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1 2 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 O PAPEL PRIMÁRIO DO SISTEMA NERVOSO ........................................ 5 PARALISIA CEREBRAL, HEMIPLEGIAS, LESÃO MEDULAR, AMPUTAÇÕES, FEBRE REUMÁTICA ..................................................................... 12 LEIS E POLÍTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................... 16 EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................................... 22 A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................................................................ 26 6.1 Esquema corporal .............................................................................. 26 6.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) ............... 27 6.3 A dominância lateral ........................................................................... 27 6.4 O equilíbrio ......................................................................................... 28 6.5 A organização látero-espacial ............................................................ 29 6.6 A coordenação dinâmica .................................................................... 29 A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL .............................. 30 7.1 Sobre a trajetória da psicomotricidade no brasil e no mundo, observa- se: 31 DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................................ 37 8.1 Psicomotricidade e desenvolvimento infantil ...................................... 38 As áreas da psicomotricidade ................................................................... 41 9.1 Finalidades da psicomotricidade ........................................................ 44 A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA .............................................................. 45 10.1 Distúrbios psicomotores .................................................................. 46 10.2 Aplicação do desenvolvimento motor na escola (educação infantil)48 10.3 O desenvolvimento do equilíbrio corporal e a habilidade motora .... 50 3 10.4 Compromisso da educação física no desenvolvimento psicomotor de crianças com necessidades educacionais especiais ............................................. 52 10.5 Benefícios da psicomotricidade para a pessoa com deficiência ..... 56 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 59 4 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se- guida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 5 O PAPEL PRIMÁRIO DO SISTEMA NERVOSO Fonte: afh.bio.br O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milha- res de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros. Experiências sensoriais podem provocar uma reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro con- trole de atividades motoras ou em processos intelectuais, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no en- tanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas para nós e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto avaliação e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). 6 Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O orga- nismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desequili- bra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos esquemas. E continua o documento dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas pode produzir formas de conhecer e pensar mais com- plexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca. (PIAGET, 1998, apud MEC, 2006 apud SCHIRMER C; et al., 2007). O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do desen- volvimento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e ex- pressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das ações que executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão for- mando um banco de dados que no futuro será retomado em processamentos cada vez mais complexos e abstratos, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). Camargo (1994, pg. 20 apud SCHIRMER C; et al., 2007) citando Piaget diz: é a criança cientista, interessada em relações de causalidade, empírica ainda, mas sem- pre em busca de novos resultados por tentativa e erro. Desta forma podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle de sua postura e especializa seus mo- vimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações. Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17 apud SCHIRMER C; et al., 2007) e diz que: “Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através de sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age sobre ele, e está interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor, pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada, com maior precisão prática, à medida que domina seu corpo”. Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela 7 tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver ha- bilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir, conforme SCHI- RMER C; et al., (2007). O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivado aestabelecer comu- nicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a cri- ança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades meramente con- dicionadas e sem sentido, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). De acordo com SCHIRMER C; et al., (2007), no Decreto n. 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito de deficiência e de deficiência física, conforme segue: Art. 3: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psi- cológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; Art. 4: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função fí- sica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemi- paresia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acome- tem o sistema muscular e esquelético). Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração dos tônus musculares (hipertonia, hipotonia, atividades tô- nicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados), conforme SCHIRMER C; et al., (2007). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros inferi- ores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo”, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). 8 De acordo com SCHIRMER C; et al., (2007), o documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que: [...] A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, iso- ladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. [...] (BRASIL, 2006, p. 28 apud SCHIRMER C; et al., 2007). Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os profes- sores será importante a informação sobre quadros progressivos ou estáveis, altera- ções ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem outras complica- ções associadas como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e medicações (respiratórios, cardiovasculares, entre outros), conforme SCHIRMER C; et al., (2007). Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de cuidados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias mus- culares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma lesão de característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da introdução de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde associados poderão ser mais frequentes, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a regularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de saúde que deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poderá propor o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse aluno retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). 9 Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e em muitos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou audi- tivas), deficiência mental, autismo etc., e por isso, o conhecimento destas outras áreas também auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a entender melhor e propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE necessário, con- forme SCHIRMER C; et al., (2007). Existe uma associação frequente entre a deficiência física e os problemas de comunicação, como nos casos de alunos com paralisia cerebral. A alteração dos tônus musculares, nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde a fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação traz difi- culdades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como deficiente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação Aumentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extrema- mente importante para a escolarização deste aluno, conforme SCHIRMER C; et al., (2007). [...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexi- dade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de en- sino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especi- ais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas si- tuações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. [...] (BRASIL, 2006, p. 29 apud SCHI- RMER C; et al., 2007). Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro- metimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pes- soa. Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento es- colar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as con- dições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança, conforme BATISTA C; et al., (2007). É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades es- colares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de me- lhorar a sua comunicação e a sua mobilidade, conforme BATISTA C; et al., (2007). 10 Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecno- logia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando à inclusão escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2 apud BATISTA C; et al., 2007) “deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço es- colar. Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as neces- sidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita, conforme BATISTA C; et al., (2007). b)Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros, conforme BA- TISTA C; et al., (2007). c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arqui- tetura, engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibili- dade arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsa- bilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar, conforme BATISTA C; et al., (2007). d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros, conforme BA- TISTA C; et al., (2007). e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: ca- deiras de rodas, andadores, entre outros, conforme BATISTA C; et al., (2007). 11 São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educa- cional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conhe- cimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qua- lidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado. Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias com outras áreas do co- nhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, fono- audiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recursos adequados a es- ses educandos, conforme BATISTA C; et al., (2007). No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessi- tam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamen- tos médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que frequenta a classe comum. São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles pos- sam ser inseridos em turmas do ensino regular, conforme BATISTA C; et al., (2007). Muitas são as dificuldades e barreiras que as crianças com deficiência física encontram na escola, por isso nem todas vão à escola por não ter a acessibilidade. Figueiredo (2009, p.121 apud SOUSA E; et al., 2009), afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada para inclusão escolar, sendo “este nível de ensino marcado pelo desenvolvimento das aquisições linguísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomo- toras, em que as crianças interagem com muito mais liberdade. ” O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que vemos estabelecer a comunicação e sentir a necessidade de se locomover. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a parti- cipação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com deficiên- cia física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido, conforme SOUSA E; et al., (2009). O aluno da educação especial é aquele que por apresentar necessidades dife- rentes dos demais alunos no domínio da aprendizagem requer recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos. Inserir esses alunos no ensino regular, ga- rantindo o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou seja, é acolher estes indivíduos e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades educacionais, nas mesmas condições acessíveis aos outros, conforme SOUSA E; et al., (2009). 12 Para Dischinge e Machado (2006 apud SOUSA E; et al., 2009), deficiência é o termo usado pela Internatiol Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps (ICIDH), traduzida em português como Classificação Internacional de Deficiências, In- capacidades e Desvantagens, trazendo termos avançados em relação a épocas an- teriores. Essa classificação foi lançada em 1976 em Assembleia Mundial da Organi- zação Mundial da Saúde para definição da deficiência que é entendida como uma manifestação corporal ou como a perda de uma estrutura ou função do corpo, a inca- pacidade refere-se ao plano funcional, desempenho individual e a desvantagem diz a respeito à condição social de prejuízo, resultante da deficiência ou da incapacidade. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência e que estão sob o amparo de uma determinada legisla- ção. PARALISIA CEREBRAL, HEMIPLEGIAS, LESÃO MEDULAR, AMPUTAÇÕES, FEBRE REUMÁTICA Fonte: i1.wp.com O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido conside- rado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois leva consigo uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez 13 mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos, conforme BÜRGER L; et al., (2016). Segundo Nogueira (2008 apud LYRA G; 2012), na história da humanidade o deficiente sempre foi vítima de segregação. No século XV crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da hu- manidade. Na Idade Média que estes sujeito adquiriram um status humano sendo as- sumidos pelas famílias e pela Igreja. Na idade contemporânea o homem na sociedade passa ser conteúdo central de questionamento, com base nesta compreensão, as atitudes com os deficientes modificam, são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social até che- gar aos dias de hoje, conforme LYRA G; (2012). O movimento de assistência à criança com deficiência é uma realidade, muitas foram às ações em busca pelo direito da pessoa com deficiência tendo conquistas e derrotas (NOGUEIRA, 2008; apud LYRA G; 2012). Na sociedade do Brasil Colônia, não existia uma política de atendimento e nem de tratamento com estas crianças com deficiência. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos e Instituto dos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e os Surdos Mudos, em 1857, hoje denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926 apud REIS M; et al., 2011), instituição especializada no atendimento às pessoas com defi- ciência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Ex- cepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especi- alizado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MAZZOTTA, 1996, p. 75 apud REIS M; et al., 2011). 14 Fonte: rede.novaescolaclube.org.br Segundo Bobbio (1992 apud REIS M; et al., 2011), as mudanças foram a partir do século XX, quando as pessoas com deficiências passam a ser vistos como cida- dãos com direitos e deveres de participação na sociedade, a primeira diretriz política aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, cujo o primeiro artigo diz “todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e em direito”. (BOB- BIO,1992, p.262 apud REIS M; et al., 2011). Nos anos 1960 surgem às primeiras críticas e segregação, defendendo a nor- matização, a adequação do deficiente à sociedade permitindo sua integração. A Edu- cação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases nº. 4.024, de 1961. (BRASIL,1961 apud REIS M; etal., 2011). Nos anos 1980 e 1990 declarações e tratados passam a defender a inclusão. A Constituição promulgada em 1988, traz no artigo 3º, inciso IV um dos objetivos fun- damentais: “promover o bem para todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Garante atendimento as pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.” (BRASIL,1988, p.2 apud REIS M; et al., 2011). 15 Fonte: www.portalpmt.teresina.pi.gov.br/ No decreto nº 3.298 de 1999, da legislação brasileira encontra-se o conceito de deficiência física: Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial e uma ou mais segmentos do corpo humano acarretando o comprometimento da função fí- sica, apresentado sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, mono- paresia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemipare- sia, amputação ou ausência do membro, paralisia cerebral, membros com deformidades congênitas ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 1999, p.23) Deficiente físico é o indivíduo que apresenta comprometimento da capacidade motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana, pode ser definido como uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor de uma determinada parte do corpo. Os tipos de deficiência física são: a hemiplegia, que é a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo, a paraple- gia, que é a paralisia dos membros inferiores, ou seja, das pernas, e a tetraplegia que é a paralisia dos quatro membros, sendo assim dos braços e pernas, conforme Diniz R; (2016). https://www.nucleodoconhecimento.com.br/author/rakel-pereira-diniz 16 Várias podem ser as causas da deficiência física sejam elas: pré-natais como problemas durante a gestação, perinatais ocasionadas por problemas respiratórios na hora do nascimento, pós-natais tais como: parada cardíaca, infecção hospitalar, do- enças infectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte, assim melhor es- clarecido (BRASIL, 2006, p.22 apud FLORIANI M; 2017): Paralisia Cerebral: por prematuridade; anoxia perinatal; desnutrição ma- terna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras, con- forme FLORIANI M; (2017). Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras, conforme FLORIANI M; (2017). Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e ou- tros, conforme FLORIANI M; (2017). Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas metabólicas e outras, conforme FLORIANI M; (2017). Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração; Câncer, conforme FLORIANI M; (2017). Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem atro- fia). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. LEIS E POLÍTICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL Nas leis temos a concretização dos nossos direitos, direitos estes que foram garantidos através de muita luta da população ao longo dos anos. E isso não foi dife- rente para as pessoas com deficiência, para que tivessem seus direitos garantidos, serem respeitados, vistos como cidadãos. Para isso, também teve que ocorrer mani- festações da sociedade, o povo teve que expressar sua indignação perante o governo para que esse começasse a ver os deficientes como parte da sociedade, conforme SOARES E; (2010). 17 Foi necessária a manifestação da sociedade e do mundo em geral que não aceitava mais a exclusão das pessoas com deficiência no ambiente social, do fato deles, muitas vezes, terem seus direitos negados pelo governo. Em meio a manifes- tações nacionais e internacionais é que começou a ocorrer mudança, na qual se co- meçava a visualizar o deficiente como sujeito, como qualquer outro na sociedade, que tem limitações leves ou severas, mas, independente das limitações, devem ser res- peitados por todos, e terem seus direitos garantidos perante a lei, conforme SOARES E; (2010). Além de alguns acontecimentos em favor da inclusão do deficiente, ocorreu a organização de congressos internacionais importantes para se discutir ações em favor das pessoas com deficiência. Desses congressos três, declarações importantes foram promulgadas, que aprovaram conquistas para todas as pessoas, independente de te- rem ou não alguma deficiência, seja ela motora, sensorial, intelectual. Os encontros internacionais originaram as seguintes declarações: a Declaração Universal dos Di- reitos do Homem (1948 apud SOARES E; 2010), Declaração Mundial de Educação para Todos (1990 apud SOARES E; 2010); e a Declaração de Salamanca (1994 apud SOARES E; 2010). A Declaração Universal dos Direitos do Homem não é exatamente uma lei, po- rém estabelece direitos a humanidade, independente dos aspectos referente à nacio- nalidade, religião, cor, sexo, política, enfim, de uma forma mais abrangente esclarece em um documento oficial os direitos comuns para todos os cidadãos, inclusive a ga- rantia de educação para todos, sendo assim, incluiu os educandos que têm alguma deficiência. Vejamos abaixo alguns fragmentos dessa declaração, conforme SOARES E; (2010). Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o foco de qual- quer movimento para a sua promoção. O princípio é válido, tanto para as pessoas normais e para as ligeiramente afetadas como, também, para as gravemente prejudicadas, que exijam uma ação integrada de responsabili- dade e de realizações pluridirecionais. Todo ser humano conta com possibi- lidades reais, mínimas que sejam, de alcançar pleno desenvolvimento de suas habilidades e de adaptar-se positivamente ao ambiente normal. (DE- CLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM apud CORRÊA, 2005, p.55-56 apud SOARES E; 2010). 18 Percebemos que na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948 apud SOARES E; 2010 apud SOARES E; 2010) o foco é o ser humano independente de suas limitações, não importa se é uma pessoa dita “normal” ou que tenha alguma deficiência, a declaração estabelece pontos comuns para todos os seres humanos, garantindo o direito de desenvolver suas habilidades físicas, mentais, emocionais, en- fim, direito ao respeito, de estar em um ambiente comum para todos, de participar da vida em sociedade. Principalmente em uma instituição de ensino, na qual possibilita desenvolver as habilidades do alunado, e a inserção social do mesmo. A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990 apud SOARES E; 2010), garante educação para todos independente das possíveis dificuldades ou limitações que o sujeito apresente. (MIRANDA, 2003, p.7 apud SOARES E; 2010). Declaração de Salamanca (1994 apud SOARES E; 2010), essa declaração é o resultado da Con- ferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que ocorreu na Espanha e teve como foco a questão da educação para crianças com necessidades especiais. A declaração diz: Todas as crianças têm direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível adequado de conhecimento. Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprias. Os sistemas educativos devem ser pro- jetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades. As pessoas com necessi- dades educativas especiais devem ter acesso à escola regular que deverão integrá-las numa pedagogia centrada na criança, capaz de atender a essas necessidades.As escolas regulares, com essa orientação integradora, repre- sentam os meios mais eficazes de combater as atitudes discriminatórias, cri- ando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade integradora e alcançando educação para todos, além de proporcionar uma educação efe- tiva à maioria das crianças e melhorar tanto a eficiência como a relação custo- benefício de todo o sistema educativo. (UNESCO, 1994 apud SOARES E; 2010). A Declaração ratifica que a criança tem o direito à educação, de desenvolver suas habilidades sejam elas cognitivas, motoras, emocionais, que é necessário que haja uma integração da criança que tem alguma deficiência com as ditas “normais”, que ela seja realmente incluída no ambiente escolar. Sendo que suas limitações de- vem ser respeitadas por todos, pois cada criança tem sua particularidade, seu ritmo de aprendizagem diferenciado uns dos outros, então é necessário se pensar formas que poderiam ajudar nesse processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais, conforme SOARES E; (2010). 19 Durante muito tempo era de responsabilidade do setor privado atender as pes- soas deficientes em ambientes específicos. Só a partir do fim da década de 50 e início da década de 60, que tivemos realmente uma política voltada para educandos “ex- cepcionais”, assim que eram chamados nessa época. Nesse período o governo fede- ral assumiu o atendimento dos educandos “excepcionais”, ocorrendo assim campa- nhas que duraram até 1972. (MIRANDA, 2003, p. 6 apud SOARES E; 2010). Referente ao aspecto legal, a questão da educação especial foi realmente pen- sada pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 e 5.692/71, (Idem p.6) lei que estabelecia que a educação dos portadores de necessidades especiais, foi assim que passaram a ser chamados nessa época, deveria se enquadrar ao sistema geral de educação. Não devendo ser algo totalmente diferenciado, pois eram os edu- candos especiais que deveriam se moldar, se adaptar ao sistema de ensino nacional de certa forma, e não a instituição de ensino se preparar para incluir o aluno especial, conforme SOARES E; (2010). De acordo com SOARES E; (2010), na Constituição Federal de 1988, fica cla- ramente assegurado o direito dos portadores de necessidades especiais, no artigo 208, como podemos ver abaixo. Constituição Federal, Título VIII. Art. 208 III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV –Inciso 1º- O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo. V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; Podemos perceber que é dever do governo oferecer ensino gratuito, inclusive para os educandos com deficiência. A Constituição de 1988 deixa claro que o ensino deve ser oferecido em uma rede regular, e que sejam desenvolvidas as capacidades desses alunos, respeitando seus limites sejam eles físicos, mentais, sensoriais. Atualmente a nossa legislação descreve no Capítulo V, os direitos dos edu- candos especiais, nos art. 58,59 e 60, artigos estes que encontramos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que incluiu em 20 de dezembro de 1996, a educação especial no contexto efetivo da educação em âmbito nacional. Nesses artigos deixa-se claro a educação para as pessoas com de- ficiência, como devem ser as formas de organização no território nacional. Como podemos verificar abaixo no capítulo V. Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo- dalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alu- nos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os 20 sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especi- ais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização es- pecíficos, para atender às suas necessidades; I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especí- ficos, para atender às suas necessidades; II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defici- ências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular ca- pacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revela- rem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos nor- mativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclu- siva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa prefe- rencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades es- peciais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (LDBEN, 1996 apud SOARES E; 2010). Além das leis que acima foram brevemente apontadas para termos uma ciência da evolução da legislação e políticas voltadas para as pessoas com deficiência, das conquistas legais, podemos verificar alguns direitos também no Estatuto da criança e do adolescente (ECA), lei federal nº 8069/90, no art.54. Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III – atendi- mento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencial- mente na rede regular de ensino; Tanto a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio- nal (1996 apud SOARES E; 2010) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990 apud SOARES E; 2010), estão ratificando que a educação dos educandos portadores de necessidades especiais deve ser oferecida pelo Governo, em uma rede regular de ensino. Para que esses alunos tenham contato com crianças ditas “normais”, que sejam integrados na sociedade, não sejam excluídos de alguma forma, que não tenham seus direitos negados, e para que isso aconteça o melhor lugar para termos essa integra- ção e acabarmos com qualquer tipo de discriminação é no ambiente escolar, pois a escola além de ser uma instituição que nos media a aprendizagem, nos socializa, conforme SOARES E; (2010). 21 É importante citar também o artigo 15, do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990 apud SOARES E; 2010): Art.15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e a dig- nidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição. Como qualquer cidadão na sociedade a criança e adolescente também têm direitos, e as crianças deficientes, apesar de terem algum tipo de limitação são crian- ças que estão aprendendo, se desenvolvendo na medida em que permanecem em contato com outras crianças,superando seus limites, sendo vistas e respeitadas como sujeitos que são na sociedade, conforme SOARES E; (2010). De acordo com SOARES E; (2010), além dessas leis temos a lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, que materializa normas de proteção para as pessoas que tem alguma limitação, que encontramos na Política Nacional para a Integração da Pessoa com deficiência, regulamentada no Decreto nº 3. 298/99, não só consolida formas de proteção aos portadores de deficiência, como assegura o exercício dos seus direitos. No Capítulo I, diz: Art. 2o Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa com deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos di- reitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, so- cial e econômico. (DECRETO, nº3. 298/99, da lei nº7. 853/89 apud SOARES E; 2010). Todas as leis ou políticas voltadas para garantir os direitos das pessoas com deficiência são importantes, pois todos esses direitos não foram alcançados tão facil- mente, e sim através de anseios e luta da sociedade para que fossem assegurados os direitos das pessoas com deficiência. Conferências em âmbito internacional ocor- reram, políticas foram pensadas para que houvesse a inclusão das pessoas que têm alguma deficiência, nas escolas sejam elas públicas ou privadas, incluindo-as na so- ciedade para que possam exercer sua cidadania na medida do possível, independente da deficiência. Para que esses direitos sejam concretizados nada melhor que o ambi- ente escolar, que é democrático, que é um espaço de socialização, reflexão, aprendi- zagem. A escola é um ambiente que pode trabalhar para que as diferenças e diversi- dades sejam aceitas e respeitadas, conforme SOARES E; (2010). 22 EDUCAÇÃO INCLUSIVA Educação inclusiva segundo Sassaki (1997 apud SOUSA E; et al., 2009) é um processo no qual se amplia a participação de todas as pessoas com deficiência na educação. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas viven- ciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos como um direito de todos. As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém a realidade que enfrentamos é outra, pois na verdade a etapa de adaptação dessa nova realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas as ne- cessidades de todos as crianças, porém como estas crianças necessitam dessas adaptações representam uma minoria dentro das escolas, conforme SOUSA E; et al., (2009). Para um aluno que apresenta sequela motora ter acesso a rede regular de en- sino é necessário transporte para a escola, se a família não tiver condução própria e ele não puder andar de ônibus, equipamento que necessite para frequentar as aulas, como uma cadeira de rodas; eliminação de barreiras arquitetônicas e do preconceito do professor em relação a pessoa com deficiência, a exigência de um cuidador acom- panhando o aluno em sala de aula, no caso de a família não puder atendê-la. Para que os alunos tenham acesso à rede regular de ensino é imprescindível a compreen- são concreta dos alunos que apresentam sequelas motoras. Não há possibilidade desse aluno frequentar uma sala de aula sem que sejam atendidas a essas necessi- dades, que não são especiais e fazem parte da luta pelo seu acesso e pela perma- nência, conforme SOUSA E; et al., (2009). A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a partir dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar uma leitura abstrata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto de características físicas ao interagirmos com o indivíduo com deficiência física, que saibamos favorecer o seu desenvolvimento humano, caso contrário estaremos contribuindo para o desenvolvi- mento da deficiência, conforme SOUSA E; et al., (2009). Vygotsky (1984 apud SOUSA E; et al., 2009) considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão interligados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criança for, menos evidentes serão suas deficiências. 23 Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga- nismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por um lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força negativa. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o defeito age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções no organismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compen- sará o defeito e superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233 apud SOUSA E; et al., 2009). O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do ser humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito de superar os impedimentos que encontra. A capacidade de superação só se realiza a partir da interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrela- çamento de fatores externos e internos, conforme SOUSA E; et al., (2009). A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve possi- bilitar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros alunos da mesma idade vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas, tempo e espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; en- trar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra criança de sua idade, conforme SOUSA E; et al., (2009). O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada vez mais estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de construção são visíveis nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos programas e serviços. Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil já começou a buscar o seu cami- nho, mesmo com pouca ajuda técnica e financeira os resultados ainda são pequenos. As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade que enfrentamos é outra, conforme SOUSA E; et al., (2009). Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da educa- ção enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado assim, pois na verdade a etapa da adaptação a essa nossa realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas ás necessidades de todos os alunos que ne- 24 cessitam dessas adaptações e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas ade- quações vêm de encontro à acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado (2006 apud SOUSA E; et al., 2009), esta se apresenta nas seguintes dimensões: Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos, conforme SOUSA E; et al., (2009). Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpes- soal (face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual, etc.), na comunicação escrita e na comunicação virtual (acessibilidade digital), conforme SOUSA E; et al., (2009). Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múlti- plas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação de cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito de educação,novo conceito de didática), de ação comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de educa- ção dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.), conforme SOUSA E; et al., (2009). Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais peda- gógicos), de atividade da vida diária, esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais, etc.), conforme SOUSA E; et al., (2009). Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em po- líticas públicas, em regulamentos. E em normas de um modo geral, con- forme SOUSA E; et al., (2009). Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibili- zação e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana resultado em quebra de preconceito estigmas, es- tereótipos e discriminações, conforme SOUSA E; et al., (2009). De acordo com SOUSA E; et al., (2009), quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas verificamos também as determinações do Ministério da Educação através da Portaria nº 1679 de 2 de dezembro de 1999 que estabelece as condições básicas de acesso nas instituições de ensino. 25 Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da Secre- taria de Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência a Norma Brasil 9050, da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que trata da Acessibilidade de pessoas com deficiências, edificações, espaço, mobiliário, equipamentos urbanos. Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão con- templar no mínimo: -para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas para circulação do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso coleti- vos, reserva de vagas nas em estacionamentos nas proximidades das unida- des de serviço construção de rampas com corrimãos ou colocação de eleva- dores, facilitando a circulação de cadeiras de rodas, adaptação de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira de rodas; colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas. (BRASIL, 1999, p.25 apud SOUSA E; et al., 2009). Existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as crianças com de- ficiência física, com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas escolas brasi- leiras infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são muitas barreiras encontra- das dificultando o acesso e permanência destas crianças no espaço escolar. O papel do professor também é fundamental. Ele deve ser capaz de identificar as necessida- des da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta é uma dificuldade real daqueles que trabalham com a inclusão, pois é um cuidado que se deve ter ao valorizar as diferenças como singularidade, conforme SOUSA E; et al., (2009). O professor precisa ter conhecimento bem construído em sua área de atuação, além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a se- lecioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver, assim como aperfeiçoar o conhecimento específico, conhecer teorias pedagógicas e técnicas didáticas bastante variadas é fundamental, conforme SOUSA E; et al., (2009). Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a entrar em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro e fora do meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a inclusão embora garantida por lei, não se concretiza por si só. Para se tornar uma prática real, a inclusão depende da disponibilidade interna dos que estão envolvidos, inclusive da família, e que constitui uma instituição de extrema importância na formação e na edu- cação das crianças, juntamente com a escola, onde é desenvolvida a educação e formação sistematizada das mesmas. Porém, é no ambiente familiar que a criança tem seu primeiro contato com a sociedade, conforme SOUSA E; et al., (2009). 26 Daí a importância da união dessas duas instituições sociais na formação edu- cacional das crianças com deficiência. Embora a maioria dos sistemas educacionais defenda a posição de que a educação inicial é de responsabilidade da família, pelo fato de considerar esse ambiente familiar como ideal para o desenvolvimento e edu- cação das crianças, porém os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da pro- posta pedagógica e os meios organizados para atingi-los, além de trocar opiniões so- bre como o cotidiano escolar e em casa, conforme SOUSA E; et al., (2009). A prática de reunir os pais periodicamente, para informá-los e discutir algumas mudanças a serem feitas no cotidiano das crianças, pode garantir que suas famílias apoiem os filhos de forma tranquila, assegurando o processo educacional dos filhos, uma vez que a educação, para ser integral precisa ser conduzida por essas duas ins- tituições sociais essenciais ao desenvolvimento da criança – família e escola, con- forme SOUSA E; et al., (2009). A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM AS PES- SOAS COM DEFICIÊNCIA A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem cor- poral, coordenação global, equilíbrio, dominância lateral, orientação espacial e latero- espacial, orientação temporal, coordenação dinâmica das mãos, conforme SILVA P; (2010). Estes elementos são considerados básicos para o desenvolvimento global da criança, são pré-requisitos necessários para a criança adquirir à aprendizagem da lei- tura e da escrita; vivenciar a percepção do seu corpo com relação aos objetos, saber discriminar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organização de es- paço e tempo, conforme SILVA P; (2010). 6.1 Esquema corporal É um elemento básico e indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A criança se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma 27 criança cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimentos, na escola a grafia é feia, e a leitura expressiva, não harmoniosa: a criança não segue o ritmo da leitura ou então para no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989 apud SILVA P; 2010), uma criança que se sinta à vontade significa que ele domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura e eficácia, proporcionando-lhe bem-estar, tor- nando fáceis e equilibrados seus contatos com os outros. 6.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) É a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de um ambiente contendo obstáculos, passando por eles. Movimentos como rastejar, en- gatinhar e andar, irão propiciar a criança o desenvolvimento das primeiras noções espaciais: perto, longe, dentro, fora, conforme SILVA P; (2010). Para De Meur (1989 apud SILVA P; 2010), os problemas quanto à orientação temporal e espacial, como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam prin- cipalmente confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a aná- lise gramatical um quebra-cabeça para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em matemática. Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os números corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir combi- nar as formas para fazer construções geométricas. Diante de problemas de percepção espacial uma criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, “21” de “12”, casonão perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não se distingue bem o alto e o baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”, conforme SILVA P; (2010). 6.3 A dominância lateral Refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita utilizar um lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requei- ram habilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definição da late- ralidade ocorre à medida que a criança se desenvolve, conforme SILVA P; (2010). 28 A lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido defi- nida, quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a lateralidade, devido a fatores culturais os mais antigos acham que não é correto a criança escrever com a mão esquerda, forçando-a a utilizar a mão direita par tal ação, os pais devem favorecer a escolha feita pelas crianças. Na idade onde ainda preva- lece a bilateralidade, se ainda a criança tiver tendência para o sinistrismo e os pais tentar fazer algo para que a impeça, pode levar a criança a apresentar danos na mo- tricidade e contribuir para o surgimento de problemas de aprendizagem, conforme SILVA P; (2010). 6.4 O equilíbrio É a função na qual os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os movimentos e quando em estado de imobilidade (Masson,1985 apud SILVA P; 2010). Shinca (1992 apud SILVA P; 2010), relata que o bom equilíbrio é essencial para a conquista da locomoção assim como a independência dos membros superiores. Fonte: www.apaepetropolis.org.br A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois a criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha a relação entre equilíbrio físico e psíquico. Picq e Vayer (1985 apud SILVA P; 2010), 29 diz que na presença de algum distúrbio do equilíbrio pode-se observar uma indisponi- bilidade imediata dos movimentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmo- niosa, tensões musculares locais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de atitudes. Socialmente a criança pode apresentar tendência à inibição ou desejo de esconder, e falta de confiança em si mesmo, conforme SILVA P; (2010). 6.5 A organização látero-espacial Desenvolve da seguinte maneira, aos 6 anos a criança tem conhecimento do lado direito e esquerdo do seu corpo, aos 7 anos reconhece a posição relativa entre dois objetos, aos 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa, aos 9 anos consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado do corpo no qual a pessoa realiza o movimento, isto é transpõe o lado da pessoa para o seu, aos 10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas, e aos 11 anos consegue identificar a posição relativa entre 3 objetos, conforme SILVA P; (2010). 6.6 A coordenação dinâmica A coordenação dinâmica geral dá a criança um bom domínio do corpo suprindo a ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tensões trazendo um controle satis- fatório e confiança com relação ao próprio corpo, conforme SILVA P; (2010). Com relação à coordenação dinâmica das mãos Le Boulch (1982 apud SILVA P; 2010) diz que a habilidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenação global. Reveste muita importância nas praxias, no grafismo, pelo que deve dar-se muita atenção particular. A criança quando apresenta algum distúrbio no desenvolvimento da coordenação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá apresentar dificuldades escolares com disgrafia, ultrapassa linhas e margens do ca- derno, pode ter dificuldades na apreensão de dedos e nos gestos. Os potenciais humanos, são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade, seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateraliza- ção, da tonicidade, da equilibração e coordenação, são enriquecidos instrumental- mente, estimulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser humano em constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e aceito, tornando-o transformador e produtor social, conforme SILVA P; (2010). 30 Sintetizando, a Psicomotricidade subtende uma concepção holística de apren- dizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinamica- mente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito, conforme SILVA P; (2010). A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL A história da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa. Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 1ª guerra em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso respon- der as aspirações e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as crianças em creches, conforme GONÇALVES D; (2009). Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axiais. A maturação, os reflexos tônicos arcaicos do nas- cimento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras palavras-chave da Psi- comotricidade, conforme GONÇALVES D; (2009). No entanto, Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuria- guerra combinou às suas pesquisas, a importância dos tônus falados por Wallon em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de rela- xação psicotônica e fez seguidores, conforme GONÇALVES D; (2009). Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância dos tônus no dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou clara a sintomatologia tônica corporal do século. No Brasil, Antônio Branco Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua for- mação em Paris, a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras, conforme GONÇALVES D; (2009). 31 7.1 Sobre a trajetória da psicomotricidade no brasil e no mundo, observa-se: 1790 – Maine de Brian, primeiro a valorizar o movimento como componente essencial da estruturação do “eu”. Para ele, é na ação que o EU toma consciência de si mesmo e do mundo. O “EU” não pensa, vive-se, conforme SÁ J; et al., (2020). 1874 – C. Koupernik foi o principal indicador do que poderíamos chamar de Psicomotricidade do adulto, conforme SÁ J; et al., (2020). 1885 – Jean M. Charcot a partir do estudo sobre o membro fantasma, histeria, evidência as interferências do psiquismo sobre o corpo e do corpo sobre o psiquismo, encaminhando uma mudança progressiva da visão dualista, conforme SÁ J; et al., (2020). 1890 – Freud ressalta a noção do inconsciente, do corpo pulsão, do corpo re- lação, ou seja, o corpo passa a desempenhar um papel importante nas formações inconscientes, conforme SÁ J; et al., (2020). 1900 – Karl Wernicke usou pela primeira vez o termo psicomotricidade, con- forme SÁ J; et al., (2020). 1901 – Phillipe Tisié falou que por Educação Física não se deve entender ape- nas exercício muscular do corpo, mas também e principalmente o treinamento dos centros psicomotores pelas associações múltiplas e repetidas entre movimento e pen- samento, conforme SÁ J; et al., (2020). 1906 – Dupré publicou na Revue de Neurologie o resultado dos estudos sobre a Psicomotricidade, nos quais define a síndrome da debilidade motora, para eviden- ciar o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade, conforme SÁ J; et al., (2020). 1948 – Heuyer fala da psicomotricidade como a associação estreita entre o desenvolvimento damotricidade, da inteligência e da afetividade, conforme SÁ J; et al., (2020). Entre as décadas de 60 e 80, consideramos falar que a 1º edição da obra “Edu- cação Psicomotora e Retardo Mental” de Picq e Vayer, que significa o ponto em que a educação psicomotora ganha verdadeiramente uma autonomia, e se converte em uma atividade educativa original e com objetivos próprios, no quadro universitário do Hospital Salpétrière, na França, expediu-se um certificado de Reeducação da Psico- motricidade; 1963-1973, conforme SÁ J; et al., (2020). 32 A institucionalização e dispersão das doutrinas e do método, existe, na França, o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido através dos Ministérios da Saúde e da Família, envolvendo três anos de estudos, após o Bacharelado, conforme SÁ J; et al., (2020). Com o incentivo de Françoise Desobeau foi criada a SOCIEDADE BRASI- LEIRA DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à sociedade Internacional de Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram presentes 40 profissionais de oito profissões diferentes e de oito Estados do Brasil. Com o I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, foram iniciadas as primeiras publicações na área de Psicomotricidade através dos Anais do congresso, dos exemplares IPERA, da própria Sociedade, além de revistas como CONTINUIDADE, do CESIR e CORPO E LINGUAGEM, da Editora Jacobé, que era dirigida por um dos membros da Socie- dade, conforme SÁ J; et al., (2020). Em meados da década de 80, começaram a ser criados cursos de Pós-gradu- ação de Psicomotricidade, na Universidade Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR), constituindo um passo importante na história da Psi- comotricidade. O Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de Psicomotricidade. E em julho de 1983 foi aberto, no IBMR, o curso de formação de Psicomotricidade com duração de 4 anos, em nível de graduação, conforme SÁ J; et al., (2020). A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as pri- meiras décadas do século XX, época da Primeira Guerra Mundial, quando as mulhe- res adentraram firmemente no trabalho formal enquanto suas crianças ficavam nas creches, a escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia, conforme SÁ J; et al., (2020). Em 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possível correlato neurológico. Neste período o tônus axial começava a ser estudado por André Thomas e Saint-Anné Dargassie, conforme SÁ J; et al., (2020). 33 Na metade de 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psi- quismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o relaxa- mento, conforme SÁ J; et al., (2020). Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve m 1935 um exame psicomotor para fins de diagnostico, de indicação da terapêutica e de prognostico. 1947 traz Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefinindo o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias particulari- dades. É ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores que os- cilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ajuriaguerra aproveitou os subsí- dios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo Tonico. A relaxação psicotonica foi abordada por Giselle Soubiran (SBP, 2003 apud SÁ J; et al., 2020) e (ISPE- GAE, 2007 apud SÁ J; et al., 2020). Na década de 70, a psicomotricidade adquire sua própria especificidade e au- tonomia se destacando de outras disciplinas e incluída no currículo, a disciplina “Psi- comotricidade” tendo como professora Berenice Villela de Andrade. Diferentes autores definem a psicomotricidade como uma motricidade de relação, dando início no Brasil profissionais que foram para França especializar-se em clínica infantil e depois em psicomotricidade com Ajuriaguerra e, depois Bereges, no Henri-Roussele na escola da equipe de Soubiran, ou com Suzanne Masson, na Salpétriére. Em 1977 é fundado GAE, Grupo de Atividades Especializadas, que veio a promover a partir de 1980 vários encontros nacionais e Latino-Americanos, conforme SÁ J; et al., (2020). O 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979 em São Paulo com a Dra. Soubiran e Dra. Costallat. A disciplina Psicomotricidade foi subdivi- dida em I e II, sendo lecionada por Stella Leme Sampaio, e teve como itens do pro- grama nesse período de: Lateralidade: Desenvolvimento Motor; Mensuração de ori- entação espacial e temporal; Noção evolutiva do esquema corporal; Problemas de linguagem. Psicomotricidade II, ministrada por Ana Luiza Camargo. Referia-se aos diferentes tratamentos, instrumentos utilizados no trabalho com adolescentes e adul- tos, conforme SÁ J; et al., (2020). A década de 80 foi de muitas novidades para a psicomotricidade, pois, em 19 de abril de 1980 a SBP- Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade de caráter cientifico cultural sem fins lucrativos e que luta pela regulamentação da profissão, unindo os profissionais da psicomotricidade e contribui para o Congresso da ciência promovendo encontros científicos, cursos, entre outros, conforme SÁ J; et al., (2020). 34 Em Ipanema, Rio de Janeiro deu-se a Fundação da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora (SBTP), ligada à Sociedade Internacional de Terapia Psicomo- tora, tornando-se Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, com capítulos em vários estados e sede no Rio de Janeiro. Em 1982 ocorre o primeiro Congresso Brasileiro de Psicomotricidade. Nesse primeiro encontro, no Rio de Janeiro, teve pela primeira vez a presença de Françoise Desobeau e Lapierre, começando aí a formação em Psico- motricidade Relacional, conforme SÁ J; et al., (2020). Neste primeiro Congresso a contribuição mineira ocorreu desde a abertura com a apresentação do Ballet organizada por Lecy Rodrigues Moreira e Dorinha Baeta (coreografa). O grupo Oficinas Trans Forma foi quem encenou o espetáculo intitulado: Evoluções e o mesmo falava sobre o desenvolvimento psicomotor. O I Seminário Mi- neiro de Psicomotricidade ocorreu em julho 1983 com a presença de Desobeau. A diretoria do capitulo de Minas Gerais, cuja primeira presidente foi Suzana Veloso Ca- bral, lançou um livro com a contribuição dessa autora. Em 1984, o II Congresso Bra- sileiro de Psicomotricidade foi em Belo Horizonte, tema: Corpo Integrado, com pre- sença de estrangeiros: Andre Lapierre e Françoise Desobeau como também a pre- sença de diversos Psicomotricista brasileiros e argentinos que vieram para estágios de formação em Psicomotricidade Relacional subsequente ao Congresso, conforme SÁ J; et al., (2020). Em 1985, ocorreu novo Simpósio Mineiro com presença de Beatriz Saboia, presidente da SBP Nacional sendo a presidente do capitulo Claudia Coutinho. No outro ano (1986 apud SÁ J; et al., 2020) em Porto Alegre, o III Congresso Brasileiro de Psicomotricidade foi abrilhantado com a fala da Elizabeth Engert Leitão que fez conferencia abordando o trabalho da Psicomotricidade sob a ótica da fenomenologia. De 1986 a 1990 a Diretoria da SBP foi composta pela presidente Maria Helena Loureiro, dona da Escola Recreio, como presidente, Suzana V. Cabral, vice, e Marga- rida Guimarães, Tânia Bueno, Ana Lidia Bezerra e Thalita Figueiredo como secreta- rias e tesoureiras. (Nessa gestão estiveram em Belo Horizonte: Alfredo Jerusalinsk, Mauro Vechiatto 9 julhos de 1989 apud SÁ J; et al., 2020) e Marta Gonzalez (formação para Psicomotricidade Relacional) além de Vitor da Fonseca (outubro de 1990 apud SÁ J; et al., 2020).35 Outubro de 1998, Encontro Mineiro de psicomotricidade- FUMEC- PRESENÇA DE Ana Maria Olivieri- na época presidente de SBP. Nos últimos 10 anos, tivemos curso de 12 horas de Psicomotricidade Aquática (FUMEC) E Pratica Corporal Aquá- tica na escola de Natação Gota D’água, ministrada por Jocian Bueno em 05 de outubro de 2003, II Seminário Mineiro de Psicomotricidade: Interfaces da Psicomotricidade, em dezembro de 2005, Encontro Mineiro de Psicomotricidade: Psicomotricidade e In- clusão: enlaces e especificidades em 2007, III Seminário Mineiro de Psicomotricidade Imagem Corporal na Contemporaneidade: o brincar e a virtualidade em 2009 e em 2013, presença do psicomotricista Ricardo Alves – Jogo Psicomotor na Educação e lançamento de seu livro: O Corpo do professor, conforme SÁ J; et al., (2020). Os princípios éticos que orientam a atuação, também, fundamentam a imagem do profissional. O presente Código de Ética reúne as diretrizes que devem ser obser- vadas na ação profissional, para atingir padrões éticos cada vez mais elevados no exercício das atividades. Reflete também na identidade cultural e os compromissos em que se assume no mercado de atuação, conforme SÁ J; et al., (2020). Agora regulamentada, este Código de ética Lei nº 13.794/2019, é um instru- mento norteador das práticas psicomotoras, elaborado pela A.B.P. - Associação Bra- sileira de Psicomotricidade. Lei essa que regulamenta a profissão e que foi homolo- gada em janeiro de 2019. O tratamento Psicomotricista envolve um conjunto de técni- cas que cruzam diversos pontos de vista e que utiliza conhecimentos de várias ciên- cias da saúde, conforme SÁ J; et al., (2020). Segundo a nova Lei 13.794/2019, poderão intitular-se psicomotricista e exercer sua atividade, sem prejuízo do uso do recurso pelos demais profissionais de saúde de profissões regulamentadas são as pessoas que tem o diploma de curso superior de Psicomotricidade ou expedido por instituições de ensino superior estrangeiras, revali- dado na forma da legislação em vigor e/ou certificado de curso de pós-graduação nas áreas de saúde ou de educação, desde que possuam, em quaisquer dos casos, es- pecialização em Psicomotricidade, até 48 (quarenta e oito) meses após a promulga- ção desta Lei; Também aqueles profissionais que até a data do início da vigência da referida Lei tenham comprovadamente exercido atividade de psicomotricidade, con- forme SÁ J; et al., (2020). 36 Como fala o artigo 3º da referida lei, os psicomotricista poderão atuar nas áreas de educação, reeducação e terapia psicomotora, utilizando recursos, ensinar discipli- nas específicas dos cursos de graduação e pós-graduação em Psicomotricidade, re- alizar treinamentos institucionais, bem como estar atuante destes planejamentos, ela- borações, programações. E implementação, direção, coordenação, análise, organiza- ção, avaliação de atividades clínicas e parecer psicomotor em clínicas de reabilitação ou em serviços de assistência escolar. E em complemento também gerenciar projetos de desenvolvimento de produtos e serviços relacionados à psicomotricidade, con- forme SÁ J; et al., (2020). Diante de um mundo tecnológico e com tantas informações de fácil acesso a todos os recursos, nossas crianças encontram-se inseridas nesse contexto e passam a modificar seus hábitos e sua infância passa a ser comprometida. Antes, a infância era vista como algo que se educava em casa e não havia escolas especificas para Educação Infantil, a criança ingressava diretamente no Ensino Fundamental I, con- forme SÁ J; et al., (2020). Com as mudanças industriais e comerciais, as mães que eram vistas como detentoras únicas da educação de seus filhos passaram a dividir esta tarefa com ou- tras pessoas, pois também precisavam ingressar no mercado de trabalho. Embora a creche seja reconhecidamente a etapa de Educação Infantil de onde emerge as pos- sibilidades de estimulação e funções físico-motoras, emocionais e cognitivas essenci- ais ao desenvolvimento da criança, como espaço de educação, ainda não atingiu a identidade e reconhecimento político no âmbito de sistema educacional brasileiro, conforme SÁ J; et al., (2020). Em outras palavras, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996 preconiza a Educação Infantil como a primeira etapa da Edu- cação Básica, estabelecendo o atendimento diferenciado às crianças de zero a três anos na creche e para as crianças de quatro a cinco anos na pré-escola, conforme SÁ J; et al., (2020). 37 DESENVOLVIMENTO MOTOR Fonte: atequeenfimbaby.com.br O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervo- sos, aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos ossos e músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem espontaneamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Esses comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou doença. Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em seus berços sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sen- tar, andar na época adequada que futuramente apresentarão problemas de coorde- nação e motricidade, conforme EVARISTO T; (2006). As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação do esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e o reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo- manual que nos proporciona a fixação ocular e preensão e olhar e desenvolvimento da função tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-tem- poral (tempo, espaço, distância e retina), conforme SARAIVA R; (2013). O perfeito desenvolvimento de nossos corpos não é apenas mecanicamente, mas eles também aprendem e vivenciam com suas famílias, onde as crianças apren- dem a formar a base do conceito de "eu corporal". 38 Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estrutu- rado pode determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se sentindo insegura e isso poderá desencadear uma série de reações negativas como: agressividade, mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados através do compor- tamento, conforme SARAIVA R; (2013). 8.1 Psicomotricidade e desenvolvimento infantil A psicomotricidade é “a ciência que estuda o homem através do seu corpo em movimento e suas relações intrínsecas e extrínsecas”. Está relacionada intimamente com o processo de maturação biológica, sendo alicerçada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto, conforme GOMES R; (2016). O movimento humano significa tratar do ato motor, conduta motora, que move este corpo e de como este pode ser trabalhado, considerando os conhecimentos/sa- beres provenientes desta motricidade humana. “O movimento na criança não é um meio isolado de adaptação, mas sim um elemento do todo, que constitui a sua expres- são humana em desenvolvimento, como resultado da sua integração social progres- siva”. (FONSECA, 1998 apud GOMES R; 2016). Assim o termo psicomotricidade é empregado numa concepção de movimento organizado e integrado, cujas experiências vividas pelo sujeito serão responsáveis diretamente pelo desenvolvimento de sua linguagem, de sua personalidade e, assim, de sua relação interpessoal. Nesse contexto o desenvolvimento psicomotor se mostra atrelado aos aspectos cognitivos, psicológicos, afetivos e motores na incessante busca pelo desenvolvimento humano integral, conforme GOMES R; (2016). Segundo Matos (1994 apud GOMES R; 2016), nas fases iniciais do desenvol- vimento infantil, o movimento introduz a linguagem e ao longo do desenvolvimento a acompanha,
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