 
aspectos, entre o paralelismo na fala da criança e o paralelismo 
na poesia. 
Nessa perspectiva, com fundamento no que foi discutido 
antes, assumimos a noção de eco como uma diferença específica 
do funcionamento estrutural da língua, no espelhamento, num 
momento inicial da trajetória linguística da criança. 
Essa noção foi formulada por Porge (2014) que parte de 
uma discussão do mito de Eco e Narciso, da fala delirante do 
presidente Schreber e da noção freudiana de superego. 
Ao conceber o estádio de Eco como um momento estrutu-
ral no percurso de constituição do sujeito, Porge (2014) afirma 
que, nesse momento, a voz se separa do eco sonoro. Assim, o eco 
consiste na representação sonora da voz, ou, como diz esse au-
tor: “a sonorização é uma imaginarização, mais ou menos satis-
fatória da voz” (p. 109). Por sua vez, a vozdeve ser cercada pelo 
silêncio, para que se constituam suas representações sonoras, 
como por exemplo, aquelas que são cantadas. “Entre a voz e seu 
eco desliza o silêncio. Se não houvesse silêncio não se ouviria o 
eco”. (p. 108). Mais adiante, coloca: 
O estádio de eco estaria ligado a esse momento de passagem do 
grito ao apelo e à fala com a voz como objeto resto, um momento 
constitutivo da distinção exterior interior correlativa de qualquer 
identificação e, portanto, correlativa também de uma reversão em 
que há um exterior do interior. (PORGE, 2014, p. 122)
Desse modo, a língua se faria, inicialmente, presente nas 
verbalizações infantis, por meio do reflexo, ou do eco da sonori-
dade da voz materna, na escuta da criança, tanto constituindo 
fragmentos sonoros, como aproximando ou associando, entre si, 
esses fragmentos. Com base na noção de espelhamento (Lemos, 
2002), a presença de ecos na fala da criança, seria a presença, 
na escuta da criança, de fragmentos sonoros da fala do outro. 
Para dar maior visibilidade a essa noção de eco dos sons da 
voz materna, nas verbalizações infantis, faremos referência, a 
título de ilustração, a episódios extraídos de um corpus que faz 
parte do Banco de Dados do Projeto de Aquisição de Linguagem 
do IEL-UNICAMP. Trata-se de um conjunto de registros — já 
transcritos — obtidos por meio de gravações em áudio — de 
“diálogos” espontâneos entre mãe e criança — com duração mé-
dia de vinte minutos, estando a menina com 1 ano e dois meses 
no início das gravações.
M=mãe C= criança V=avó P=pai
Episódio 1: C — 1 ano, 2 meses e 1 dia — conversa com sua mãe (M):
(M pega uma revista)
M: Vamo achar uma coisa bonita aqui.
C: Uauau
[…]
V: (para M) Quem é esse aqui? Que que o nenê tá fazendo? Olha.
C: Mamá
M: Mamá? Tá mamando? Cadê o au au da C?
C: Uáuá (apontando)
[…]
M: Essa aí é a moça
C: Uá nenê
M: Au au nenê?
C: Naná
M: Este aqui que você quer?
C: É não
M: Não? (ri)
V: Num é esse não, bem?
M: Qual que é? É este aqui que tá mamando?
C: Mamá mamá/uauá
M: Au au.
C: Uaúa Tetê papa
Episódio 2: C — 1 ano, 3 meses e 26 dias
C: Au au au
M: O au au está aqui na frente.
C: É dei ié
M: E esse. O pato está conversando com o au au. E aqui, com que que 
o pato está conversando?
C: Au / iau
Episódio 3: C — 1 ano, 6 meses e14 dias
M: Juju é o au au, é C?
C: Auí auí auí au au/ au/ au/ au au
Episódio 4: C — 1 ano, 2 meses e1dia
C: Ana/é/da
M: O que, filhinha?
C: Ada Ada
Z: Água? Você quer água?
M: Ada
Z: Quer?
M: Aua aua
Episódio 5 (C — 1 ano e 7 meses) 
M: Como a vovó reza? Mostra pra T Como a vovó reza?
C: Aí
M: Aí em cima da mesa? Não é assim que a vovó reza. Como é que 
ela reza? O que que a vovó fala?
C: Méim
M: Amém.
C: Méim/abó/abói/abói
M: A bola?
C: Bóia/bóia
M: Como é que a vovó faz: nome do pai
C: Pai boboia aboia
M: A bola?
C: Boia
M: O que a vovó come na Igreja?
C: Bó
Nesses episódios, pudemos apreender a insistência de C 
no que diz respeito à produção de vogais, com a dominância do 
segmento auau, nos episódios 1, 2 e 3. No entanto, na insistên-
cia dessa sonoridade vocálica, ocorrem modificações como, por 
exemplo: troca de posição entre as vogais, acréscimo ou supres-
são de vogais, aproximação/associação e separação/dissociação 
de segmentos vocálicos. Por exemplo: auí, uáuá, au/au, au/iau. 
Em alguns momentos, esses jogos ocorreram com a intro-
dução de sons consonantais, como nos episódios 4 e 5: Ana, ada; 
abó/aboi, tornando visível um movimento entre sons vocálicos 
e consonantais. 
Pelo que foi posto, nos jogos transcritos, destaca-se, de for-
ma visível, que a criança, em suas produções de segmentos so-
noros, privilegia a semelhança sonora entre eles — auau, iau, 
auí; ana, ada, aua; boia, boboia, aboia, bó, mamá,uáuá, uá naná. 
Como se pode indicar, nesses fragmentos de diálogo, os jo-
gos sonoros de C estão articulados a fragmentos da fala do outro, 
ou melhor, consistem em ecos dessa fala; no entanto, podemos 
escutar ressonâncias entre segmentos sonoros, constituindo se-
melhanças e diferenças entre eles, na fala infantil. Desse modo, 
o auau dito pela criança, no episódio 1, retorna modificado em 
vários lugares, por exemplo, em uáuá, por ela, produzido, prova-
velmente ecoando o mamá produzido antes.
No entanto, embora a semelhança sonora predomine, ela 
deixa ver sua outra face: a diferença, isto é, ela deixa ver dife-
renças em segmentos sonoros semelhantes. Trata-se de uma ten-
são entre semelhanças e diferenças, tensão que, nesse momento, 
aponta para uma primazia da semelhança entre sons, nos jogos 
infantis. Diríamos que se trata de um eco ou de um espelhamento 
sonoro marcado pela circularidade na relação mãe-criança, isto 
é, a criança reflete, da fala da mãe, semelhanças e diferenças 
entre sons as quais são refletidas nas cadeias de significantes 
que constituem a interpretação materna. 
Ao que tudo indica, esse reflexo na fala infantil não po-
deria ser explicado por meio do conhecimento ou da intenção 
da criança. O termo utilizado — eco — condensa a ideia de que 
a reverberação produzida escapa ao controle das intenções ou 
dos conhecimentos do sujeito. Por sua vez, esse eco ocorre no 
ambiente sociocultural da criança, carregando, por isso mesmo, 
marcas desse ambiente, ou melhor, das relações entre o outro e 
o infans, imprimindo, portanto, singularidade em sua trajetória 
linguística. 
Poderíamos falar, assim, num domínio da semelhança sono-
ra, na fala inicial da criança, ou melhor, numa promoção da seme-
lhança “à condição de recurso constitutivo”, evocando as palavras 
de Jakobson ([1963] 2008, p. 30). 
No caso de produções verbais nos episódios recortados, 
como foi visto, teriam sido igualados, além do som, o acento, o 
ritmo e a fronteira dos segmentos sonoros, indicando o domínio 
da semelhança nessas produções infantis. No entanto, nessas 
aproximações sonoras, não se trataria de uma relação com o 
sentido, ou melhor, deveria ser colocada em questão a relação 
entre som e sentido que, segundo Jakobson ([1963] 2008), é con-
dição constitutiva do verso. 
4. Considerações finais
Supomos que, na fala infantil inicial, podemos indicar uma 
dominância da função poética, conforme concebida por Jakob-
son ([1963] 2008), na medida em que a equivalência, ou melhor, 
a semelhança sonora “é promovida à condição de recurso cons-
titutivo da sequência” (p. 130), como já foi destacado. Assim, 
fragmentos sonoros de enunciados do outro (mãe) compõem a 
fala infantil. Esses fragmentos, contudo, movimentam-se, isto 
é, sofrem modificações, sendo essas modificações guiadas, so-
bretudo, pela semelhança de som (mas também, de ritmo ou de 
acento). Em outras palavras, ao migrarem da fala do outro para 
a fala da criança, os fragmentos sonoros se igualam, ou se apro-
ximam, em virtude de alguma semelhança sonora com outros 
fragmentos, na escuta da criança. Por sua vez, esse movimento 
de aproximação, entre fragmentos sonoros, guiado por uma se-
melhança sonora, continuaria a ocorrer no interior da fala da 
criança, produzindo também modificações nesses fragmentos. 
Nesse momento, os jogos sonoros infantis a que nos referimos 
estariam indicando a abertura de uma via para a entrada do 
significante, ou melhor, um movimento de passagem para o sig-
nificante, nas produções infantis.
Nessa perspectiva, autores que assumem a posição psica-
nalítica (por exemplo, DIDIER-WEILL, 1999, POMMIER, 2007) 
propõem que, para se tornar falante, a criança precisa deixar 
escapar — deixar perder/esquecer/recalcar — a dimensão sonora 
da voz e conservar o sentido, o que, entretanto, somente ocorre 
se o objeto voz se mantém, no sujeito, como inscrição significan-
te. A fala, portanto, exige que o som seja esquecido/recalcado. 
Segundo Pommier (2004, p. 124), “O diferencial esquece o som, 
recalca o som do objeto quando ele se torna uma letra que par-
ticipa da formação de um significante”. 
Nesta discussão, propusemos, anteriormente, que o con-
ceito jakobsoniano de funçãopoética ocupa um importante 
lugar na investigação da aquisição de linguagem, consideran-
do a supremacia da equivalência, da similaridade. No caso da 
criança, pudemos indicar uma dominância da similaridade so-
nora, provocando uma recorrência do mesmo segmento sono-
ro — ou de segmentos sonoros semelhantes — na fala infantil. 
Tal dominância tornou, especialmente, visível, uma dificuldade 
(impossibilidade?) de traçar um limite nítido entre similarida-
de e contiguidade. No que toca a função poética, diz Jakobson 
(1963/2008, p. 140): “Em poesia, onde a similaridade se super-
põe à contiguidade, toda metonímia é ligeiramente metáfora e 
toda metáfora tem um matiz metonímico”.
Destaca ainda esse autor, como uma marca inalienável do 
retorno da mensagem sobre ela mesma, não somente a ambigui-
dade da referência, na poesia, mas também a ambiguidade do 
destinatário e de seu remetente, afirmando: 
A supremacia da função poética sobre a função referencial não obli-
tera a referência, mas torna-a ambígua. A mensagem de duplo sen-
tido encontra correspondência num remetente cindido, num desti-
natário cindido e, além disso, numa referência cindida, conforme o 
expõem convincentemente os preâmbulos dos contos de fada dos 
diversos povos […]. (p. 150) 
Relembremos que tanto a referência, como a comunicação 
e mesmo o sentido são particularmente afetados, na poesia e 
na fala da criança (LEMOS, 2006). Nessa perspectiva, conside-
rando a supremacia da similaridade, na função poética, uma 
suspensão do sentido seria marca de diferença nas produções 
infantis iniciais, em relação à poesia. Assim, uma posição privi-
legiada se coloca pela escuta do investigador para a resistência2 
que as produções infantis opõem a uma suposta aplicação (ou 
tentativa de aplicação) da noção jakobsoniana de função poé-
tica. Dizendo de outro modo, tal escuta desestabiliza a função 
poética concebida por esse autor, colocando em questão a rela-
ção entre som e sentido. Assim, a noção de eco, com seu caráter 
de reverberação, talvez seja a maneira mais próxima de nomear 
essa desarticulação entre som e sentido, ou melhor, essa sus-
pensão do sentido. Em outros termos, a função poética, na fala 
infantil inicial, ao colocar em questão a relação som-sentido, 
estaria apontando para a noção de eco (PORGE, 2014) a qual se 
poderia supor como sendo a diferença específica dessa fala que, 
por sua vez, está submetida à estrutura geral da língua.
Notemos, contudo, que Jakobson ([1963] 2008) não trata a 
supremacia da equivalência, na função poética, como um atri-
buto essencial no sentido aristotélico, cuja presença marcaria a 
diferença em relação às outras funções. Para o linguista, como 
foi visto, não seria a presença vs. ausência de um fator que dife-
renciaria uma função linguística das outras. Seria, antes, a po-
sição privilegiada que um determinado fator ocupa, em relação 
a outros, que marcaria a diferença dessa função. Realçamos, de 
acordo com a posição aqui assumida, que o eco não seria, pro-
priamente, uma diferença específica, na fala inicial da criança, 
na medida em que ele estaria submetido a um movimento que 
não nos permitira usar essa expressão, nem mesmo no sentido 
jakobsoniano. Em outras palavras, o eco seria um efeito do fun-
cionamento da língua que captura (termo de LEMOS, 2002) a 
2 Sobre a resistência que a fala da criança opõe à teoria linguística, ver Lier-De 
Vitto; Carvalho (2008).
criança e deve ser esquecido/recalcado por ela, para que se tor-
ne falante, mas que reaparece/retorna de forma diferente, não 
apenas nos vários tipos de homofonia que as línguas compor-
tam, como também, de maneira privilegiada, em alguns lugares, 
como é o caso da poesia. 
Indagamos se não deveríamos estar mais atentos — em nos-
sa escuta para a fala da criança, na relação com a fala do outro 
— aos jogos sonoros concebidos como matriz de constituição 
do significante. Formulando com outros termos, perguntamos 
se essa dimensão de eco das produções infantis não deveria ser 
mais investigada, para que se pudesse dar mais um passo no 
estudo do diálogo concebido como matriz das mudanças que 
ocorrem no vir-a-ser-falante.
Para finalizar, indicamos que a teoria linguística ocupa 
um lugar importante, ou mesmo necessário, na investigação da 
aquisição de linguagem; destacamos que ela é imprescindível ao 
investigador, para que ele possa escutar a fala infantil em seu 
caráter errático, insólito. Não se trataria, contudo, de aplicar 
os conceitos de determinada teoria às manifestações verbais da 
criança as quais seriam, assim, transformadas em empiria, no 
sentido de servir como teste para esses conceitos. Diferentemen-
te, a presença da teoria, na investigação da aquisição de lingua-
gem, consistiria em escutar a resistência que a fala da criança 
opõe a tal aplicação. 
Referências 
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CAPÍTULO 2 A COESÃO E A 
COERÊNCIA EM TECNOLOGIA 
DIGITAL MÓVEL:
Produção textual de fábula imagética
Renata Fonseca Lima da Fonte (UNICAP) 
Isabela Barbosa do Rêgo Barros (UNICAP) 
Roberta Varginha Ramos Caiado (UNICAP)
O objetivo deste capítulo é discutir a coesão e a coerên-cia na fábula imagética, “O Leão e o Ratinho”, produ-zida por alunos do oitavo período do curso de Letras de uma universidade particular do Recife, a partir 
do uso de imagens do teclado do aplicativo WhatsApp (WA). 
Nossa discussão será norteada pela Linguística Textual; 
pelo uso pedagógico das Tecnologias Digitais Móveis (TDM) epelas questões relacionadas à Semiótica.
O uso das tecnologias digitais no contexto educacional tem 
favorecido novas práticas de escrita no meio digital, que deman-
dam mudanças na cultura do letramento, exigindo novas habi-
lidades, dentre elas, a capacidade de produção de textos imagé-
ticos e a reflexão sobre o uso de múltiplas semioses em favor da 
produção de sentidos. 
Neste capítulo destacaremos o conceito de Tecnologias 
Digitais Móveis — abordando a aprendizagem móvel1 a partir 
1 Autores internacionais fazem referência à aprendizagem móvel utilizando o 
termo m-learning.
das práticas sociais, culturais, acadêmicas e digitais dos sujeitos, 
como fator positivo e considerando aspectos semióticos, bem 
como apresentaremos os critérios da coesão e da coerência, em 
produções textuais imagéticas, trazendo exemplos ilustrativos 
recolhidos das produções realizadas pelos discentes. 
1. Tecnologias digitais móveis
O termo letramento digital surge emparelhado às necessi-
dades práticas cotidianas e ao avanço das tecnologias digitais da 
informação e comunicação (FONTE; CAIADO, 2014; 2015); em 
especial, a Tecnologia Digital Móvel, na qual novos Letramentos 
são requeridos, implicando na utilização de arranjos semióticos 
diversos que articulam: palavras, sons, imagens e movimentos, 
sincronicamente, em um meio caracterizado por noções de mul-
tilinearidade e enunciados multissemióticos (CAIADO; FON-
TE; BARROS, 2018).
Geddes (2004) definiu “m-learning como a aquisição de 
qualquer conhecimento e habilidade através da utilização de 
tecnologia móvel, em qualquer lugar, a qualquer hora, resultan-
do em uma alteração do comportamento do aprendiz que pode 
indicar o resultado de aprendizagens”.
Entendemos por aprendizagem móvel, m-learning, corrobo-
rando das ideias de Caiado (2017), a aprendizagem que acontece 
a partir das práticas sociais, culturais, acadêmicas e digitais dos 
sujeitos, em dispositivos móveis (smartphones, tablets, notebooks, 
dentre outros), com base nos princípios de interatividade, mo-
bilidade, portabilidade, multimodalidade propiciados pela inte-
gração multimídia presente e, acessível, em tecnologia móvel.
Dentre as competências e as habilidades no meio digital, 
destacamos: (i) interatividade, no sentido da dialogicidade pro-
piciada pelo dispositivo móvel; (ii) espontaneidade ou formali-
dade, pois os discentes podem monitorar sua interação e seu 
discurso, de acordo com seus interlocutores, seus propósitos 
comunicacionais, o gênero discursivo, o contexto e a materia-
lidade selecionada, em conformidade com a sua intenção; (iii) 
motivação, pois as tecnologias digitais motivam os discentes e 
as TDM acrescentam à motivação a perspectiva da portabilida-
de, da ubiquidade que significa utilizar o dispositivo quando e 
onde desejar; (iv) multimodalidade, pois o ambiente hipermí-
dia do smartphone propicia aos discentes a utilização de áudio, 
mensagens escritas, imagens, vídeo, emojis, produzindo, nessa 
convergência de mídias, uma atitude ativa dos sujeitos; (v) pla-
nejamento e reelaboração, pois a aprendizagem móvel favorece 
um planejamento prévio da interação com os pares; (vi) per-
sonalização, na medida em que os discentes utilizam os seus 
próprios smartphones, interagindo com os conteúdos propostos 
e assumindo o controle do acesso e do caminho percorrido, tra-
zendo um efeito positivo para a aprendizagem, além de estabe-
lecer um novo índice relacional propiciado pela intimidade com 
o dispositivo móvel, que se configura como extensão do “eu” na 
contemporaneidade, conforme figura 1:
Figura 1: Competências e habilidades em TDM
Interativo
Reelaborado
Personalizado
Planejado Multimodal
Motivado
Espontâneo/ 
formal
USO das 
TDM
Fonte: CAIADO (2016)
Essas competências e habilidades no meio digital contri-
buem para a leitura e a produção de textos imagéticos. Segundo 
Santaella, ler imagens
[…] significa adquirir os conhecimentos correspondentes e desenvol-
ver a sensibilidade necessária para saber como as imagens se apre-
sentam, como indicam o que querem indicar, qual é o seu contexto 
de referência, como as imagens significam, como elas pensam, quais 
são seus modos específicos de representar a realidade. (SANTAELLA, 
2012, p. 13)
Segundo Santaella (2012), algumas práticas pedagógicas 
desconsideram o trabalho com leitura e produção de textos ima-
géticos, minimizando a importância cognitiva da imagem nos 
processos de ensino e de aprendizagem. De acordo com a auto-
ra, “embora a característica primordial da imagem seja a de ser 
apreendida no golpe de um olhar, […] ela encerra complexidades 
que temos de aprender a explorar.” (2012, p.14).
O uso pedagógico das TDM, como proposto neste traba-
lho, considera a natureza semiótica da linguagem, instigando 
os discentes a produzirem e refletirem sobre textos imagéticos 
coesos e coerentes, construídos a partir das imagens do teclado 
do aplicativo WhatsApp no smartphone.
Concebemos que o texto pode se apresentar sob diversas 
materialidades: imagética, gestual, sonora, escrita. Considera-
mos que a escola deve mostrar, oferecer e propor aos discen-
tes as pluralidades de materialidades textuais, aliadas às TDM. 
Segundo Caiado e Leffa (2017), a aprendizagem móvel aliada à 
produção de textos, quando bem conduzida, pode surtir efeitos 
positivos porque revela uma gama de características desenca-
deadoras de processos favoráveis à apreensão/ressignificação/
reelaboração/redescrição do conhecimento. 
Essas características podem favorecer a textualidade, em 
especial, os critérios de coesão e coerência. No próximo tópico, 
discutiremos tais critérios a partir de uma produção textual 
imagética — o gênero discursivo/textual fábula — em uma ten-
tativa de teorizar sobre esses critérios da textualidade, de for-
ma a compreender as inter-relações entre imagem-imagem na 
fábula imagética.
2. Coesão e coerência imagéticas no gênero fábula 
Fábula é uma palavra latina, derivada do verbo “fabulare”, 
que significa narrar ou falar. Originária da tradição oral, de pe-
quena extensão e, predominantemente, narrativa (tipo textual), 
a Fábula tem como personagens animais ou criaturas imaginá-
rias que fazem alusão às características encontradas em seres 
humanos; deve-se a isso seu caráter pedagógico — a pequena 
narrativa exemplar serviria como instrumento de aprendiza-
gem, fixação e memorização dos valores morais do grupo social 
(BAGNO, 2006). 
Segundo Bagno:
A fábula é um gênero literário muito antigo que se encontra em 
praticamente todas as culturas humanas e em todos os períodos 
históricos. Este caráter universal da fábula se deve, sem dúvida, à 
sua ligação muito íntima com a sabedoria popular. De fato, a fábula 
é uma pequena narrativa que serve para ilustrar algum vício ou al-
guma virtude, e termina, invariavelmente, com uma lição de moral. 
(BAGNO, 2006, p. 51)
A moral de algumas fábulas transformou-se em provérbios 
nas línguas do Ocidente, muitas vezes sem que as pessoas co-
nheçam a fábula original. Na história do Ocidente, houve gran-
des autores de fábulas. Na Grécia antiga, o mais famoso deles 
foi Esopo, que viveu entre os séculos VI e VII antes de Cristo. 
Esopo era um grande contador de histórias, mas não deixou ne-
nhuma fábula escrita, suas narrativas foram registradas, de for-
ma literária, por outros autores (BAGNO, 2006).
Consideramos que a Fábula, gênero discursivo/textual 
presente no cotidiano das escolas e nas práticas pedagógicas 
dos docentes, ainda, possui elevado potencial para o trabalho 
pedagógico com o eixo de ensino produção de textos, se alia-
da às tecnologias digitais móveis. O gênero discursivo/textual 
Fábula foi utilizado, neste trabalho, tendo em vista seu for-
mato organizacional e sua extensão. Observe-se nas figuras 
2 e 3, a fábula intitulada “O Leão e o Ratinho”, da autoria de 
Esopo, produzida de duas formas: linguagem verbal escrita e 
linguagem visual/imagética. Especificamente, neste capítulo, 
tratamos da coesão e da coerência imagéticasem tecnologia 
digital móvel.
Figura 2: Fábula O Leão e o Ratinho
O Leão e o Ratinho 
Esopo
O Leão estava dormindo um bom sono, quando foi acordado por 
um rato que passou correndo em seu rosto. Agilmente, o mesmo o 
agarrou, e estava pronto para matá-lo. 
Logo, o rato implorou:
- Por favor, solte-me, tenho certeza de que um dia irei poder 
retribuir este favor.
Logo, o Leão soltou com grandes risadas, pois um grande e forte 
destemido, não iria precisar de um rato.
Logo após um tempo, o Leão caiu em uma armadilha de caçadores. 
Estava preso e mal podia se mexer.
O Rato ao ouvir seus rugidos, roeu a corda até solta-lo e disse:
- O senhor riu da ideia de que eu jamais iria poder lhe ajudar. Nunca 
pensou que poderia precisar de um pobre e pequeno rato! 
Mas, agora, sabe que um pequeno Rato pode retribuir um favor a 
um grande Leão!
Moral da história: “Os pequenos amigos podem se revelar os 
melhores e mais leais aliados”. 
Figura 3: Produção Imagética em TDM: O Leão e o Ratinho 
Fonte: Elaborada por alunos do 8º período do curso de Letras
O título da fábula é marcado por três imagens: um leão, um 
sinal de adição e um rato. O sinal de adição estabelece ligação 
entre os segmentos do texto: leão e rato, substituindo a conjun-
ção aditiva “e” do texto verbal escrito da fábula em análise. 
Esse texto imagético é estruturado em dezoito postagens as-
síncronas do WhatsApp, que substituem os parágrafos do texto 
escrito, além de um espaço duplo entre o título e o início da fá-
bula, dois espaços simples no meio do texto representando uma 
passagem temporal e outro espaço simples representando o final 
do texto e a moral da fábula. 
Os espaços existentes na produção imagética representam 
aspectos coesivos, pois destacam e demarcam o título e a moral 
da fábula, além da passagem de tempo. Consideramos que esse 
aspecto coesivo contribui, também, para a coerência da produ-
ção textual imagética do gênero discursivo/textual fábula.
A coesão imagética ocorre pela relação existente entre as 
imagens no interior do texto atrelada à sintaxe visual, possibi-
litando articular, relacionar e conectar todas as imagens e os 
recursos disponíveis na construção de um texto de natureza 
visual; enquanto a coerência imagética ocorre a partir das re-
lações de sentido que o sujeito estabelece entre as imagens do 
texto com base em seus conhecimentos de mundo, prévios e do 
gênero discursivo/textual utilizado, estando intimamente ligada 
à semântica. 
Em relação à coesão no texto imagético, consideramos: 
(i) Associação coesiva — consiste na relação semântica 
das imagens com as ideias que elas sugerem.
Figura 4: Coesão por Associação coesiva: verbo agarrar
A palavra “agarrou”2 é representada na figura 4 pela ima-
gem do ratinho entre duas luvas verdes representando mãos. A 
ideia do verbo agarrar, gerada pelo conjunto das três imagens, 
resulta em uma relação semântica por associação de ideias por 
meio de imagens. O núcleo semântico do conteúdo imagético 
2 “Agilmente, o mesmo o agarrou, e estava pronto para matá-lo”. (ESOPO, s.d.)
está na imagem das luvas, uma vez que o sentido de agarrar é 
construído na repetição de duas imagens que “seguram” a ima-
gem que está no centro, compartilhando o mesmo recurso coe-
sivo da figura 5:
Figura 5: Coesão Associação coesiva: verbo prender 
Nesta figura, as duas cordas representam não mais agarrar, 
mas “prender”3 o animal que está no centro das imagens: o leão. 
Igualmente representa uma associação coesiva.
(ii) Reiteração — é a retomada de uma imagem já introdu-
zida no texto.
Figura 6: Coesão por Reiteração
A repetição das imagens do ratinho e do leão ao longo do 
texto imagético estabelece a coesão por reiteração, pois reto-
3 “Estava preso e mal podia se mexer.” (ESOPO, s.d.)
ma imagens já introduzidas no texto, articulando a narrativa e 
lembrando constantemente a fábula ao leitor, a partir dos seus 
personagens.
(iii) Conexão — acontece quando as imagens estabele-
cem elos entre os segmentos do texto. Pode ocorrer de 
duas formas: a) conexão simbólica e b) conexão por 
contiguidade. 
Figura 7: Coesão por Conexão simbólica e por contiguidade
A conexão simbólica ocorre entre imagem-imagem vincula-
das por ícones convencionais, a exemplo de setas, linhas, gestos, 
dentre outros. Na figura 7, observa-se a flecha representando 
a ideia de sequência, a partir de uma conexão simbólica e, ao 
mesmo tempo, este ícone estabelece uma conexão por contigui-
dade, que acontece quando as imagens estabelecem uma relação 
conectiva a partir da progressão temática, temporal ou espa-
cial. Neste caso, ocorreu uma conexão temporal, assim como, na 
imagem das ampulhetas marcadas na mesma figura.
Quanto à coerência no texto imagético, concebemos: 
(i) Continuidade semântica — acontece pela repetição de 
imagens relacionadas semanticamente.
Figura 8: Coerência por Continuidade semântica
A ideia de imobilidade resultante de uma situação prisional 
do leão está representada na figura 8 pelo conjunto de imagens 
do cadeado e da âncora, que configuram uma coerência por 
continuidade semântica, a partir da associação coesiva entre as 
duas imagens, tendo em vista que o cadeado remete ao sentido 
de preso e a âncora ao de imóvel. 
(ii) Associação contextual — acontece quando imagem-
-imagem se relacionam a partir de interpretações e expe-
riências socioculturais de cada sujeito.
Figura 9: Coerência por Associação contextual
A moral da fábula O Leão e o Ratinho, na versão escrita, é 
a seguinte: “Os pequenos amigos podem se revelar os melhores 
e mais leais aliados”. Para representá-la, os sujeitos realizaram 
uma associação contextual de imagens a partir de um conjunto 
de minorias, introduzido pelo ícone de menos ( — ); entre essas 
minoriais, destacaram: sociais, raciais, religiosas e culturais as-
sinaladas pela presença dos emojis caracterizando raça, religião, 
gênero, idade, deficiências. O ícone de menos ( — ) e a seta com 
a palavra “END” estabelecem um conjunto de conexão simbóli-
ca; ao mesmo tempo, essa última representa o fechamento ou a 
conclusão da fábula, introduzindo sua moral. 
Segundo Antunes, 
A coerência não depende apenas da materialidade do texto. […] ela 
é construída na relação colaborativa entre interlocutores, a partir 
de um contexto, de uma situação comunicativa qualquer e aliada ao 
conjunto de saberes já sedimentados na memória. O contexto em 
que acontece o evento sociocomunicativo é parte constitutiva dessa 
coerência; é, portanto, muito mais que um item acessório ao qual 
eventualmente se recorra. (ANTUNES, 2017, p. 75)
O critério de coerência discutido pressupõe um propósito 
comunicativo, uma intenção do sujeito a partir da reelaboração, 
seleção, ressignificação das imagens e a presença de sentidos 
envoltos no texto que o leitor se esforça para identificar, tendo 
como possíveis marcas de construção de sentido o conhecimen-
to do gênero discursivo/textual. 
Considerações finais
Este capítulo discutiu a coesão e a coerência na fábula ima-
gética, “O Leão e o Ratinho”, produzida por alunos do curso 
de Letras, a partir do uso de imagens do teclado do aplicativo 
WhatsApp. 
Os exemplos ilustrativos utilizados para a discussão pro-
posta revelaram que as imagens substituem o texto verbal, sem 
prejuízo para os critérios da coesão e da coerência, apontando 
que é possível estabelecê-los em produções textuais imagéticas. 
Alguns aspectos merecem destaque a título de conclusão: 
(i) os sujeitos ressignificaram e reelaboraram vários segmentos 
do texto, objetivando sintetizar os fatos mais relevantes da fá-
bula original para a produção de sentido da fábula imagética; 
(ii) em relação ao critério da coesão, observamos: a associação 
coesiva quando os sujeitos relacionaram, semanticamente, ima-
gens; a reiteração quando eles retomaram a mesma imagem em 
diferentes passagens da fábula, o que favorece, possivelmente, 
a leitura imagética; a conexão simbólica, isto é, o recurso coe-
sivo utilizado para remeter às imagensvinculadas por ícones 
convencionais; a conexão por contiguidade temporal quando 
as imagens usadas pelos sujeitos estabeleceram uma relação a 
partir da progressão do tempo da narrativa; (iii) em relação ao 
critério da coerência, identificamos: a continuidade semântica 
através do uso de imagens pertencentes a um mesmo campo 
semântico; e a associação contextual relacionada ao uso de ima-
gens que estabelecem interpretações socioculturais dos sujeitos.
Acreditamos que os critérios da textualidade, coesão e coe-
rência, acontecem em um continuum, tanto na produção de tex-
tos verbais escritos quanto na produção de textos imagéticos, 
uma vez que esses critérios estão correlacionados e vão além da 
materialidade linguística. 
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SANTAELLA, L. Leitura de Imagens. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012.
CAPÍTULO 3 FONORIMA:
Um aplicativo para estimular 
habilidades fonológicas em 
crianças disléxicas voltado para 
atividades com rima
Luciana Cidrim (UNICAP) 
João Gabriel Sodré da Mota (UNICAP) 
Antonio Roazzi (UFPE) 
Maíra Roazzi (EAR) 
Francisco Madeiro (UNICAP)
1. Introdução
Ao aprender os princípios de um sistema alfabético, como é o caso do Português Brasileiro, a criança deve ser instruída a perceber que a fala é composta por unidades que podem ser segmentadas. Segundo Ca-
pellini e Conrado (2016) esse processo exige tanto o envolvi-
mento de habilidades, como consciência fonológica e memória 
de curto prazo fonológica, como uma instrução formal sobre as 
relações entre fonemas e grafemas. 
A consciência fonológica, uma habilidade metalinguística 
que envolve reflexão sobre as características da linguagem, é 
um dos pré-requisitos mais importantes para aprender a ler e 
escrever no início do processo de alfabetização, visto que o com-
ponente do processamento fonológico está relacionado à habili-
dade de perceber, reconhecer, refletir e manipular os segmentos 
fonológicos (sílabas e fonemas) que compõem as palavras da lin-
guagem falada. 
A consciência fonológica constitui, portanto, a ponte essen-
cial que conecta a linguagem oral e o sistema de signos convencio-
nalmente usados para designá-la. Assim, as crianças percebem, 
discriminam, produzem, manipulam os sons da linguagem oral 
e, de acordo com suas habilidades fonológicas, as transformam 
em signos. Essa aquisição e domínio ocorre paulatinamente e 
parte de uma sensibilidade superficial para uma mais profunda, 
ou seja, inicialmente há a percepção dos segmentos maiores da 
fala — palavras e sílabas — e, posteriormente, é possível lidar 
com os menores segmentos da fala: os fonemas. Somente com o 
desenvolvimento completo da competência fonológica pode-se 
alcançar a representação sonora dos grafemas (COSTA; SOUZA; 
DE ÁVILA, 2011; BURKE; COADY, 2015; CAPELLINI; PINHEI-
RO, 2015; HARTEN; ROAZZI; CARVALHO, 1995; ROAZZI; 
CARVALHO, 1991; ROAZZI et al., 2013). 
As habilidades de reconhecer e produzir rima e aliteração, 
componentes da consciência silábica, são exercitadas com fre-
quência no ambiente escolar (WAGENSVELD et al., 2013), mes-
mo sendo habilidades adquiridas pelas crianças muito tempo 
antes de iniciar a escolarização formal. A aliteração é trabalhada 
anteriormente à rima, pois, no processo de alfabetização, há vá-
rias relações entre palavras que começam da mesma forma, que 
começam com uma determinada letra, com a letra do nome da 
criança, dos colegas, dentre outras estimulações. Já as atividades 
de rima são realizadas no ambiente escolar desde a pré-escola de 
forma implícita — com o uso de músicas, parlendas — mas as ati-
vidades explícitas que as envolvem são iniciadas posteriormente 
às de aliteração (COSTA; SOUZA; DE ÁVILA, 2011). 
A consciência fonológica permite a identificação de rimas, 
de aliteração e de fonemas que podem ser manipulados para a 
criação de novas palavras. Também faz da linguagem um objeto 
de pensamento, possibilitando a reflexão sobre os sons da fala, 
o julgamento e a manipulação da estrutura sonora das palavras 
(FREITAS, 2003). É uma habilidade definida como a capacidade 
para refletir sobre a estrutura sonora da fala bem como manipu-
lar seus componentes estruturais apresentando uma estreita re-
lação com o aprendizado do código escrito (MORAIS et al., 1998). 
Estudos de Bradley e Bryant (1983) e Thompson e Goswa-
mi (2008) revelam que a percepção de rima se desenvolve na-
turalmente por volta dos 4 ou 5 anos de idade, sendo uma 
habilidade fonológica inicial que irá colaborar para o apareci-
mento da consciência fonêmica. De fato, já a partir dos 4 anos 
de idade, é comum notar crianças prestando mais atenção aos 
aspectos fonológicos (sons) da linguagem falada, mostrando-se 
particularmente sensíveis à cadência e ao ritmo da linguagem, 
por exemplo, apreciando a rima como musicalidade, ritmo 
(implicitamente) e reconhecendo a rima depois de trabalhar 
na última sílaba da palavra (explicitamente). Essa percepção 
da rima e dos ritmos da linguagem apresenta um efeito dire-
to, contribuindo para a criança perceber que palavras podem 
compartilhar segmentos sonoros idênticos. Adicionalmente, 
esta consciência da relação entre palavras baseadas na rima 
leva, antecipadamente, ao conhecimento da relação entre as 
palavras também no plano ortográfico.
Crianças com transtornos específicos de aprendizagem, 
como é o caso da dislexia, apresentam desde cedo dificuldades 
nas habilidades que envolvem consciência fonológica, como é o 
caso da rima e aliteração. A dislexia é uma dificuldade especí-
fica de linguagem, de origem constitucional, caracterizada por 
dificuldades na decodificação de palavras isoladas, normalmen-
te refletindo insuficiência do processamento fonológico (LYON; 
SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2003). De fato, uma criança disléxica 
exibe um transtorno específico de aprendizagem, caracteriza-
do pela dificuldade em fazer uma leitura precisa e/ou fluente. 
Apresenta um déficit no sistema de linguagem no nível fonoló-
gico que prejudica sua capacidade para segmentar a palavra es-
crita em seus componentes fonológicos subjacentes, consistindo 
em uma dificuldade específica nos processos de linguagem para 
reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e 
as formas das letras, organizando-os corretamente, ou seja, difi-
culdades em fixar a correspondência entre sinais gráficos e sons 
e automatizar o processo de conversão (ROAZZI et al., 2016).
As dificuldades dos disléxicos na decodificação de