GUIA Fundamentos Filosóficos, Antropológicos, Históricos e Sociológicos da Educação

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GUIA DE ESTUDOS – FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, ANTROPOLÓGICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
GUIA DE ESTUDOS – FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, ANTROPOLÓGICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO 
 
SUMÁRIO 
PLANO DE ESTUDO ................................................................................................................ 5 
ATIVIDADES WEB – AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ................................ 5 
INFORMAÇÕES IMPORTANTES .......................................................................................... 6 
CUIDADOS NO ENVIO DAS ATIVIDADES AVALIATIVAS ............................................. 7 
UNIDADE 01: ............................................................................................................................ 9 
TÓPICOS DE QUESTÕES FILOSÓFICAS À EDUCAÇÃO .................................................. 9 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO. ........................................................................................... 11 
DISCIPLINA: A TRANSFORMAÇÃO DA ANIMALIDADE EM HUMANIDADE ....... 13 
A DISCIPLINA E A SUA RELAÇÃO COM A DETERMINAÇÃO DO SER HUMANO: 
A HUMANIDADE ............................................................................................................... 14 
QUESTÃO DA FORMAÇÃO ............................................................................................. 14 
UNIDADE 02 ........................................................................................................................... 19 
TÓPICOS DE QUESTÕES ANTROPOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO .................................. 19 
A antropologia e a formação de professores ......................................................................... 19 
PROBLEMAS PEDAGÓGICOS E PROBLEMAS ANTROPOLÓGICOS........................ 24 
ETNOGRAFIA PODE CONTRIBUIR PARA A EDUCAÇÃO? ....................................... 27 
O ENSINO DE ANTROPOLOGIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................... 29 
UNIDADE 03 ........................................................................................................................... 32 
TÓPICOS DE QUESTÕES SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO ......................................... 32 
RELAÇÕES ENTRE DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO NA OBRA DE PAULO FREIRE33 
 Democracia, Educação e as Relações na Humanização Humana ........................................ 34 
UNIDADE 4 ............................................................................................................................. 45 
TÓPICOS DE QUESTÕES HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO ............................................... 45 
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DA ANTIGUIDADE AOS NOSSOS DIAS, DE MÁRIO 
ALIGHIERO MANACORDA ............................................................................................. 48 
PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DA EDUCAÇÃO EM MARIA MARTA TEIXEIRA 
LOPES, 2006 ........................................................................................................................ 53 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 56 
 
 
 
 
 
 
GUIA DE ESTUDOS – FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, ANTROPOLÓGICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO 
 
APRESENTAÇÃO 
 
A disciplina Fundamentos filosóficos, antropológicos, históricos e sociológicos da 
educação, se traduz, em essência, como fundamentos da educação. Sobre isso, considera-se 
importante que você possa ampliar o conhecimento sobre os temas a serem trabalhados. Para 
incentivá-lo a participar dessa empreitada, selecionamos alguns textos, compilando-os 
também, por meio dos quais você poderá ler e se apropriar das discussões acerca das 
compreensões da referida disciplina. Desde logo é salutar trazer à mente a reflexão de tais 
fundamentos para que você amplie seu conhecimento. 
Nesse sentido, de forma breve, percorreremos objetivamente a compreender e 
correlacionar a educação a partir da contribuição dos fundamentos da filosofia, da história, da 
sociologia e da antropologia, e, como uma das direções, de forma mais detida a compreender 
os fundamentos da antropologia para a educação e sua relação com os modos de viver 
humano; a compreender a educação como processo social; a entender as contribuições da 
filosofia à educação; e a realizar a relação dos saberes antropológicos, filosóficos, 
sociológicos e históricos na educação. 
Sabendo-se que o conhecimento se instrumentaliza em boa medida, em função das 
evoluções das questões sociais, políticas e econômicas, e de certo, sobressaindo-se em função 
desta última. Por esse viés de compreensão a racionalidade que se exige de cada profissional 
requer mais especificidade para o fazer pedagógico com inteligência e sabedoria. 
Logo, nosso desejo é poder ilustrar, caro discente, a importância de todos os saberes 
aqui mencionados, a fim de possibilitar a leitura da palavra-conhecimento, a sua 
compreensão, e seus usos, na medida em que se necessite dos saberes que de nós é exigido. 
Nessa concepção, você será o mais beneficiado por cada tema compreendido, por cada 
exercício realizado. 
Diante de tudo que foi dito não esqueça que acreditamos no seu crescimento 
profissional e no seu sucesso por meio deste curso. 
 
Cordial abraço 
Professor Mílvio da Silva Ribeiro 
 
 
 
 
 
GUIA DE ESTUDOS – FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, ANTROPOLÓGICOS, HISTÓRICOS E SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO 
 
 
O homem é a única criatura que precisa ser educada. 
Por educação entende-se o cuidado de sua infância (a 
conservação, o trato), a disciplina e a instrução com a 
formação. Conseqüentemente, o homem é infante, 
educando e discípulo. 
KANT, Immanuel (1724-1804). Sobre a pedagogia. 
Tradução de Francisco Cock Fontanella. 3.ª Ed. 
Piracicaba: Editora UNIMEP, 2002. 
 
 
SOBRE O PROFESSOR: 
 
O professor Mílvio da Silva Ribeiro é Licenciado em PEDAGOGIA pela UNIVES (2009) e 
também Licenciado em GEOGRAFIA pela Universidade Federal do Pará - UFPA (2013). É 
Mestre em Geografia (PPGEO/UFPA, 2015), Doutorando em Geografia (PPEGO/UFPA, 
2017). Tem experiência na Educação Básica e superior, com ênfase em Geografia nas séries 
iniciais, finais do ensino fundamental e ensino médio, docência do Ensino Superior 
(graduação) pela Universidade do Estado do Pará - UEPA e em nível de Especialização na 
UFPA como professor do curso de Especialização em Educação, Pobreza e Desigualdade 
Social - GEAM/ICED/UFPA. Na Faculdade de Teologia, Filosofia e Ciências Humanas 
Gamaliel – FATEFIG coordena o curso de PEDAGOGIA na modalidade a Distância. É 
membro do Núcleo de Docente Estruturante - NDE dos Cursos de PEDAGOGIA em EaD e 
de FORMAÇÃO PEDAGÓGICA e professor de Metodologia da Pesquisa Científica e 
Antropologia Jurídica no curso de Direito da FATEFIG. 
 
Endereço para acessar o CV do Professor: http://lattes.cnpq.br/9542173320344070 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://lattes.cnpq.br/9542173320344070
 
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 PLANO DE ESTUDO 
 
O plano de estudos visa orientá-lo (a) no desenvolvimento da Disciplina. Nele, você 
encontrará elementos que esclarecerão o contexto da Disciplina e sugerirão formas de 
organizar o seu tempo de estudos. 
O processo de ensino e aprendizagem na Faculdade Gamaliel leva em conta instrumentos que 
se articulam e se complementam. Assim, a construção de competências se dá sobre a 
articulação de metodologias e por meio das diversas formas de ação/mediação. 
São elementos desse processo: 
a) O Guia didático de estudos; 
b) O Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, onde você encontrará as atividades 
virtuais de verificação da aprendizagem; 
c) A prova presencial. 
 
 
 ATIVIDADES WEB – AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM 
 
No Ambiente Virtual de Aprendizagem da Faculdade Gamaliel, você terá o conteúdo da 
disciplina e as atividades a serem realizadas.Discriminamos abaixo cada uma delas: 
 Fórum da Disciplina: é um espaço web de discussão-interação-reflexão de temas 
relativos ao conteúdo, com mediação do tutor EaD. É uma ferramenta importante para o 
desenvolvimento da aprendizagem no processo educativo à distância. O Fórum é parte do 
processo de avaliação da aprendizagem, tendo em vista que através dele não só a escrita é 
exercitada, mas o exercício da análise, da reflexão, permitindo o debate plural de ideias e a 
crítica coletiva do grupo. Quando o estudante participa das discussões, trocando ideias e 
experiências, contribui, também, com a consolidação da aprendizagem de seus pares. O fórum 
é elemento avaliativo e vale 01 (um ponto). 
 Na prática: esse elemento consiste em um exercício em que a questão elaborada pelo 
professor-autor permitirá ao estudante mobilizar os conhecimentos tratados e analisar, na 
 
 
 
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prática, um caso (estudo de caso), voltado ao ambiente organizacional educacional. Essa 
atividade avaliativa vale 02 (dois pontos). 
 Exercite: trata-se de um exercício nos moldes de um questionário com questões a 
serem resolvidas e terá um único formato de resposta: o de escolha múltipla, ou seja, você 
escolherá a resposta correta dentre quatro opções. Essa ferramenta será usada como exercício 
de fixação de conteúdos e fará parte do processo de avaliação web. Tem o valor de 01 (um) 
ponto. 
 Prova presencial: a prova encerra o conjunto de atividades avaliativas da disciplina e 
deve ser realizada no Polo de Apoio Presencial. A prova vale 06 (seis) pontos. 
O conjunto de atividades avaliativas e sua pontuação estão resumidas na tabela abaixo: 
 
Fórum da 
disciplina 
Na prática Exercite Prova presencial Total de 
pontos 
1.0 2.0 1.0 6.0 10.0 
Para aprovação na disciplina o estudante deve obter aproveitamento final de no mínimo 7.0 (sete) 
 
 
 
 
 
INFORMAÇÕES IMPORTANTES 
 
Nossos fóruns temáticos terão data de início e término, por isso você deve ficar atento 
aos avisos e comunicados disponibilizados no AVA. Assim, o acesso a esse ambiente deve ser 
diário. 
Cada contribuição nos fóruns não poderá conter mais de 200 palavras, pois este limite 
é importante para garantir-lhes uma maior e mais leve dinâmica. Contribuições formadas por 
um número de palavras maior do que 200 deverão ser divididas em mais de uma postagem ou 
serão penalizadas ao final da avaliação. 
Postagens e tarefas têm caráter autoral, ou seja, devem ser opiniões próprias e inéditas, 
sendo desejável o uso de citações para corroborá-las com referências seguindo as normas da 
ABNT. 
Sobre a avaliação da participação nos fóruns: 
 
 
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 Serão consideradas para aferição de notas somente as postagens consistentes 
feitas pelo aluno. Considera-se postagem consistente aquela que faça referência à temática 
exigida, respondendo às questões norteadoras do fórum ou em debates com os colegas e tutor. 
 O aluno deverá participar com, no mínimo, três postagens consistentes e 
distintas, e em três dias diferentes de cada semana de vigência do fórum temático. A 
participação concentrada em apenas 2 dias distintos reduzirá a nota total na atividade em 20%, 
e se concentrada em apenas 1 dia, a redução será de 40%. Por fim: postagens concentradas 
apenas no último dia do fórum sofrerão redução de 50%. 
 As postagens nos fóruns deverão ser de caráter autoral sendo facultado o 
direito de inclusão de citações de acordo com as Normas da ABNT, portanto acompanhadas 
de citação de autoria. 
 Serão considerados para a avaliação dos fóruns, além da frequência e da 
realização das atividades propostas, a interação com colegas e tutor, a clareza e correção das 
postagens, a proatividade e a cortesia no trato com os colegas e com o tutor. 
 Na correção das tarefas, além da realização das atividades propostas, serão 
considerados na avaliação das notas os seguintes critérios, no que tange à forma e ao conteúdo 
da tarefa: estrutura do texto, clareza, correção gramatical, bibliografia, linha de raciocínio, 
coerência com as orientações, embasamento no conteúdo e exemplificação. 
 
CUIDADOS NO ENVIO DAS ATIVIDADES AVALIATIVAS 
 
Cada contribuição nos fóruns que contiver trechos retirados de textos de outros autores 
(incluindo referências eletrônicas) deverá conter, obrigatoriamente, a fonte da qual estes 
foram retirados, explicitada em acordo com as normas de citação (NBR 10520) e de 
referências (NBR 6023) da ABNT. 
É extremamente importante destacar que cópias de livros (digitadas e/ou 
digitalizadas), artigos, dissertações, teses e textos da internet serão detectadas facilmente e 
acarretarão na nota zero ao aluno, sem oportunidade de substituição do trabalho. 
Recomendamos que o envio das tarefas não seja feito na última hora, a fim de evitar que 
eventuais transtornos (problemas com internet, falta de luz, sobrecarga da rede, etc.) 
inviabilizem o envio. Se, no horário final de entrega, ocorrer algum problema com a 
plataforma, o prazo de envio será dilatado e devidamente comunicado em nossa plataforma/e-
mail. 
 
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Não será permitido o envio de tarefas por qualquer outro meio que não o local 
específico para isso na plataforma ou fora do prazo. O não envio de uma tarefa no prazo 
acarretará na nota zero ao aluno sem oportunidade de substituição do trabalho. 
Só serão aceitos tarefas e trabalhos enviados em doc, docx ou rtf. Não enviem tarefas 
em pdf, odt ou nenhum outro formato que não os especificados, pois não serão aceitas e 
acarretarão na nota zero ao aluno sem oportunidade de substituição do trabalho. 
As notas de fóruns/tarefas serão divulgadas posteriormente ao encerramento/envio dos 
mesmos. Fique atento aos calendários. 
O aluno terá o direito de, junto ao tutor, requerer a revisão de sua nota. Para tanto há 
um "Fórum de Pedido de Revisão de Notas" onde o aluno deverá postar seu requerimento até 
4 (quatro) dias depois de liberada a nota que será questionada. Em qualquer pedido de revisão 
devem ser informados o nome do aluno, seu grupo e os comentários necessários à revisão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 01: 
TÓPICOS DE QUESTÕES FILOSÓFICAS À EDUCAÇÃO 
 
Como ponto de partida, gostaria de esboçar com você que o ensino de filosofia da 
educação tem sido alvo de discussões por autores, pesquisadores e demais profissionais da 
área na tentativa de consolidar a filosofia da educação como um campo de saber legitimado 
pela teoria e pela prática. 
Nesse sentido lhe convido a compreender o campo filosófico-educacional para a 
construção de uma base de conhecimentos que contribuam significativamente para expandir o 
diálogo no campo da atuação da docência e de seu uso para outras incursões de saberes, a 
partir da reflexão filosófica. 
Nessa perspectiva, estimulo você a percorrer na investigação de alguns de seus 
aspectos históricos, enfatizando nessa trajetória sua conversão em disciplina acadêmica 
institucionalizada e também sua constituição e consolidação como campo de estudos e 
pesquisas no Brasil. 
Agora, chamo a sua atenção para perceber a filosofia da educação a partir do final do 
século XVIII até o início do século XX, por exemplo, a expressão filosofia da educação não 
era especificamente utilizada e tampouco era preponderante. Nesse período, além da referida 
terminologia, uma abrangente nomenclatura era utilizada indistintamente, isto é, de modo 
genérico, para tratar de qualquer tópico que relacionasse filosofia e educação. (TOMAZETTI, 
2003). 
Essa relativa indistinção entreo saber filosófico e o saber pedagógico predominou até 
o início do século XX. Enquanto perdurou essa suposta equivalência entre os dois saberes, os 
conteúdos filosófico-educacionais foram diluídos nos estudos pedagógicos, principalmente, 
no âmbito da disciplina Pedagogia Teórica. Tal situação somente mudou quando a própria 
Pedagogia deixou de ser uma disciplina subdividida nas vertentes teórica e prática, a fim de 
buscar sua consolidação como campo teórico relacionado às Ciências da Educação. 
O contexto do referido debate foi permeado pelo uso deletério que Durkheim fez da 
expressão especialista de generalidades, criada originalmente por Comte para se referir ao 
papel do filósofo diante das ciências positivas (TOMAZETTI, 2003). No positivismo, a 
Filosofia é compreendida como uma disciplina pré-científica, constituída por ideias gerais e 
cujo objeto de estudo principal seria os universais. Na célebre Lei dos Três Estados, Comte 
defende a ideia evolucionista segundo a qual o desenvolvimento intelectual da humanidade 
 
 
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pode ser historicamente classificado em três fases distintas: a teológica (ficcional), a 
metafísica (abstrata) e a positiva (científica). Em cada uma delas o pensamento humano opera 
de uma forma característica. No estágio teológico, predominam as crendices e superstições, 
expressas nas explicações que apelam para forças sobre-humanas como espíritos e divindades. 
No estágio metafísico, as explicações anteriores cedem lugar para elucidações 
baseadas em causas finais, essências e outras generalizações teóricas. E 
no estágio positivo, considerado o ápice do desenvolvimento 
intelectual humano, tanto a transcendência quanto a especulação 
generalizante são superadas em prol da ciência, definida pela 
verificação e comprovação das leis originadas a partir da experiência 
(COMTE, 1983). 
A partir da classificação comtiana, a filosofia fica restrita a 
um segundo plano, o estágio pré-científico da abstração e das 
generalidades, ao passo que disciplinas como biologia, psicologia e 
sociologia, por serem consideradas ciências experimentais, estariam 
situadas num patamar mais elevado no que se refere à evolução do 
pensamento humano. Como o filósofo da educação não poderia ser 
considerado um cientista e como a filosofia remete a um saber de 
caráter amplo, panorâmico e de conjunto, então, foi-lhe atribuído 
o título de especialista em generalidades. Assim, a filosofia da 
educação associada às generalidades foi amplamente prejudicada 
porque tudo aquilo que não tinha lugar na ciência era 
destinado ao campo de saberes filosóficos da educação. 
Nesse contexto, os especialistas das ciências da educação concebiam a perspectiva filosófica 
como irrelevante para a educação porque consideravam que nenhuma proposta de melhoria 
concreta podia advir dela, visto que, diferentemente das positivas explicações oriundas das 
ciências da educação, as propostas filosóficas acerca da educação eram negativistas e 
utópicas. No esquema de Durkheim, por exemplo, a filosofia educacional não poderia fixar a 
finalidade da educação em razão de seu caráter negativista e utópico e, por isso, deveria 
forçosamente abdicar de tal tarefa em prol da sociologia e da psicologia, as positivas ciências 
da educação que, por efetivamente cuidarem dos aspectos coletivos e individuais de uma 
sociedade, saberiam identificar as reais necessidades educacionais a fim de estabelecer metas 
realizáveis (DURKHEIM, 1978). 
 
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Durkheim também usa pejorativamente a associação da filosofia com a amplitude de 
ideias e ausência de especificidades com o propósito estratégico de minar a influência 
filosófica exercida no campo universitário e, assim, ocupar seu lugar com outros campos do 
saber que não são generalistas, mas devidamente demarcados, hierarquizados e com 
competências específicas: a psicologia da educação e a sociologia da educação. 
Vejamos que não temos a pretensão de verificar toda literatura disponível que aborda a 
temática aqui discorrida, mas gostaria de provocá-lo a pesquisar esse assunto nas 
fundamentações de alguns autores, dentre eles, destaco, no boxe, a recomendação das 
seguintes referências bibliográficas. Eis o desafio de aprofundamento. Em seguida 
passaremos a discorrer uma das possibilidades de diálogos que nos ajudará entender filosofia 
da educação. 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO. 
 
Para pensar filosofia e seu relacionamento com a educação, apoiamo-
nos no texto base de (KALSING, 2010,). Assim, iniciaremos por Immanuel 
Kant que é um dos mais eminentes filósofos de todos os tempos, em função, 
pode-se dizer, da sua imensa e profunda obra filosófica. É conhecido 
principalmente seu sistema crítico, que inclui as denominadas três 
críticas e diversas obras escritas dentro do chamado período crítico 
como, por exemplo, a Fundamentação da metafísica dos costumes. 
Argumenta-se que os últimos escritos de Kant são frutos de um período de senilidade, 
junto à grande repercussão das obras anteriores à década de 1780, quase nos limitou a uma 
interpretação do pensamento ético de Kant em que estudos sobre antropologia, psicologia, 
biologia, história, educação ou qualquer outro de cunho empírico contribuíam pouco nos 
trabalhos sobre a aplicabilidade de sua ética. 
Referente à pedagogia e ainda outras áreas, poderia ser incluída no conjunto do 
pensamento ético de Kant, isto é, a pedagogia parece ter vinculação com a sua ética, a qual 
muitas vezes é apenas compreendida como circunscrita ao que foi escrito e publicado por 
Kant dentro do período crítico. E essa compreensão mais ampla do pensamento ético de Kant, 
incluindo obras sobre antropologia, psicologia, biologia, história, educação, por exemplo, 
numa palavra, obras que possam ter um cunho mais empírico, está começando a ganhar corpo, 
com alguns trabalhos que abordam a história, a antropologia e a pedagogia como constituintes 
 
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de uma compreensão mais ampla da ética kantiana, apontando aí já os temas da formação 
moral e do caráter
1
. A seguir passaremos a mencionar aspectos relativos à obra de Kant. 
 
 AS TRÊS PARTES DA EDUCAÇÃO PARA KANT 
 
Kant inicia seu escrito sobre a pedagogia com a frase “o ser 
humano é a única criatura que precisa ser educada”. Isso significa, 
entre outras coisas, que o ser humano não nasce pronto. Ou, de uma 
outra forma, como diz Celso de Moraes Pinheiro, “com isso, Kant 
mostra que o processo de educação cabe, inteiramente, ao homem, e apenas a ele” 
(PINHEIRO, 2007, p. 33). E, por educação propriamente, continua ele, “[...] entende-se o 
cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a disciplina e a instrução com a formação” 
(KANT, 1996, p. 11). O cuidado seria “[...] as precauções que os pais tomam para impedir 
que as crianças façam uso nocivo de suas forças” (Idem). O cuidado é algo que, de certa 
forma, os animais não precisam, já que eles, “[...] logo que começam a sentir alguma [força], 
usam as próprias forças com regularidade, isto é, de tal maneira que não se prejudicam a si 
mesmos” (Idem). “A disciplina transforma a animalidade em humanidade” (Idem.). 
Ela é o tratamento através do qual se tira do ser humano a sua selvageria (conforme 
KANT, 1996, p. 12.), pois “a selvageria consiste na independência de qualquer lei” (Ibidem p. 
12.). 
Portanto, a disciplina consiste em submeter o ser humano às leis da humanidade e, 
consequentemente, aos preceitos da razão (conforme KANT, 1996, p. 12-13.), para que ele 
não siga “[...] imediatamente cada um de seus caprichos” (Ibidem, p. 13.). Já a última parte, a 
instrução, é entendida também, pode-se dizer, como formação e como cultura(conforme 
OLIVEIRA, 2004, p. 456, conforme também OLIVEIRA, 2006, p. 74, conforme também 
ROANI, 2007, p. 19.) e se refere tanto à “[...] formação geral da humanidade para além da 
animalidade na raça humana” (OLIVEIRA, 2004, p. 456) quanto a “[...] processos 
educacionais mais específicos dirigidos a grupos particulares assim como a indivíduos” 
(Idem). 
 
 
1 [cf. Munzel, 1999, Louden, 2000, Banham, 2003, Wood, 1999] (Idem, Itálicos acrescentados.). 
 
 
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DISCIPLINA: A TRANSFORMAÇÃO DA ANIMALIDADE EM 
HUMANIDADE 
 
Convido você a percorrer apenas a introdução da obra “SOBRE A PEDAGOGIA”, 
pelo fato de se entender que esta contém elementos suficientes para o objetivo deste guia de 
estudo. Assim, em primeiro lugar, o aspecto disciplina, especificamente, pelo fato de este 
conter relações com as obras citadas na introdução do presente texto e que são Ideia de uma 
história universal de um ponto de vista cosmopolita e Início conjectural da história humana. 
Como já visto, Kant afirma a respeito da disciplina em Sobre a pedagogia que ela “transforma 
a animalidade em humanidade” (KANT, 1996, p. 11). Essa transição, essa passagem requer, 
como diz Pinheiro, “[...] que possamos desenvolver em nós mesmos a humanidade, 
estabelecendo princípios bons, disciplinando nossas tentações, enfim, reconhecendo o 
primado da razão sobre o instinto” (PINHEIRO, 2007, p. 40). 
A ideia da passagem, por assim dizer, da animalidade à humanidade já ocorre em 
algumas obras anteriores à Sobre a pedagogia, como, por exemplo, Ideia de uma história 
universal de um ponto de vista cosmopolita, publicada em 1784 (conforme KANT, 1986, p. 
09.). Essa obra trata da “[...] história da liberdade em seu desdobramento [...]” (KANT, 2009, 
p. 157.), ou do “[...] desdobramento da história do agir humano [...]”. Lá, na denominada 
Sétima Proposição, Kant entende que se pode aceitar que a natureza segue “[...] um curso 
regular para conduzir a nossa espécie aos poucos de um grau inferior de animalidade até o 
grau supremo de humanidade [...]” (KANT, 1986, p. 18). Desse modo, através da observação 
da história da liberdade em seu desdobramento, isto é, do desdobramento da história humana, 
Kant entende que se pode perceber nela um curso regular, ou um “[...] fio condutor [...]” 
(Ibidem, p. 10.), que conduziria a espécie humana do grau inferior da animalidade para o grau 
supremo da humanidade. Essa passagem da animalidade à humanidade poderia ser percebida, 
portanto, na história, mais propriamente no decurso da história humana. 
Entretanto, diferentemente de Sobre a pedagogia, nessa obra, o que operaria a 
transição da animalidade à humanidade não é propriamente a disciplina e sim o que Kant 
denomina de “[...] insociável sociabilidade [...]” (Ibidem, p. 13.), o antagonismo presente na 
espécie humana, que é então o meio que a natureza utiliza para realizar esse propósito 
(conforme KANT, 1986, p. 13). Esse antagonismo consiste na tendência dos seres humanos a 
entrar em sociedade que está ligada a uma oposição geral que ameaça constantemente 
dissolver essa sociedade (conforme KANT, 1986, p. 13.). 
 
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Portanto, essa tensão (conforme TERRA, 1986, p. 52), pode-se dizer, entre a tendência 
de entrar em sociedade e a oposição a essa mesma sociedade é o que impele a espécie humana 
ao progresso, no entender de Kant e, assim, a faz caminhar do grau inferior da animalidade 
para o grau supremo da humanidade. 
 
A DISCIPLINA E A SUA RELAÇÃO COM A DETERMINAÇÃO DO SER 
HUMANO: A HUMANIDADE 
 
Kant, dando prosseguimento ao texto, relacionará novamente disciplina e humanidade 
em Sobre a pedagogia. Desta vez, a disciplina está implicada com o que Kant denomina de a 
determinação do ser humano. Por suas palavras, “a disciplina impede que o ser humano se 
afaste, através de seus impulsos animais, de sua determinação, a humanidade” (KANT, 1996, 
p. 12.). Ou seja, nesse momento, disciplina tem implicação com o que Kant chama de a 
determinação do ser humano, a saber, a humanidade. Aqui ela impede que o ser humano se 
desvie de sua determinação, ou mais alto fim, talvez possa se dizer, isto é, da humanidade. 
Mais adiante, ele vinculará a arte da educação com a consecução desse fim ou dessa 
determinação. Por suas próprias palavras, “a arte da educação ou pedagogia deve, portanto, 
ser raciocinada, se ela deve desenvolver a natureza humana de tal modo que essa possa 
conseguir o seu destino”. 
 Em seguida faremos mais uma incursão sobre a temática da formação, eis a seguir: 
QUESTÃO DA FORMAÇÃO 
 
O título deste tópico provoca-nos a uma boa incursão, por isso, 
iremos utilizar a obra “Sobre filosofia e educação: racionalidade, 
diversidade e formação pedagógica” (CENCI, 2009), com sua fonte 
original ao lado mencionado. O referido texto, ajuda-nos a construir 
questionamentos, daí almejando ser um espaço de diálogo e de 
partilha acerca de questões, de tensões e de compreensões sobre a 
educação e os processos formativos nela implicados. 
O diálogo interdisciplinar, a pluralidade de abordagens, o cuidadoso 
exercício hermenêutico e o alargamento das perspectivas epistemológicas são marcas 
genéticas e condição de partida para a compreensão de textos. Aqui salientamos a abordagem, 
de forma exemplar, a tríade racionalidade, diversidade e formação pedagógica, mediante a 
 
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retomada dos conceitos de Paideia, Humanitas e Bildung, centrais para a educação e para a 
filosofia. Rever a pertinência e o valor de tais conceitos denota reconhecimento da 
historicidade dos processos e dos ideais formativos efetivados no decorrer da história da 
humanidade. Implica, também, reconhecer que tais conceitos ainda possuem fecundidade para 
uma nova leitura hermenêutica da realidade sócio histórica da qual somos partícipes. 
Os três autores (Goergen, Flickinger e Charlot) propõem um olhar retrospectivo acerca 
do problema formativo educacional, conjugando educação e filosofia. Entendem que somos 
herdeiros de uma tradição educativa que inicia com os gregos antigos. Para os gregos, o ideal 
da Paideia conjugava a formação moral e a ação política como pressupostos da humanização. 
A Humanitas latina agrega, ao ideal grego, a dimensão prática da vida humana, concebendo 
que a educação também teria como tarefa a formação do cidadão virtuoso. Argumentam, além 
disso, que a emergência da modernidade trouxe à tona a centralidade na razão subjetiva e a 
crença no valor da ciência e da técnica como instrumentos de autonomia e de libertação dos 
homens em relação à natureza e à tradição. 
Para os modernos, através da Bildung, o homem se converte em verdadeiro homem. O 
homem passa a ser o grande responsável pela construção de si mesmo, autor, criador e artífice 
de si, da sociedade e de uma nova ordem moral, política e econômica. A releitura dos 
conceitos de Paideia, Bildung e Humanitas indica que o processo formativo, no modo como 
foi colocado em prática nos diversos contextos sócio-históricos específicos, possuía como 
intenção principal desenvolver o ser humano. Tratava-se de processos de humanização que, 
além do ensino de matérias e disciplinas específicas, agregavam as dimensões éticosocial, 
estética e autobiográfica. 
Em suma, um ideal de educação integral, guardadas as diferenças históricas e sociais 
entre esses conceitos. Neste sentido, atribuiu-se à educação, ao longo do tempo, um triplo 
processo: humanização, socialização e subjetivação. A humanização implicava em adentrar 
num mundo humano já configurado, tornar-se homem – ser humano – num determinado 
contexto. A socializaçãopressupunha que o neófito participasse da herança social, 
aprendendo uma cultura e os valores já construídos na história da comunidade à qual passava 
a pertencer. Finalmente, o processo de subjetivação ou singularização permitia que o 
indivíduo se diferenciasse, configurasse uma identidade e uma autobiografia. Nesse viés, era 
possível compreender que o ser humano não nascia pronto, predefinido. A condição humana 
implicava finitude e historicidade e, ao mesmo tempo, consciência de que o humano poderia 
ser construído e reconstruído na relação com a cultura, com os outros, com o mundo 
circundante e consigo mesmo. 
 
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Atualizar essa história e essa compreensão dos processos formativos implica 
questionar o caráter reducionista da formação no sistema educacional atual, que prioriza, de 
modo geral, os aspectos técnicos e instrumentais em detrimento a outros elementos, como os 
éticos e os estéticos. Implica, também, compreender a atual crise e os questionamentos 
endereçados à educação, como movimentos de enfrentamento das várias racionalidades 
existentes nos meandros educativos. A segunda parte da obra “Sobre filosofia e educação” 
está dividida em sete eixos temáticos, com vinte e três textos, que foram apresentados no 
Seminário em forma de mesas-redondas, com os seguintes temas: 
Paidéia grega e os desafios educacionais atuais; 
Hermenêutica, racionalidade e formação; 
Iluminismo pedagógico e desafios educacionais atuais; 
Formação emancipadora e racionalidade instrumental; 
Formação, democracia e ação pedagógica; 
Processos pedagógicos, linguagem e diferença; 
Formação e políticas educacionais. 
Em vários desses textos argumenta-se que os conceitos de Paideia, Humanitas e 
Bildung são inspiradores para a continuidade do diálogo entre filosofia e educação. A análise 
dos mesmos demonstra de modo brilhante, os arranjos e as formas como uma determinada 
sociedade organizou e sistematizou os processos formativos das novas gerações. Entretanto, 
esses conceitos não podem servir de modelo ou simples parâmetro para a formação na 
atualidade. A Paideia, por exemplo, surge num contexto social, político e econômico 
determinado e específico. Nossa realidade é diferente, e mais de dois mil anos nos separam da 
sua experiência. Ela pode servir de inspiração do como foi possível pensar e estabelecer um 
processo formativo condizente com os anseios e os ideais dos cidadãos da época. 
A Bildung (formação), herdeira dos conceitos de Paideia e de Humanitas, quando 
tomada desde a perspectiva hermenêutica, revela a importância da experiência no processo 
formativo humano. Nesse viés, experiência implica vivência, reconhecimento da finitude e da 
incompletude do eu. Por isso, é também abertura ao outro, ao diferente, que pode afetar-me, 
fazendo-me crescer. Desse modo, a Bildung engloba três vetores da formação humana: o 
conhecimento científico e da tradição; o elemento ético moral da subjetivação, da convivência 
e da busca pelo bem viver, tanto pessoal, quanto no âmbito social; e o elemento estético, da 
autocriação de si enquanto ser único e irrepetível. 
O conceito de formação olhado historicamente – na forma de Paideia, Humanitas ou 
Bildung nos mostra a validade de revisitar os clássicos da filosofia e da educação como forma 
 
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de melhor interpretar nossa situação presente. Trata-se da tarefa de também dialogarmos com 
a cultura já construída. Não significa aceitar acriticamente todas as dimensões ou cargas 
culturais que esses conceitos carregam, pois há elementos que não podem ser assumidos por 
nossa geração, e outros que se mantêm válidos, se reinterpretados adequadamente. Além 
disso, alguns capítulos do livro abordam o tema da formação dos educadores. 
Os autores destacam que para pensar os processos formativos na atualidade 
necessitamos também olhar a questão das políticas de formação docente, tanto num nível de 
formação inicial, quanto numa dimensão de formação continuada. A formação docente é 
questão estratégica para a melhoria da qualidade da educação no Brasil. 
 
A TÍTULO DE CONSIDERAÇÕES DO TÓPICO 
 
Sobre a pedagogia, mais conhecida obra do filósofo Immanuel Kant sobre o tema 
educação, muitas vezes considerada do suposto período de senilidade do filósofo, por ter sido 
publicada um ano antes de sua morte, em 1803. Porém, percebem-se nela certas ideias que 
ocorrem também em sua filosofia da história, como, por exemplo, Ideia de uma história 
universal de um ponto de vista cosmopolita e Início conjectural da história humana. Essas 
ideias são, entre outras, a evolução do ser humano da animalidade à humanidade; o fato de o 
ser humano não poder utilizar somente o instinto, necessitando extrair de si mesmo 
determinadas qualidades, através do exercício de sua razão; a ideia de uma determinação da 
humanidade ou de um fim mais alto da humanidade, que é a determinação moral. 
O exercício de diálogo na obra “Sobre filosofia e educação”, enceta um olhar mais 
adequado em relação ao fenômeno formativo. Nesse viés, entendemos que a leitura desta 
obra, e o necessário diálogo entre filosofia e educação, apontam para a possibilidade de 
superação do processo de instrumentalização e de compartimentalização que temos 
acompanhado no campo educacional. Especialmente à redução da educação ao ensino e à 
instrumentalização dos processos formativos, mediante a adoção de cartilhas, manuais, 
receitas prontas, entre outras. Além disso, fazemos referência à possibilidade de superação 
dos compartimentos e campos específicos que se negam a abordar o fenômeno formativo 
desde uma perspectiva pluriversal e multidisciplinar. De modo geral, “Sobre filosofia e 
educação” permite-nos refletir, também, acerca dos fins da educação. Esse exercício supera 
um olhar redutivo e centrado nos aspectos técnicos e instrumentais dos processos formativos. 
Permite repor o problema educacional a partir de um horizonte mais amplo, que contemple os 
diferentes modos de concebermos e colocarmos em prática a educação em nosso tempo. 
 
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Torna possível discernir os valores, os princípios, os objetivos e as metodologias que poderão 
nortear os processos formativos. Mostra-nos que o diálogo entre os vários campos do saber, 
especialmente a filosofia e a educação, é possível e frutífero. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 02 
TÓPICOS DE QUESTÕES ANTROPOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO 
 
A antropologia e a formação de professores 
 
A proposição se segue, com a temática da formação de professores no Brasil é um 
campo em constante disputa, no qual alguns saberes são valorizados em detrimento de outros. 
Antes, porém, trago a lembrança de forma sintética o seguinte quadro, nele tento esboçar 
brevemente a compreensão do que venha ser a antropologia: 
 
 
 
 
Para pensar tais questões o convido a verificar isso a partir da contribuição da 
antropologia para a formação docente, tanto no nível teórico, a partir da discussão sobre a 
diversidade cultural no espaço escolar, quanto no nível prático por meio do desenvolvimento 
da pesquisa etnográfica. 
Nessa perspectiva, compreendemos que o conhecimento produzido no campo 
antropológico mostra-se fundamental para a formação de professores, em especial, 
 
 
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considerando a realidade brasileira, marcada por uma profunda diversidade e desigualdade 
sociocultural. Algumas expressões estão correlacionadas às ideiasque aqui se pretende 
discorrer, dentre elas estão: antropologia da educação, formação de professores, ensino de 
antropologia. A seguir esboça-se uma ideia do que seja antropologia como contribuições 
nucleares de: 
Bronislaw Malinowski (1884 - 1942) este nasceu na Polônia, estudou Ciências 
Exatas em seu país e na Alemanha e, depois, mudou-se para a Inglaterra, onde se 
naturalizou. A leitura de O ramo de ouro, obra clássica de James Frazer, atraiu-o para 
a Antropologia. Malinowski ficou conhecido por estabelecer o método etnográfico, 
ou seja, a pesquisa de campo de longa duração, com conhecimento fluente do idioma 
local e “observação participante”. O trabalho de campo tornou-se um dos principais 
métodos de pesquisa antropológica. Para Malinowski, o antropólogo deveria 
“mergulhar” na cultura local, participando das atividades cotidianas enquanto 
observava o que acontecia. Grande crítico dos evolucionistas e precursor da 
perspectiva funcionalista em Antropologia, Malinowski foi umdos intelectuais mais 
influentes do século XX. 
 
Para pensar sobre professores, alunos e outros nativos, associa-se ou utiliza-se as 
compreensões do fazer antropológico ao pesquisador longe de casa, realizando seu trabalho de 
campo em uma ilha paradisíaca, em um processo tal qual preconizado por Malinowski (1976) 
em Os Argonautas do Pacífico Ocidental, publicado em 1922. Todavia, as mudanças 
vivenciadas na ciência antropológica com a constituição de uma antropologia at home 
(PEIRANO, 2006) trouxe uma série de novas questões e possibilidades de investigação, 
dentre elas, temos a emergência da escola enquanto lócus de estudos dos antropólogos, por 
mais que devamos ressaltar que o campo da Antropologia da Educação no Brasil ainda está 
em formação, e começa a tomar visibilidade a partir dos anos 70 do século passado, com os 
chamados estudos de comunidades, mas que não eram exatamente uma novidade se 
reconhecemos que, na primeira metade do século XX, vários antropólogos nos Estados 
Unidos voltaram-se para o debate educacional, com destaque para Franz Boas e Margaret 
Mead (GUSMÃO, 1997). 
Nessa mesma direção, devemos chamar a atenção para o fato de que muitas das 
investigações antropológicas no campo da educação se desenvolveram no rastro das pesquisas 
com crianças (ROCHA, TOSTA, 2009), o que é bastante significativo para compreendermos 
os diálogos que vão se constituindo a partir de então entre a Antropologia e a Educação. 
Outros dois aspectos que merecem nota são: 
a) um período da antropologia brasileira geralmente olvidado, que remete ao advento 
dos gabinetes de Antropologia Pedagógica no começo do século XX, num momento anterior à 
institucionalização dessa ciência junto aos primeiros cursos de Ciências Sociais no Brasil, que 
surgem apenas nos anos de 1930 (OLIVEIRA, 2012); 
 
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b) a fundação do Centro Brasileiro e dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais 
em 1955 por Anísio Teixeira, que visavam justamente produzir pesquisas nas Ciências 
Sociais, tendo por objeto de investigação a Educação (FERREIRA, 2008), contando com 
pesquisadores ilustres como Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro, contudo, tais centros encerram 
suas atividades nos anos de 1970 sem terem atingido seu objetivo de fato, ou seja, o de 
consolidar um campo de investigação das Ciências Sociais aplicadas à Educação. Não seria 
exagero afirmarmos, portanto, que a Antropologia surge no Brasil ligada visceralmente ao 
campo da Educação. 
O que podemos observar nesses últimos anos, com o fomento do debate no campo da 
Antropologia da Educação, é que não se trata de algo novo, mas sim da retomada de uma 
discussão, ainda que em outro contexto. Esse olhar construído a partir da interface entre a 
Antropologia e a Educação produz “novos nativos”, agora professores e alunos passam a ser 
investigados por meio de etnografias. E ainda que se trate de uma realidade próxima, sempre 
há o desafio de tornar o que nos é familiar em exótico (DAMATTA, 1978), e perceber, no 
caso da escola, o que está para além dos documentos oficiais que compõem parte desse 
universo (ROCKWELL, 2009). Arrisco aqui uma primeira afirmação mais enfática pontuando 
que uma das grandes contribuições que a Antropologia pode trazer para a Educação seria 
romper com aquilo que Azanha (1992) denominou de “abstracionismo pedagógico”, ou seja, 
questionar os discursos genéricos sobre os agentes que compõem a prática educativa. 
Parafraseando Mauss, não nos interessa o professor e o aluno em geral, mas sim o 
professor e o aluno de tal e qual escola. Antes de avançar no texto, me parece ser importante 
reafirmar que a Antropologia da Educação ainda é um campo em formação no Brasil, o que 
em muito se deveu à Reforma Universitária de 1968, que criou as Faculdades de Educação 
separando-as das demais Ciências Humanas, o que é um movimento importante para a 
compreensão do parco interesse dos Antropólogos brasileiros pela Educação, tanto que a 
maior parte daqueles que se envolvem com a temática ou estão fora dos Departamentos de 
Antropologia/Ciências Sociais, e vinculados institucionalmente às 
Faculdades/Departamentos/Centros de Educação, ou acabam esbarrando na escola na 
interface com outros campos de pesquisa, como no caso da Educação Escolar Indígena . 
Acerca da incipiência da Antropologia da Educação no Brasil, Rocha e Tosta (2009, p. 128) 
nos apontam que: Quando afirmamos essa incipiente e descontínua conversa entre a 
antropologia e a educação, não podemos deixar de notar que, também, no campo 
antropológico, pouco se sabe ou se pesquisou sobre a instituição escolar, suas dinâmicas e os 
demais processos de aprendizagem que ocorrem de forma paralela ou concorrencial a ela. 
 
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 Tendo em vista tais questões e entendendo a dinâmica própria desse campo, Gusmão 
(2009, p. 43) indica uma agenda mínima para a Antropologia da Educação no Brasil para os 
próximos anos: 
 fazer reflexões sistemáticas sobre experiências concretas, a partir do diálogo e 
vivências compartilhadas; 
 pensar as políticas públicas que se voltam para uma educação diferenciada, destinada 
a segmentos populacionais tradicionalmente estudados pela antropologia, como por 
exemplo indígenas e negros; 
 estudar a escola como espaço de convívio e de confronto interétnico e campo de 
sociabilidade e alteridade, bem como o ambiente social e político em que ela se insere; 
 considerar a diversidade de situações e de concepções divergentes quanto ao que deva 
ser a escola e o papel que deve representar; 
 pensar a educação em contextos interculturais, que tenham a diversidade como valor 
e, ainda, que considere o processo intrínseco da experiência social e da vida cotidiana; 
 explicitar uma noção de educação ampla, em que a vivência histórica de relações 
sociais múltiplas e a reflexão do outro sobre o mundo e sobre si mesmo ocupem um 
lugar especial; 
 encontrar caminhos para uma educação capaz de despertar e desenvolver a 
sensibilidade para a diversidade sociocultural e para a alteridade; 
 estabelecer relações teóricas e metodológicas possíveis entre antropologia e educação. 
 
É possível perceber que a questão da diversidade aparece como a forte tônica da 
agenda proposta por Gusmão, e certamente é a partir dela que a Antropologia se articula, 
afinal, como indica Mafra (2007), enquanto a diversidade for uma questão para nós, há um 
lugar para a Antropologia no mundo, parafraseando a autora, podemos dizer que enquanto a 
diversidade for uma questão para o campo educacional, haverá uma demanda real, e 
necessária, da reflexão antropológica, o que envolve tanto espaços escolares como não 
escolares. Ainda no tocante à questão da diversidade, a constituição de uma Antropologiada 
Educação não pode a atenção e o respeito demonstrados pelo antropólogo às diferenças entre 
as culturas como àquelas próprias a cada uma constituem o essencial de seu procedimento. 
Assim, o antropólogo não procura elaborar uma lista de receitas em que cada sociedade irá 
servir segundo seu estado de espírito toda vez que perceber em seu seio uma imperfeição ou 
uma lacuna. As fórmulas próprias a cada sociedade não são transponíveis a nenhuma outra. 
O antropólogo apenas convida cada sociedade a não acreditar que suas 
instituições, seus costumes e suas crenças são os únicos possíveis; ele a dissuade de 
 
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imaginar que, pelo fato de que os julga bons, essas instituições, esses costumes e crenças 
estão inscritos na natureza das coisas e que é possível impunemente impô-los a outras 
sociedades cujo sistema de valores é incompatível com o seu (LEVI-STRAUSS, 2012, p. 
37). 
Essa premissa geral, que pode e deve ser aplicada a outros campos da Antropologia, 
toma contornos particulares na Educação, em especial, no Brasil quando consideramos os 
profundos processos de exclusão social e cultural da realidade escolar, bem como o não 
reconhecimento dos outros espaços de aprendizagem pela escola, sintetizados na figura dos 
professores, ainda que não sejam esses os “culpados” pelo cenário existente na educação 
brasileira. 
Isto tudo tem gerado a necessidade de levarmos a discussão da Antropologia para 
outras áreas do saber, o que se dá muitas vezes de forma problemática, em especial, no seu 
processo de apropriação pela Educação (VALENTE, 1996), no qual há amiúde uma tentativa 
de separação entre teoria e método, difundindo-se amplamente a ideia de que em educação se 
deve realizar estudos “do tipo etnográfico” e não etnografia no seu senso estrito (ANDRÉ, 
1995), o que, em nossa interpretação, aponta muito mais para uma imprecisão metodológica 
(OLIVEIRA, 2013b). 
Em todo o caso, é inegável a contribuição que a Antropologia traz ao aproximar os 
pesquisadores do cotidiano escolar (SIROTA, 1994), ainda que essa ultrapasse em muito tal 
aspecto. O que me parece ser significativo, enquanto premissa para a construção desse diálogo 
é o reconhecimento de que escola não é culturalmente neutra (MACEDO, 2010), o que já fora 
apontado não apenas por antropólogos como por sociológicos, como Bourdieu e Passeron 
(2008), o que aponta para a demanda de uma reflexão antropológica sobre essa realidade. 
Certamente, um ponto que merece destaque é a ampliação do conceito de Educação que a 
Antropologia traz, ao perceber os processos de ensino e de aprendizagem como algo que 
ocorre dentro e fora das escolas, mais que isso, essa ciência traz novas indagações para o 
campo educacional, ao colocar como necessidade o levantamento de questões como “[...] o 
que significa educar e aprender nos casos que pesquisamos; como se concebe o conhecimento 
e sua transmissão; quais as modalidades, os lugares e as relações envolvidas nesse processo; 
como se insere e é inserida nele a criança; e de que criança se trata” (COHN, 2005, p. 36-37). 
 O antropólogo, ao levantar questões que aparentemente não teriam nenhuma 
relevância para outros pesquisadores, produzir novos olhares para a compreensão dos 
professores, alunos e demais agentes sociais e elementos envolvidos na prática educativa. No 
trabalho de Quintella (1984), por exemplo, é problematizado como mães e professoras 
 
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possuem perspectivas distintas sobre a escola, o que poderia tender num primeiro momento 
para olhares e expectativas convergentes, mas a autora aponta justamente para a 
complexidade que envolve a percepção da escola por parte de sujeitos posicionados 
distintamente em relação a esse espaço. 
Indagar sobre o lugar da Antropologia na Educação não é uma questão simples de ser 
respondida, contudo, busco articulá-la ao longo desse texto pensando essa contribuição ligada 
à formação docente, pois esse tem sido um lugar privilegiado para o desenvolvimento da 
Antropologia da Educação, em especial, junto aos cursos de Pedagogia, ainda que não se trate 
de um diálogo fácil (GUSMÃO, 2006). 
 
PROBLEMAS PEDAGÓGICOS E PROBLEMAS ANTROPOLÓGICOS 
 
Para ajudar na reflexão que pretendo desenvolver, recorro a um fato que aconteceu 
comigo durante um curso de formação de professores no interior de Alagoas, nordeste do 
Brasil, tratava-se do encontro da disciplina Fundamentos Antropológicos da Educação no 
curso semipresencial de Pedagogia, da Universidade Federal de Alagoas. O público era 
formado predominantemente por professoras (que chamaremos aqui de alunas-professoras) 
que já lecionavam há anos, algumas há mais de trinta, porém não possuíam curso superior, em 
sua maioria, fizeram o chamado Magistério, ou seja, um curso de formação docente de nível 
médio. Pois bem, tratava-se aqui de uma aula longa, bastante cansativa, pois como era o único 
encontro presencial, deveria durar toda a manhã e toda a tarde. 
Apesar de a Antropologia ser uma disciplina basicamente teórica nesse curso, e 
remeter a uma série de conceitos e autores desconhecidos em princípio por esses alunos, eles 
pareciam bastantes interessados e conseguiam relacionar os temas discutidos com seu 
cotidiano nas escolas. Já pelo turno da tarde, aconteceu algo que certamente marcou meu 
percurso no campo da Antropologia da Educação. Uma aluna-professora negra, aparentando 
ter entre 35 e 40 anos, que já lecionava há mais de 15 anos, narrou a seguinte situação: um dia 
na educação infantil os alunos estavam desenhando e, dentre as várias coisas que desenhavam, 
haviam figuras humanas; um dos alunos realizou a seguinte pergunta: “Tia, eu pinto de que 
cor os bonequinhos?”, e eis que ela prontamente respondeu: “Pinte cor de pele”. A aluna-
professora estava espantada, pois, naquele nosso encontro, ela havia percebido algo sobre suas 
aulas, essas que ela praticava há mais de 15 anos, que lhe fez repensá-las a partir do olhar 
lançado pela Antropologia. 
 
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Para tal feito, a mobilização dos conceitos de Cultura, Etnocentrismo e Relativismo 
foram fundamentais, em verdade, esses tendem a ser os que os alunos melhor usam e com os 
quais conseguem realizar mais conexões com sua própria prática. Nesse sentido, ao 
pensarmos o lugar da Antropologia nesses cursos de formação docente, precisamos 
reconhecer que o conhecimento antropológico permite ao docente em formação desnaturalizar 
a realidade social, ao questionar as formas estáticas de compreensão da dinâmica cultural, ao 
mesmo tempo em que permite que eles possam também familiarizar o que lhes parece 
estranho, por meio do relativismo cultural. Leva ainda tais educandos a questionar a suposta 
“neutralidade cultural” da escola, demarcando uma postura crítica com relação aos discursos 
produzidos em torno desta suposta neutralidade, subsidiando o educador em formação para a 
desconstrução de tal concepção, o que só é possível quando compreendemos na cultura uma 
perspectiva plural e polifônica (OLIVEIRA, 2012, p. 128). 
 Em todo o caso, parece-me claro que a simples presença da Antropologia enquanto 
disciplina acadêmica não resolve o problema, o de que precisamos é compreender o lugar 
dessa ciência nesse contexto, para tanto, precisamos entender o que nos é narrado por essa 
aluna-professora. Falar sobre “cor de pele” no universo infantil, em um país como o nosso, o 
que realmente quer dizer? Ao indagá-la qual a cor que ela tinha em mente quando pediu isso 
a seus alunos, ela me respondeu “um rosa bem clarinho”. 
Ora, o dilema com que nos defrontamos nesse momento não é algo que poderíamos 
reduzir a uma dimensão pedagógica no sentido mais ralodo termo, em nossa compreensão, 
tendemos a percebê-lo como uma questão cultural, afinal, não há como pensar uma prática 
educativa “desculturalizada” (CANDAU, 2010). Logo, estávamos diante de um problema 
antropológico posto, e não sendo “simplesmente uma questão pedagógica”, não pode ser 
resolvido com “uma didática” mais adequada. Tal situação traz à tona a seguinte questão: o 
que se passa na escola se liga diretamente aos dilemas culturais mais amplos de nossa 
sociedade, destacando-se questões como o racismo e o sexismo, e assim devem ser 
interpretados, enquanto dilemas culturais. Tal como Dauster (2007), acredito que a 
Antropologia pode contribuir significativamente para a prática docente, ao lançar como 
desafio para os professores a possibilidade de perceberem como muitas vezes o etnocentrismo 
encontra-se incrustado em seu cotidiano, mais ainda, em seu fazer pedagógico. 
Há uma ampla literatura consolidada, principalmente no campo da Sociologia da 
Educação, que indica como a escola contribui para o aprofundamento das desigualdades 
sociais (FORQUIN, 1995), e se isso se dá de forma direta e indireta por meio da prática dos 
professores. Não queremos com isso criar um discurso “culpabilizador” sobre a prática 
 
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docente, tampouco “desculpabilizá-los”, mas sim chamar a atenção para o fato de que essas 
desigualdades são também culturais, e que são produzidas, dentre outros meios, ao 
construirmos uma realidade pedagógica que mata culturalmente o educando, homogeneizando 
os agentes sociais que estão presentes na escola, ou em outros espaços educativos. Como 
indica Sarmento (2011, p. 588), a criança desaparece ante a escola, restando-lhe apenas o 
aluno, destituído de toda a sua bagagem cultural. 
De algum modo, perante a instituição, a criança “morre”, enquanto sujeito concreto, 
com saberes e emoções, aspirações, sentimentos e vontades próprias, para dar lugar ao 
aprendiz, destinatário da ação adulta, agente de comportamentos prescritos, pelo qual é 
avaliado, premiado ou sancionado. A escola criou uma relação particular com o saber, 
uniformizando o modo de aquisição e transmissão do conhecimento, para além de toda a 
diferença individual, de classe ou de pertença cultural. 
Essas questões parecem despercebidas pelas demais “ciências da educação”, ou 
simplesmente são compreendidas como algo que pode ser solucionado de forma aligeirada 
por meio de outra “metodologia”, ou simplesmente repreendendo o comportamento dos 
alunos, por meio de castigos diversos, o que certamente não é o caso, tendo em vista a 
profundidade da questão. 
Não se trata apenas de “dar aulas diferentes”, mas sim de produzir um giro cognitivo 
nos agentes envolvidos na prática educativa, o que pode se operar por meio de uma tarefa 
recorrente na Antropologia, que é a possibilidade de ligar fatos aparentemente singulares, sem 
conexão entre si, a questões mais amplas e gerais, pois, como nos aponta Geertz (1989, p. 17), 
“Fatos pequenos podem relacionar-se a grandes temas, as piscadelas à epistemologia, ou 
incursões aos carneiros à revolução, por que eles são levados a isso”, ou seja, o que ocorre na 
escola, por exemplo, se liga a questões mais amplas de nossa sociedade, e isso deve ficar claro 
no processo de formação de professores. 
O espanto da aluna-professora, ao olhar retrospectivamente para sua própria prática, 
indica o que a Antropologia é capaz de causar, todavia, não queremos apontar para fórmulas 
prontas, tendo em vista que em cada contexto social e cultural no qual se inserem os 
professores, a escola, os alunos, há caminhos distintos para se problematizar e desnaturalizar a 
realidade encontrada. 
Para Pimentel (2012, p. 52), o ensino de Antropologia se faz relevante tendo em vista 
que “[…] desde a chegada de outros povos ao nosso país, conflitos culturais (e seus trágicos 
desdobramentos) produzem graves problemas educacionais com os quais lidamos hoje”. Ao 
romper com o “abstracionismo pedagógico”, a Antropologia chama a atenção para que os 
 
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professores saibam quem são seus alunos, não por meio de informações genéricas, mas sim 
voltando seu olhar para suas trajetórias, histórias e vidas, pertencimentos etc. A aluna-
professora, à qual fazemos referência aqui, ainda demonstrou surpresa ao revisitar sua prática 
pedagógica pelo fato de “ser preta”, assim como os seus alunos, segundo o seu relato. 
Obviamente que o fato de serem pretos, seus alunos e ela mesma, era algo conhecido 
pela aluna-professora, contudo, até então, esse fato não lhe parecia ser algo relevante para a 
formulação de suas aulas. A Antropologia convida-nos para olhar a realidade educacional em 
sua totalidade, olhar para os alunos e professores reais, em toda sua inteireza, encarando tais 
agentes não apenas enquanto “um problema pedagógico” a se resolver, mas sim como sujeitos 
culturalmente situados. Como costumo dizer em minhas aulas, a Antropologia os leva a ver o 
que sempre viram em sala de aula, contudo, passarão a enxergar outros elementos. 
 
ETNOGRAFIA PODE CONTRIBUIR PARA A EDUCAÇÃO? 
 
Um dos pontos de maior tensão no diálogo entre a Antropologia e a Educação se dá no 
processo de apropriação da etnografia, tendo em vista que há uma recorrente ampliação da 
utilização dessa na pesquisa educacional, o que pode ser percebido considerando publicações 
recentes, elaboradas tanto por profissionais com a formação em Antropologia (DAUSTER, 
TOSTA, ROCHA, 2012), como fora dela (MATTOS, FONTOURA, 2009), bem como por 
meio de balanços realizados (GARCIA, 2001; LIMA, 2001), que apontam que a etnografia 
encontra-se amplamente difundida nas pesquisas realizadas nos Programas de Pós-Graduação 
em Educação no Brasil. 
Esse é um processo que merece um exame cuidadoso por parte dos antropólogos, 
tendo em vista a apropriação muitas vezes realizada sem a devida articulação entre a teoria e o 
método (VALENTE, 1996; OLIVEIRA, 2013b), e sem a preocupação de ligar os fatos 
singulares encontrados no trabalho de campo com a dimensão da totalidade, fundamental para 
a descrição etnográfica (LAPLANTINE, 2011). 
Conforme já indicado, há uma perspectiva amplamente difundida na educação na qual 
se afirma que não é possível realizar pesquisas etnográficas em escola, mas sim, apenas 
trabalhos “do tipo etnográfico” (ANDRÉ, 1995), muitas vezes, também chamados de 
“inspiração etnográfica”, “de cunho etnográfico” etc., o que vai na contramão de uma série de 
autores (MEAD, 1955; WOODS 1999; OLIVEIRA, 2013b) que afirmam a etnografia como 
uma possibilidade real e válida de investigar a realidade educacional. 
 
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Essa visão argumenta que tal impossibilidade se deve ao fato de que não podemos 
realizar pesquisas tal como “são realizadas pelos antropólogos”, o que incluiria viver com os 
nativos por um longo período de tempo, aprender outra língua etc. O que é olvidado nessa 
argumentação é toda mudança que ocorreu na Antropologia desde Malinowski, afinal, utilizar 
tais critérios como instrumentos de validade ou não de uma pesquisa como etnográfica 
relegaria toda a Antropologia Urbana a um status de “não etnográfica”, de forma simples e 
automática. 
Acredito que não apenas seja possível realizar etnografias no âmbito da educação, 
estejamos ou não nos referindo a espaços escolares, como que a etnografia pode trazer 
importantes questões para a educação, levando os pesquisadores ao encontro dos agentes reais 
que vivenciam o ensino e a aprendizagem em suas múltiplas formas. A experiência da 
etnografia possibilita a construção de um texto essencialmente polifônico (CLIFFORD, 
2011), e que, portanto, traz à tona as questões,dilemas, e problemáticas elaboradas a partir do 
encontro etnográfico vivenciado entre o nativo e o pesquisador (OLIVEIRA, 2006). 
O processo de pesquisa em nossas próprias sociedades apresenta problemáticas sui 
generis em termos metodológicos, uma vez que a proximidade é sempre um desafio (VELHO, 
2003), contudo, gostaria de ressaltar que apesar do fato de que para chegarmos a uma carreira 
acadêmica temos que possuir toda uma vivência escolar anterior, isso não significa que 
apenas pelo fato de as escolas nos serem um ambiente familiar isso implique em conhecermos 
essa realidade, muito pelo contrário, tendemos a produzir visões naturalizadas, cristalizadas e 
tidas como dadas, no caso de professores que já lecionam e buscam um curso superior isso 
ainda é mais emblemático, pois, possuem muitas vezes visões negativas sobre a escola, o 
trabalho docente, seus alunos, a avaliação etc.. 
Acredito que a prática etnográfica possa trazer uma significativa contribuição não 
apenas para a pesquisa educacional, no sentido de lançar novos olhares sobre questões 
recorrentes nesse campo, como evasão, avaliação, formação de professores, educação em 
espaços não formais, cultura escolar etc., como também deve ser pensada como elemento 
relevante na formação docente, no sentido de trazer ganhos em termos de elementos que 
possam embasar a prática pedagógica. 
Como aponta Krawczyk (2011), os professores normalmente conhecem muito pouco 
da vida de seus alunos, e tendem a se limitar à diferenciação, por vezes estereotipada, entre os 
alunos do curso diurno e noturno. Isso indica que apenas conviver “com os nativos” não nos 
leva a conhecê-los, para essa realidade, a etnografia pode ser pensada como uma possibilidade 
 
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para se conhecer mais dos alunos, percebê-los enquanto agentes ativos que atuam na 
construção no que ocorre em sala de aula. 
Aqueles que se voltam exclusivamente para os ambientes escolares devem ter em 
mente também que as pesquisas ali desenvolvidas envolvem mais que os sujeitos 
imediatamente observáveis, os gestores escolares e a família do aluno não são apenas 
importantes no sentido de poderem trazer dados, mas também deve-se ter em mente que o 
consentimento deles para que a pesquisa ocorra é fundamental, portanto, o clássico processo 
de aceitação do antropólogo por parte dos nativos aqui torna-se mais complexo, como 
podemos perceber por meio do relato de Eugênio (2003, p. 216-217): Se, entre as professoras, 
minha aceitação não foi imediata, deu-se o oposto com as crianças. A receptividade delas me 
surpreendeu. […] A receptividade que marcou minha relação com as crianças cedeu lugar ao 
clima oposto em minha relação com as mães. A desconfiança, aqui, não foi passageira, como 
a das tias comigo. Em meu contato com as mães, se manteve sempre algum grau de tensão – 
em parte, talvez, por serem todas elas “videntes” e, portanto, perceberem minha postura de 
“observadora em tempo integral”, de caderno em punho, fosse qual fosse a atividade paralela 
que me incumbissem. 
 Corsaro (2005) destaca, no caso daqueles que pesquisam crianças, a relevância de ser 
aceito por elas, e de como isso não é uma atividade simples, normalmente, havendo a 
necessidade de o pesquisador lançar mão de uma ampla gama de recursos metodológicos para 
conseguir obter resultados, bem como de tatear em seu campo em busca de uma interação 
mais efetiva com seus “nativos”, buscando compreender a cultura própria das crianças. Em 
termos mais objetivos, o que almejo destacar neste tópico é que a etnografia pode contribuir 
para a educação principalmente em dois aspectos, em minha interpretação: a) na produção do 
conhecimento por meio da pesquisa educacional, lançando novos olhares e ampliando as 
possibilidades metodológicas utilizadas nesse campo; b) na formação docente, 
compreendendo a etnografia como um elemento de constituição do professor, levando-o a 
conhecer mais enfaticamente a realidade dos agentes com os quais ele convive em sua prática 
profissional, atual ou futura. 
 
O ENSINO DE ANTROPOLOGIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
Como já apontei, no início do século passado, a Antropologia estava presente nos 
cursos de formação docente nas chamadas Escolas Normais onde havia a disciplina 
 
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Antropologia Pedagógica, que muitas vezes contava com um Laboratório associado à 
Psicologia (OLIVEIRA, 2013a). Muita mudança ocorreu do começo do século XX para o 
XXI, se esses laboratórios estavam vinculados principalmente a uma psicologia experimental 
e à antropologia física, nesse momento, temos um cenário no qual o ensino de Antropologia é 
predominantemente representado pela Antropologia Cultural e Social, além de termos, 
também nesse momento, um universo de pesquisa consolidado, que se solidificou em especial 
a partir dos anos de 1970 com o advento das pós-graduações no modelo que as conhecemos 
atualmente. Apesar dessa tradição do ensino de Antropologia voltada para a formação de 
educadores, que assume as mais diversas denominações, como Antropologia da Educação, 
Antropologia e Educação, Fundamentos Antropológicos da Educação etc., o ensino dessa 
ciência com essa finalidade se restringe atualmente aos cursos de Pedagogia, ainda que 
pontualmente apareça como disciplina optativa em outras licenciaturas, e mais raramente 
como disciplina obrigatória na formação dos licenciados em Ciências Sociais. Seja no 
levantamento realizado por Sartori (2010), com relação aos cursos de pedagogia na região sul 
do país, seja em outro voltado para a realidade desses mesmos cursos no nordeste 
(OLIVEIRA, 2012), o que podemos perceber é uma presença significativa da Antropologia na 
Pedagogia, o que indica o reconhecimento de que tal ciência pode colaborar para a formação 
docente. Em todo o caso, vale ressaltar que muitas vezes o responsável pela disciplina não é 
um profissional com formação no campo das Ciências Sociais, ou mesmo com experiência de 
trabalho de campo desenvolvido na interface entre a Antropologia e a Educação, o que se 
mostra bastante problemático, tendo em vista que para além da questão dos títulos 
universitários exigidos para a docência (em geral, doutorado ou trabalho de nível 
equivalente), ninguém deveria pretender ensinar antropologia sem ter realizado ao menos uma 
pesquisa considerável de campo. […] Convém acabar, de uma vez por todas, com a ilusão de 
que se pode ensinar a antropologia no gabinete, com o auxílio de uma edição completa (mas 
comumente, uma resumida) do Ramo de outro ou outras compilações. 
Aos que por ventura invocassem, contra essa cláusula, o caso de especialistas ilustres 
que jamais foram a campo (afinal, Sir James Frazer respondia aos que lhe faziam essa 
pergunta: “Deus me livre!”...), lembraremos que Lévy-Bruhl, por exemplo, jamais ocupou 
uma cadeira de antropologia ou com título equivalente (não existia nenhuma nas 
universidades francesas em sua época), e sim uma cadeira de filosofia. Nada impede que, no 
futuro, sejam atribuídas a teóricos puros cadeiras pertencentes a disciplinas vizinhas da 
antropologia, como história das religiões, sociologia comparada ou outras. Mas o ensino da 
antropologia deve ser reservado às testemunhas. Tal atitude nada tem de audaciosa. Na 
 
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verdade é respeitada de fato (embora nem sempre de direito) em todos os países em que a 
antropologia atingiu certo desenvolvimento (LEVI-STRAUSS, 2008, p. 395-396). 
 Considerando tais ponderações, afirmo que o ensino da Antropologia da Educação 
deve ser realizado por aqueles que são “testemunhas” nesse campo particular, ou seja, o 
ensino da Antropologia da Educação deve estar articuladoà produção do conhecimento 
antropológico em educação, que deve se vincular também ao trabalho de orientação em nível 
de graduação e pós-graduação em Educação, bem como em Ciências Sociais/Antropologia, o 
que se coloca como um processo consideravelmente desafiador, que não se resume em definir 
o perfil acadêmico em termos de formação do profissional que assumirá tal tarefa. 
Infelizmente, a presença da Antropologia nos cursos de Pedagogia é bastante pontual, 
normalmente se restringe a uma única disciplina, que acaba ocupando o lugar tanto de uma 
“Introdução à Antropologia”, onde devem ser apresentados seu objeto, método, principais 
categorias e escolas teóricas etc., como também desenvolver uma articulação com a educação, 
lançando um novo olhar no exame dessa realidade, em especial a escolar. Apesar do fascínio 
que a disciplina é capaz de despertar entre os alunos, são visíveis as dificuldades existentes no 
processo de assimilação das leituras, da linguagem dos autores, e na forma de utilização do 
próprio arcabouço que a disciplina traz. Nesse sentido, devemos reconhecer que não há 
apenas a necessidade do aluno em assimilar outra linguagem, outro universo teórico, mas 
também do professor em dialogar verdadeiramente com os autores próprios do campo da 
Educação, a fim de construir pontes que possam ligá-lo a seus alunos, visando à produção do 
conhecimento antropológico em educação. 
Parece-me que o desafio hoje vai para além da tentativa de termos bons antropólogos 
junto às Faculdades de Educação lecionando Antropologia, e mais que isso, produzindo 
conhecimento antropológico em educação, a questão que soa ainda mais desafiadora é a 
necessidade de que a Educação ganhe o devido status acadêmico junto aos antropólogos 
vinculados institucionalmente aos Departamentos e Programas de Ciências 
Sociais/Antropologia, o que, no meu entender, deve ser acompanhado de um incremento na 
produção acadêmica nessa área, não apenas junto a periódicos e eventos de Educação, como 
tem ocorrido predominantemente, e da tentativa de articular de uma rede de pesquisadores 
que interesses convergentes. 
 
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UNIDADE 03 
TÓPICOS DE QUESTÕES SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO 
 
Caro (a) aluno (a), a seguir uma proposição fragmentada de 
questões sociológicas e educação, desse modo, as indicações para 
leituras são importantes para tratar sobre Sociologia da Educação. 
Assim, gostaria de pensar com você sobre algumas questões que se 
podem encaminhar aqui, por exemplo, a apresentação de condições, 
tomam legitimamente o lugar dos sobrenomes, isto é, dos nomes de 
família, na definição do percurso social a que estão destinados seus 
possuidores. Desde a década de 1960, graças aos trabalhos de Pierre Bourdieu, Baudelot e 
Establet, Bowles e Gintis, Coleman, entre outros, sabemos que as coisas não se passam 
exatamente assim e que as operações escolares de separação e classificação dos alunos não 
estão imunes às lutas das famílias para garantir a transmissão dos seus patrimônios. 
A autonomia da escola para produzir seus vereditos é constantemente desafiada, 
carregado de sentido e consequências decisões que, apenas na aparência, podem ser pensadas 
exclusivamente por uma lógica pedagógica, como no caso da definição dos conteúdos 
curriculares legítimos, ou econômica, como no caso das decisões de se introduzir ou apoiar tal 
ou qual ramo do ensino, técnico ou generalista. 
Mais uma questão é pensar a sociedade contemporânea 
caracterizada pela inserção das Tecnologias da Informação e 
Comunicação (TIC) na estrutura e nas relações sociais. É comum 
perceber a presença desses dispositivos tecnológicos em casa, na escola, 
no trabalho e nos momentos de lazer em geral. E essa condição direciona 
o processo de formação do corpo social, pois, se antes, era requisito que 
os sujeitos tivessem saberes relacionados as tecnologias analógicas, hoje, 
esses mesmos sujeitos necessitam ter conhecimentos digitais. E essa 
condição incide sobre a formação dos professores no país, pois, é necessário a inserção dessas 
tecnologias nas propostas formativas para que haja uma aproximação entre a escola e o 
mundo social. 
 
 
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Você pode enumerar muitas outras questões, mas agora 
iremos fragmentando algumas questões que se podem presumir. 
Então, a seguir vamos tratar de uma das mais extraordinárias 
questões, que são as contribuições à educação de: 
 
RELAÇÕES ENTRE DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO 
NA OBRA DE PAULO FREIRE 
 
Daqui em diante, os fragmentos que se seguem, pensam por 
suas vezes as contribuições de Paulo Freire, numa possibilidade da 
participação ativa e livre na vida democrática que constitui um dos 
princípios, sob um olhar, para conceber uma educação formadora do 
humano. Nessa linha de raciocínio, você será capaz de compreender 
as relações existentes entre Democracia e Educação. Para isso, a 
fonte inspiradora dessa provocação de estudo tem como base a obra 
de Paulo Freire, pois podemos entender que a teoria desse pensador 
brasileiro pode contribuir de forma crucial para avançar no sentido 
de se instaurar uma prática democrática no campo da educação. 
Você pode buscar a seguinte indagação: quais são as 
concepções de democracia e de educação e de que forma ambas 
se relacionam no processo de formação que busca a 
humanização do homem? 
Para que você entenda, neste texto, o sentido da proposição, 
busque os aspectos históricos, políticos e sociais da democracia na 
educação, explorando a especificidade de cada um na formação do 
homem-sujeito pela experiência de pensar, problematizar e dialogar. 
Nossa intenção é a realização de uma análise conceitual que 
permita olhar criticamente a realidade e argumentar 
esperançosamente por uma escola verdadeiramente democrática 
que ancora e abarca a vocação ontológica do homem para 
aprender e ensinar (para “ser mais” e para “estar sendo”) e, dessa forma, alicerça a formação 
da consciência de si e do outro, a corporificação do “eu social” (ser democrático) e a 
eticização humana, constituintes do processo de humanização. 
Fontes a serem verificadas para 
aprofundamento 
 
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Brasil, Brasília, DF, 1988. 
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GARCIA, B. Z. Escola Pública, Ação