RESUMO DE AULA PARA EDUC INFANTIL

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AULA SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL (RESUMO/ESQUEMA) 
 
1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA INFÂNCIA NO BRASIL 
 
A creche é lugar para criança ficar enquanto a mãe trabalha. Esta visão do 
atendimento em creches sempre perdurou na sociedade e isto se deve ao fato de que 
“grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às 
crianças de baixa renda” (BRASIL, RCNEI, 1998, p. 17). 
A Educação Infantil, embora tenha mais de um século de história como cuidado e 
educação extradomiciliar, somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da 
criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa da Educação Básica. 
Na história da infância sabe-se que os cuidados com a criança passaram por várias 
fases. Desde aquela em que na Idade Média era considerada adulta em miniatura até o 
“século XX quando os saberes sobre a infância tornam-se mais célebres e difundidos” 
(MORO E SILVA, 2003, p. 17). 
Um breve histórico sobre o atendimento às crianças pequenas no Brasil: 
Em nosso país, as creches estavam, de início, voltadas a minimizar os graves 
problemas decorrentes do grande número de mulheres e de crianças em condições 
extremas de miséria. Naquela época, não houve participação do Estado na implantação 
e no funcionamento inicial das instituições de atendimento infantil, realizado quase que 
exclusivamente por associações religiosas católicas (MORO E SILVA, 2003, p. 29). 
No cenário da educação infantil: o modo como se concebe e se vê a criança é 
determinado pela história. A criança antes vista como alguém que nada podia, nada 
devia, nada falava, sujeito de papel passivo na sociedade passa a ser, hoje, um sujeito de 
direitos, em que fala, brinca, pode e é ouvida. 
Por outro lado com a intensificação da urbanização e as mudanças na organização 
do trabalho, a maior participação da mulher na sociedade, ocorreu, consequentemente, a 
expansão da Educação Infantil no Brasil, a fim de atender, em creches e escolas os filhos 
das mulheres trabalhadoras. 
Depois de passar pela fase filantrópica, fase higienista e a fase da educação 
compensatória prenunciam-se, no final do século XX e início deste um novo período de 
tratamento dado à criança. 
Com a legislação, LDB 9394/96, “pela primeira vez, na história brasileira, se 
reconheceu o atendimento às crianças menores de sete anos como responsabilidade da 
área da educação” (MORO E SILVA, 2003, p. 35) e não apenas da área social, da saúde, 
da justiça, do trabalho. Este atendimento, seja ele público ou privado, deve ser 
responsabilidade da Educação Básica, no nível da Educação Infantil, que é dividida em 
duas etapas: de zero a três anos, a creche e de quatro e cinco anos a pré-escola. 
A criança precisa, no mais recente cenário brasileiro, ser respeitada nos seus 
direitos, considerando-se as diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas. 
E as escolas que cuidam de crianças, de qualquer idade, sejam creches ou centros de 
Educação Infantil, escolas particulares ou públicas, têm como função contribuir com as 
políticas e programas a fim de implementar e manter a qualidade de práticas educativas e 
dar condições para o exercício da cidadania a essas crianças. 
As formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente 
emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas 
relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e nela inserido. Na 
construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos 
realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países, 
tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, também, 
uma nova função para as ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois 
aspectos indissociáveis: educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedagógico visa 
1 
 
atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a 
visão adultocêntrica em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, 
necessita ser “preparada para”. 
 
INTERESSANTE LEITURA 
 
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: AVANÇOS, RETROCESSOS E 
DESAFIOS DESSA MODALIDADE EDUCACIONAL 
Jaqueline Delgado Paschoal 
Maria Cristina Gomes Machado 
Acesso em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/33/art05_33.pdf 
 
 
Para que isso possa acontecer é preciso considerar as mudanças ocorridas com a 
Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a LDB 9394/96. 
As formas de organização no atendimento às crianças de zero a cinco anos, que 
estão dadas na LDB 9394/96, onde a educação básica é formada pela educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio, estão dadas no artigo 29 sobre a Educação Infantil: 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade 
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos: físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. 
Este artigo 29 e outros da LDB nº 9394/96 FORAM ALTERADOS PELA LEI Nº 
11.114/05, EM QUE A CRIANÇA QUE DEVE FREQUENTAR A EDUCAÇÃO INFANTIL É 
AQUELA QUE ESTÁ NA FAIXA ETÁRIA ENTRE ZERO E CINCO ANOS, SENDO QUE A 
CRECHE DEVE ATENDER AS DE ZERO A TRÊS ANOS E A PRÉ-ESCOLA AS DE 
QUATRO E CINCO ANOS, E AS DE SEIS ANOS PASSAM A FAZER PARTE DO 
ENSINO FUNDAMENTAL QUE PASSA A TER DURAÇÃO DE NOVE ANOS. 
O artigo 32 da respectiva lei tem a seguinte redação: "O ensino fundamental 
obrigatório, com duração mínima de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão [...]". 
As instituições de ensino e/ou creches ou Centros de Educação Infantil (CEI) devem 
ter como prioridade o atendimento às necessidades básicas das crianças, elaborando 
propostas pedagógicas coerentes sobre educar para o desenvolvimento e para o 
conhecimento. 
Dentre os diversos documentos e propostas que surgiram após a lei um deles é o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) que foi organizado pelo 
Ministério da Educação e Cultura (MEC) com o caráter instrumental e didático servindo 
de “guia de orientação que deverá servir de base para discussões entre profissionais de 
um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição, na elaboração de projetos 
educativos singulares e diversos” (BRASIL, RCNEI, 1998, p. 7). 
Outro documento importante para configurar a importância das práticas na 
Educação Infantil, neste caso, a creche é a Resolução CEB nº 1/99, do Conselho 
Nacional de Educação, que é a Base Curricular para tal nível, que trata sobre os 
princípios, dimensões e sentido das práticas e da avaliação, onde: 
Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do 
Respeito ao Bem Comum; Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do 
Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; Princípios Estéticos da 
Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações 
Artísticas e Culturais. 
As dimensões e sentido das práticas são: identidade pessoal de alunos, suas 
famílias, professores e outros profissionais e da própria unidade educacional; integração 
dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos-linguísticos e sociais da criança; 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/33/art05_33.pdf
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ações estruturadas e livres, interação entre diversas áreas do conhecimento e aspectos 
da vida cidadã. 
Quanto à avaliação ela deve ser: acompanhamento e registros de etapas 
alcançadas nos cuidados e na educação sem o objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao ensino fundamental. 
Existem dois tipos de educação infantil, a dos pobres e a dos ricos. De um 
lado, no primeiro tipo, estão as mães da classe de baixa renda, que necessitam trabalhar 
para garantir o sustento da família e têm a necessidade de deixar seus filhos nos centros 
de educaçãoinfantil, os quais se encarregam dos cuidados, visando suprir as 
necessidades de higiene e saúde. De outro lado, na educação infantil voltada para os 
ricos, as crianças recebem informações e estímulos proporcionados por diferentes 
recursos pedagógicos [...]. 
Conforme a LDB nº 9394/96 é da responsabilidade do Município zelar pela 
Educação Infantil e Ensino Fundamental, conforme Título IV – Da Organização da 
Educação Nacional, Artigo 11: 
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: 
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus 
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos 
Estados; 
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; 
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; 
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de 
ensino; 
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o 
ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando 
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com 
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à 
manutenção e desenvolvimento do ensino. 
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Incluído pela Lei nº 
10.709, de 31.7.2003) 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema 
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica (BRASIL, 
LDB, 2009). 
 
Sendo assim, cabe aos municípios organizar as melhores alternativas e cuidados 
com a Educação Infantil, seja creche ou pré-escola, em todos os aspectos, isto é, físico, 
estrutural, de pessoal e todos que se referem a esse nível de escolaridade. 
As propostas pedagógicas para as instituições de educação infantil devem promover 
em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, 
emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um 
ser total, completo e indivisível. 
Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver 
consigo próprias, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada, as 
propostas pedagógicas devem buscar a interação entre as diversas áreas do 
conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de 
conhecimentos e valores (MORO E SILVA, 2003, p. 38/39). 
Facilmente se presume que não é por falta de diretrizes, teorias e estudiosos da 
educação que a qualidade na educação infantil, assim como na educação em geral, não 
funciona. Trata-se de melhorar a qualidade na formação inicial e continuada, também 
como requisito na prática de ações coerentes e adequadas ao desenvolvimento da 
criança, conforme dito nas Diretrizes e outros documentos. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.709.htm#art2art11vi
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.709.htm#art2art11vi
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAREM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
O professor com formação em nível médio de Magistério e/ou superior em 
Pedagogia estão habilitados para a tender a Educação Infantil. A LDB 9394/96 determina 
que a formação de docentes para atuar na educação básica seja realizada em nível 
superior de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação. 
Sobre a formação de professores, está no Título VI – Dos Profissionais da 
Educação, nos artigos 61 e 62: 
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos 
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do 
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: 
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; 
II-aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e 
outras atividades. 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério 
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio, na modalidade Normal. 
Observa-se que mesmo na educação infantil, seja creche ou pré-escola há a 
exigência de formação em nível superior, podendo ser com formação em nível médio, na 
modalidade Normal. 
Atender a EI com profissionais especializados capazes de fazer a mediação entre o 
que a criança já conhece e o que pode conhecer significa investir no desenvolvimento 
humano de forma inusitada. Hoje se sabe que há períodos cruciais no desenvolvimento, 
durante os quais o ambiente pode influenciar a maneira como o cérebro é ativado para 
exercer funções em áreas como a matemática, a linguagem, a música. Se essas 
oportunidades forem perdidas, será muito mais difícil obter os mesmos resultados mais 
tarde. 
Neste caso fica evidente a prioridade que se deve dar ao atendimento à essa faixa 
etária, e que só será possível para quem tem conhecimento das necessidades dessas 
crianças e do seu desenvolvimento, que é possível aprender e adquirir nos cursos de 
formação específicos à essa etapa, ou seja, no Magistério ou nos cursos de graduação de 
Pedagogia. 
Com isso a importância dos estágios nesses cursos, a capacitação em serviço e a 
formação continuada. "Daí porque a intervenção na infância, através de programas de 
desenvolvimento infantil, que englobem ações integradas de educação, saúde, nutrição e 
apoio familiar são vistos como um importante instrumento de desenvolvimento econômico 
e social" (BRASIL, DCNEI, 2009). 
 
AS FASES DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
 
Um dos conhecimentos que devem ser adquiridos pelos professores que atuam com 
crianças é sobre a questão de como se processa o desenvolvimento da criança, tema que 
faz parte dos cursos de formação no Magistério (Normal em Nível médio) e na graduação 
em Pedagogia. 
Conhecendo tais fases o professor terá melhores condições de compreender as 
etapas vivenciadas pelas crianças de um a cinco anos, podendo assim priorizar práticas 
adequadas a elas. 
Os estudos sobre o desenvolvimento da criança foram tema de pesquisas para 
diversos estudiosos e pesquisadores, inclusive os estudos de Piaget e Vygotsky. 
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Estes dois cientistas estudaram as fases de desenvolvimento da criança e 
conceberam-na como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o 
seu ambiente. 
Sobre as teorias piagetiana e sócio-interacionista, há, no entanto, grandes 
diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, 
em resumo, são as seguintes: 
A - QUANTO AO PAPEL DOS FATORES INTERNOS E EXTERNOS NO 
DESENVOLVIMENTO: Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotsky, o ambiente 
social. Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula 
que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios. Vygotsky, ao 
salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que em se variando esse 
ambiente, o desenvolvimento também variará. Neste sentido, não se pode aceitar uma 
visão única, universal de desenvolvimento humano. 
 B - QUANTO À CONSTRUÇÃO REAL: Piaget acredita que os conhecimentos são 
elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento 
em que esta se encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as crianças 
mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos 
adultos: torna-se socializada, objetiva. 
Vygotsky discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para 
o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, 
vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais 
experientes. A construção do real é, então, mediada pelointerpessoal antes de ser 
internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo 
do desenvolvimento. 
C - QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM: Piaget acredita que a aprendizagem 
subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza 
o papel da interação social. Vygotsky, ao contrário, postula que desenvolvimento e 
aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto 
mais aprendizagem, mais desenvolvimento. 
D - QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E A 
RELAÇÃO ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO: Segundo Piaget, o pensamento 
aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A 
formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas 
sensório motor e não da linguagem. Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são 
processos interdependentes, desde o início da vida. 
Estes são alguns dos conhecimentos que o professor precisa ter para saber que tipo 
de prática priorizar para atender as necessidades das crianças de uma a três anos que 
frequentam as creches da rede pública municipal. 
 
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LEGISLAÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(RCNEI) - consiste num conjunto de referências e orientações pedagógicas, não se 
constituindo como base obrigatória à ação docente. 
Ao mesmo tempo em que o MEC elaborou o RCNEI, o Conselho Nacional de Educação 
definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, com 
caráter mandatório. De acordo com a Resolução nº 1 de 7 de abril de 1999, no seu art. 2º 
“essas Diretrizes constituem-se na doutrina sobre princípios, fundamentos e 
procedimentos da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão 
as instituições de Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino na organização, 
5 
 
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas”. Ambos os 
documentos têm subsidiado a elaboração das novas propostas pedagógicas das 
instituições de Educação Infantil. 
 
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Parecer CEB/CNE n. 20/90 
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 
Fixa as DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Acesso no link: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=97
69-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192 
 Organização de propostas pedagógicas na educação infantil. 
 Articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem 
princípios, fundamentos e procedimentos definidos - orientar as políticas públicas e a 
elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares 
de Educação Infantil. 
 Observadas a legislação estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as 
normas do respectivo sistema. 
 O que é: Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às 
quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças 
de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados 
e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle 
social. 
 É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de 
qualidade, sem requisito de seleção. 
 Sai do assistencialismo – para fazer parte da Educação Básica – 
 
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RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. 
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, 
licenciatura. 
 
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso 
de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de 
aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, 
pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, 
nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006. 
 
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação 
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de 
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas 
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. 
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico 
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as 
quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na 
articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes 
a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no 
âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. 
6 
 
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e 
reflexão crítica, propiciará: 
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; 
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de 
conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o 
psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. 
 
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e 
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja 
consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em 
princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e 
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Parágrafo único. Para a 
formação do licenciado em Pedagogia é central: 
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de 
promover a educação para e na cidadania; 
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse 
da área educacional; 
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e 
funcionamento de sistemas e instituições de ensino. 
 
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores 
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação 
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam 
previstos conhecimentos pedagógicos. 
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na 
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: 
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas 
próprias do setor da Educação; 
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos 
e experiências educativas não-escolares; 
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo 
educacional, em contextos escolares e não-escolares. 
 
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: 
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, 
equânime, igualitária; 
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a 
contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, 
intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do 
Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de 
escolarização na idade própria; 
IV - trabalhar, em espaços escolares enão-escolares, na promoção da 
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos 
níveis e modalidades do processo educativo; 
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, 
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; 
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, 
Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do 
desenvolvimento humano; 
7 
 
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos 
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e 
comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; 
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a 
família e a comunidade; 
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, 
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para 
superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas 
e outras; 
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza 
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, 
religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; 
 XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área 
educacional e as demais áreas do conhecimento; 
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, 
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; 
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e 
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; 
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e 
alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não 
escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental- 
ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e 
práticas pedagógicas; 
 XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de 
conhecimentos pedagógicos e científicos; 
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações 
legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua 
avaliação às instâncias competentes. 
 
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em 
escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das 
situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão: 
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações 
filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e 
os provenientes da sociedade majoritária; 
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas 
indígenas relevantes. 
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas 
de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de 
etnias e culturas específicas. 
 
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SUJEITO HISTÓRICO – A CRIANÇA 
PRODUZ CULTURA – TODOS PRODUZEM – O TEMPO TODO 
 
 A observação dos educadores é primordial para conhecer as múltiplas linguagens das 
crianças. E para isso é preciso ter sensibilidade de ouvir e entender as crianças. 
 Momentos de interação, em que se possa viver e reviver a criança existente dentro de 
nós. 
 Pedagogicamente, sempre avançar para uma educação voltada a infância do que em 
querer alfabetizar adultocentricamente; 
 Transformar o seu mundo em universo infantil para assim, compreender as crianças; 
8 
 
 Entender as “cem linguagens” das crianças, não podando suas capacidades de ver um 
mundo mais harmonioso e sem tantas dificuldades; 
 Despertar nas crianças a compreensão de suas culturas para que vivenciem a sua 
infância. 
 Desde quando nascem, as crianças já estão mergulhadas nos contextos sociais e nas 
variadas manifestações culturais. Brincam individual ou coletivamente descobrindo e 
experimentado seus ritmos e linguagens onde aprendem a relacionar-se com os outros. 
 
Cabe à escola reconhecer o direito de expressão das crianças (sem padronização), 
incentivando-as; não cercear os espaços permitindo a capacidade criativa delas; permitir 
a exploração dos ambientes e as diferentes expressões de gestos e movimentos. É um 
desafio a vencer na construção da educação infantil, na sua qualidade e no respeito a 
direitos da criança. Cabe aos adultos, criarem espaços no cotidiano de creches e pré-
escolas onde se permite as manifestações infantis, não somente a linguagem verbal ou 
escrita, devendo valorizar as demais formas expressivas. 
GOBBI, M. A.; PINAZZA, M. A. Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014. 
Caps. 2, 4 e 5. 
 
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A CRECHE E OS BEBÊS 
 
O autor apresenta diferentes formas de aprendizado das crianças, baseadas nas 
decisões e iniciativas. Em vez de só planejar atividades aplicadas com bebês, considera-
se outros elementos, como o espaço, os materiais, a organização do grupo e a 
intervenção feita adulto, que contribuirá para compreender o que os bebês fazem no 
berçário, sem ter a receita em mãos. 
Instiga-se a refletir, documentar e registrar cada realidade educativa, cada 
professor constitua seu modo de ser docente, encontrando elementos práticos e teóricos 
e revendo sua ação pedagógica. Ou seja, é a vivência de natureza prática e o referencial 
teórico, verificando o encantamento, observações e constatações da capacidade dos 
bebês, constatando-se que as crianças muito pequenas, não são frágeis, incapazes e 
imaturas, mas sim que mostram muita capacidade de aprendizagem. 
Nesse contexto, o autor afirma que as crianças aprendem de diferentes formas, 
baseado em decisões e em suas iniciativas. Certifica que, em vez de somente planejar 
atividades aplicadas aos bebês, deve-se levar em conta o tempo, o espaço, os materiais, 
a organização do grupo e o tipo de intervenção dada pelo adulto. Deste modo, contribui 
para os estudos das pedagogias para a pequena infância. Os elementos estruturantes 
deste percurso foram às ações dos bebês no contexto da vida coletiva, juntamente com a 
professora e sua auxiliar e as interlocuções teóricas produzidas ao logo deste trabalho. 
Com pouca ou nenhuma intervenção do adulto, o autor percebeu que os bebês 
também aprendem a partir de si próprio, quando iniciadas de sua própria intenção, 
demarcam o processo de aprendizagem e relação com o mundo. Aprendizagem apoiada 
pela decisão e iniciativa, agrega fatores importantíssimos. Os bebês utilizam meios para 
realizar e resolver algo: quando percebem necessidade; como ajuste corporal que adotam 
para sua segurança e equilíbrio; o tempo que empreendem está mais concentrado; a 
permanência e o abandono em uma determinada situação; conjunto de emoções que 
experimentam e lidam; os conceitos que formulam e como utilizam nas experiências 
futuras; confiança adquirida para novas conquistas; desejo de alcançar o outro, 
demostrando seu caráter social e relacional e a ideia que tem do outro. 
Esses e outros elementos, demostram a capacidade dos bebês de realizar e 
empreender suas atividades, e quando conseguem é produtivo para eles, descobrindo 
seu ritmo. 
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O princípio é de que o docente seja observador do processo de exploração das 
crianças pequenas, partindo delas mesma, criando entorno positivo, organizado e 
estruturado favorecendo a exploração e descoberta pela criança, isto é, que o professor 
deve ter como foco a criação e manutenção ao desenvolvimento harmoniosodas crianças 
que vivem em coletividade. 
FOCHI, P. Afinal, o que os bebês fazem no berçário? Comunicação, autonomia e 
saber-fazer de bebês em um contexto de vida coletiva. Porto Alegre: Penso, 2015. 
 
PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A autora traz uma reflexão a respeito do planejamento na Educação Infantil, 
compreendendo que, em cumprimento à legislação educacional (preceitos 
constitucionais) para essa etapa primeira da Educação Básica (ganha estatuto de direito) 
(LDB n. 9394/96), planejar é essencial. 
Nesse sentido, tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm 
uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua 
aprendizagem, o que reclama um trabalho intencional e de qualidade. Na intencionalidade 
do trabalho reside a preocupação com o planejamento. 
Com base em diferentes questionamentos feitos por professoras de educação 
infantil a autora questiona o que é o planejamento nessa etapa de ensino. Neste sentido, 
afirma que planejamento não pode ser confundido com uma ficha preenchida formalmente 
com uma lista do que se pretende fazer na sala de aula. 
O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como um processo de 
reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude e envolve todas as ações e 
situações do educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico. 
Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para 
empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e 
significativas para com o grupo de crianças. 
Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho 
docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite ao 
educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua prática pedagógica. 
O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo mas não pode 
ficar só na intenção, ou melhor, só na imaginação, na concepção. Ninguém diria que não 
é necessário escrever o planejamento. A intencionalidade traduz-se no traçar, programar, 
documentar a proposta de trabalho do educador. Documentando o processo, o 
planejamento é instrumento orientador do trabalho docente. 
Planejar envolve escolha: o que incluir, o que deixar de fora, onde e quando 
realizar isso ou aquilo. Como um processo reflexivo, na elaboração do planejamento, o 
educador vai aprendendo e exercitando sua capacidade de perceber as necessidades do 
grupo de crianças, localizando manifestações de problemas e indo em busca das causas. 
Vai aprendendo a caracterizar o problema para, aí sim, tomar decisões para superá-lo. O 
ato de planejar pressupõe o olhar atento à realidade. 
 
O planejamento é atitude. O planejamento não é bom ou ruim em si. Tomado como 
intenção, está submetido à direção que lhe imprimem. Não adianta ter um “planejamento 
bem planejado”, se o educador não constrói uma relação de respeito e afetividade com as 
crianças; se ele toma as atividades previstas como momentos didáticos, formais, 
burocráticos; se ele apenas age/atua mas não interage/partilha da aventura que é a 
construção do conhecimento para o ser humano. 
É prioridade que na elaboração de um “planejamento bem planejado” no espaço da 
educação infantil significa entrar na relação com as crianças (e não com os alunos!), 
mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir a identidade de grupo 
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junto com as crianças. O planejamento na educação infantil é essencialmente 
linguagem, formas de expressão e leitura do mundo que os rodeia e que causa espanto e 
paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida. 
O que parece problema, para lidar com os bebês, é característica primeira da 
instituição que os atende: prover-lhes cuidado e educação. Ora! O caráter pedagógico 
está marcando e envolvendo todo o cotidiano, pois hoje sabemos, “ao atender o bebê, o 
adulto não apenas lhe dá cuidado físico mas o insere no mundo simbólico de sua cultura 
ao interpretar suas expressões, gestos, posturas” (OLIVEIRA et al., 1992). Que o 
pedagógico não está na atividade em si, mas na postura do educador, uma vez que não é 
a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar experiências e 
partilhar significados é que possibilita às crianças o acesso a novos conhecimentos. Está 
envolvido nas trocas afetivas, em todos os momentos do cotidiano com as crianças; 
perpassa todas as ações: limpar, lavar, trocar, alimentar, dormir. 
Muito do caráter educativo-pedagógico passa por tais vivências: de interações, 
linguagens múltiplas e brincadeiras e que tais dimensões precisam ser resgatadas no 
adulto-profissional da educação infantil que constrói e reconstrói sua competência dia a 
dia; que busca uma ação intencional, voltada ao atendimento de qualidade para a criança 
pequena, articulando necessidades vitais para o seu crescimento, garantindo cuidado e 
educação no planejamento do cotidiano. 
A atividade educativa da creche está na interação do educador e o bebê em todos 
os momentos do cotidiano, trocando experiências e significados, ampliando seu repertório 
de ações, isto é, de “situações significativas”. 
Planejar na educação infantil é planejar um contexto educativo, envolvendo 
atividades e situações desafiadoras e significantes que favoreçam a exploração, a 
descoberta e a apropriação de conhecimento sobre o mundo físico e social. Ou 
seja, nesta direção o planejamento estaria prevendo situações significativas que 
viabilizem experiências das crianças com o mundo físico e social, em torno das 
quais se estruturem interações qualitativas entre adultos e crianças, entre crianças 
e crianças, e entre crianças e objetos/mundo físico. 
É necessário, pois, olhar a criança, as diferentes crianças, os movimentos do 
grupo. É urgente ouvir suas perguntas: no choro, no balbucio, no gesto, na palavra, na 
ação. A escuta é disponibilidade ao outro e a tudo que ele tem a dizer. E mais: a escuta 
torna-se hoje, o verbo mais importante para e pensar e direcionar a prática educativa. 
OSTETTO, L. E. (Org.). Encontros e encantamentos na educação Infantil: partilhando 
experiências de estágios. Campinas (SP): Papirus, 2000. Cap. 10. 
Sobre brincadeiras e brinquedos na educação infantil 
SIAULYS, M O. C. Brincar para todos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Especial, 2005. 
 
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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Acesso em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pol_inf_eduinf.pdf 
 
Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito da criança de o a 5 anos à educação, 
contendo diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área. 
A garantia do direito à educação perpassa pela formulação e execução de políticas 
públicas educacionais com o objetivo de promover atendimento de qualidade, o que 
implica por parte para o poder público o planejar espaços e prover as instituições de 
mobiliários e de materiais adequados às crianças na faixa etária de zero a seis anos, 
investir na formação dos professores e gestores, elaborar diretrizes curriculares, dentre 
outras ações que vão requerer à destinação de recursos públicos para a sua efetivação. 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pol_inf_eduinf.pdf
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Acesso em: http://static.scielo.org/scielobooks/kcv6j/pdf/moreira-9788576285854.pdf 
As políticas públicas são tidas como de responsabilidade do Estado, e devem ser 
implementadas e mantidas a partir de um processo de tomada de decisões que envolve 
órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à política 
implementada. 
 
Educação Infantil no Brasil, avanços, desafios e políticas públicas 
Acesso em: http://unisuz.edu.br/interfaces/downloads/edicao-1/artigo-1.pdf 
 
 
OUTRAS REFERÊNCIASBRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Ministério da Educação (MEC), DF, Brasília. 
 
______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
 
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC. 
 
MORO, Catarina de Souza; SILVA, Paulo Vinicius. Fundamentos Históricos e culturais 
da Infância no Brasil. Curitiba: IBPEX, 2003. 
 
PELLEGRINI, Denise; GOSSI, Gabriel Pillar. A formação docente é prioridade para o 
Ministério. Revista Nova Escola, Editora Abril, São Paulo, ano XXIII, n. 216, out/2008. 
 
 
 
 
PROFª LÚCIA REGINA PÉRICO 
 
 
 
 
 
http://static.scielo.org/scielobooks/kcv6j/pdf/moreira-9788576285854.pdf
http://unisuz.edu.br/interfaces/downloads/edicao-1/artigo-1.pdf