Educação a distância e ensino remoto: A formação inicial e continuada

Prévia do material em texto

/ 
Capa
 
 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E ENSINO REMOTO 
A formação inicial e continuada 
 
 
 
 
Rita de Cássia Borges e Flávia Amaral Rezende 
(Organizadoras) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nota 1: Alguns dos capítulos aqui apresentados são derivados ou são recortes de 
trabalhos apresentados e publicados nos anais do Encontro Nacional 
Movimentos Docentes (2020) e em outros eventos, devendo cada autor tomar a 
devida cautela em não gerar autoplágio. 
 
Nota 2: Esta obra foi elaborada de forma colaborativa, tornando-se uma 
coletânea. Os capítulos respeitam as normas técnicas e recomendações da ABNT. 
A responsabilidade pelo conteúdo de cada capítulo é de competência do 
respectivo autor, não representando, necessariamente, a opinião da editora, 
tampouco das organizadoras. 
 
Nota 3: As organizadoras, autoras, autores e editora empenharam-se para fazer 
as citações e referências de forma adequada, dispondo-se a possíveis acertos 
caso, inadvertidamente, alguma referência tenha sido omitida. Apesar dos 
melhores esforços de toda a equipe editorial, organizadoras, autoras e autores, é 
inevitável que surjam erros no texto. Deste modo, as comunicações das leitoras e 
leitores sobre correções são bem-vindas, assim como sugestões referentes ao 
conteúdo que auxiliem edições futuras. 
 
© TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. A V&V Editora detém direito autoral 
sobre o projeto gráfico e editorial desta obra. A organizadora, autoras e autores 
detêm os direitos autorais de publicação. O trabalho Educação a Distância e 
Ensino Remoto: A formação inicial e continuada, das organizadoras BORGES, 
Rita de Cássia e REZENDE, Flávia Amaral também está licenciado com uma 
Licença de Atribuição Creative Commons – Atribuição 4.0 Internacional, 
permitindo seu compartilhamento integral ou em partes, sem alterações e de 
forma gratuita, desde que seja citada a fonte. 
 
Impresso no Brasil. 
Printed in Brazil. 
 
 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E ENSINO REMOTO 
A formação inicial e continuada 
 
 
 
 
Rita de Cássia Borges e Flávia Amaral Rezende 
(Organizadoras) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V&V Editora 
Diadema – SP 
2021 
 
 
 
 
 
Conselho Editorial 
 
Profa. Dra. Marilena Rosalen 
Profa. Dra. Angela Martins Baeder 
Profa. Dra. Eunice Nunes 
Prof. Dr. Flávio José M. Gonçalves 
Prof. Dr. Giovano Candiani 
Prof. Dr. Ivan Fortunato 
Prof. Dr. José Guilherme Franchi 
Profa. Dra. Luciana Aparecida Farias 
Prof. Dr. Luiz Afonso V. Figueiredo 
Profa. Dra. Maria Célia S. Gonçalves 
Profa. Dra. Rita C. Borges M. Amaral 
Profa. Dra. Silvana Pasetto 
Prof. Me. Arnaldo Silva Junior 
Profa. Ma. Beatriz Milz 
Profa. Ma. Letícia Moreira Viesba 
Profa. Ma. Marta Angela Marcondes 
Prof. Me. Pedro Luis Castrillo Yagüe 
Profa. Erika Brunelli 
Prof. Everton Viesba-Garcia 
Profa. Sarah Arruda 
 
 
 
Expediente 
 
Coordenação Editorial: Everton Viesba-Garcia 
Coordenação de Área: Marilena Rosalen 
Projeto Editorial: Giovanna Tonzar, Thays Soares e Everton Viesba-Garcia 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422 
 
 
V&V Editora - Diadema, São Paulo – Brasil 
Tel./Whatsapp: (11) 94019-0635 E-mail: contato@vveditora.com 
vveditora.com
 
E24 Educação a Distância e Ensino Remoto: a formação inicial e 
continuada / Organizadoras Rita de Cássia Borges, Flávia 
Amaral Rezende. – Diadema: V&V Editora, 2021. 
 220 p. : 14 x 21 cm – (EaD e Ensino Remoto) 
 
 Vários autores 
 Inclui bibliografia 
 ISBN 978-65-88471-12-8 
 https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8 
 1. Educação à distância. 2. Ensino remoto. 3. Professores - 
Formação. I. Borges, Rita de Cássia. II. Rezende, Flávia 
Amaral. 
 CDD 371.72 
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8
 
 
 
 
Sumário 
 
 
Prefácio ........................................................................ 9 
A formação docente e o uso das metodologias ativas e 
ferramentas digitais como pensamento inovador no 
processo da metacognição ........................................... 12 
Andréa de Sousa Galliza Mitchell de Morais 
Práticas de estágio supervisionado durante o ensino 
remoto: uma experiência envolvendo licenciandos em 
matemática ................................................................ 31 
Barbara Corominas Valério 
Tânia Tavares de Araújo 
Formação docente durante a COVID-19: Educação em 
valores e uso de recursos no ensino remoto.................. 49 
Emily Bomfim Souza 
Paulo Fraga da Silva 
As dificuldades enfrentadas pelos professores no ensino 
remoto emergencial como reflexo do déficit de 
formação digital para educadores ................................. 64 
Tayná de Oliveira Gonçalves 
Sandra Regina de Albuquerque 
Solange Domingos Barretos de Oliveira 
Wilza Candida Santos e Silva 
Franciely Alves da Silva 
 
 
 
 
Formação Continuada em tempos de ensino remoto 
emergencial: o caso da Unioeste .................................. 79 
Jaqueline Antonello 
Sueli Ribeiro Comar 
Elenita Conegero Pastor Manchope 
Adaptações de atividades escolares no ensino remoto: 
dialogando com a literatura e ressignificando a prática 
docente ...................................................................... 93 
Lucilla Peres Lins 
Adriana Rodrigues Cunha 
A formação docente e a implementação de práticas 
pedagógicas apoiadas em tecnologias digitais como 
proposta inovadora da Educação Básica ..................... 110 
Manoel Lopes Clementino 
Formação continuada ‘sem inicial’ para o 
ensino remoto: desafios dos professores na educação de 
jovens e adultos ........................................................ 120 
Manoel Santos da Silva 
Gabriela Espirito Santo 
Maria de Fátima Feitosa Amorim Gomes 
Cléia da Silva Lima 
Sidiane Ferreira Batista 
Percursos formativos no período de pandemia no 
município de Santos.................................................. 135 
Marcia Regina Marques 
Paolo Civita 
 
 
 
Relatos de experiência sobre lecionar teatro e artes da 
cena em 2020 ........................................................... 147 
Sophia Aloha 
Eduardo Coutinho 
Talita Nunes 
Ensino Remoto e o uso das metodologias ativas sob a 
ótica de docentes em tempos de pandemia................. 169 
Sidney Pires Martins 
Mateus José dos Santos 
Desafios para implantação da Educação a Distância na 
Rede Municipal de Educação durante a Pandemia: o 
caso da cidade de Itaboraí-RJ .................................... 182 
Yohans de Oliveira Esteves 
Leonidas Oliveira Gomes Souza 
Sobre as organizadoras .............................................. 206 
Sobre as autoras e os autores..................................... 208 
Ficha técnica ............................................................ 218 
Índice remissivo ....................................................... 219 
 
 
 
 
 
9 
Prefácio 
 
O ensino remoto desafiou a capacidade transformadora 
dos profissionais da educação, sobretudo os processos criativos 
dos docentes. Foi uma corrida contra o tempo. Muita gente caiu 
na estrada e muita gente se descobriu. Por quê? Como? É o que 
pretendemos com este livro: narrar experiências e fazer reflexões 
sobre este momento ímpar que demonstra que o único e melhor 
caminho será o aprender a aprender. 
Da noite para o dia, a partir de meados de março de 
2020, docentes e gestores foram obrigados a se reinventar. Para 
o mundo da Educação foi uma verdadeira revolução, um fato 
inédito, pois há mais de 20 anos as chamadas tecnologias 
educacionais tentavam entrar nas escolas e universidades e 
tinham resistência de diferentes ordens desde infraestrutura, 
passando por metodológica ou pedagógica e até mesmo 
ideológica por parte de vários setores da comunidade acadêmica 
desde o ensino básico (sobretudo) até o ensino superior. 
Na última década,tivemos um salto no número de 
instituições do ensino superior que se credenciaram para 
ministrar cursos na modalidade a distância. Em dez anos, o 
crescimento dos ingressantes em EAD foi de 226%, contra 19% 
da modalidade presencial. A mesma tendência aconteceu nas 
matrículas, que caíram 0,4% nos cursos presenciais enquanto 
cresceram 17,6% na educação a distância. 
Simultaneamente, o estigma de baixa qualidade na 
modalidade a distância prevaleceu em todos os níveis 
educacionais a despeito da existência de cursos com muita 
qualidade. Um dos grandes motivos do “preconceito contra EaD” 
foi gerado pela maneira como as tecnologias digitais de 
informação e comunicação eram aplicadas em detrimento da 
ação direta docente. Ou seja, muitos cursos privilegiavam 
somente a interatividade apenas com os sistemas e não 
valorizavam a presença humana no processo educacional ou se 
existia tutores era numa proporção desumana de um docente 
 
 
 
10 
tutor para 800 alunos, com uma ação docente repetitiva e sem 
rosto. 
A elevada qualidade no ensino mediado, demonstrada por 
inúmeras pesquisas acadêmicas, baseia-se na presença na 
interação humano-humano. É quando docentes e alunos 
interagem num processo de escuta ativa das necessidades na 
perspectiva de provocar o desenvolvimento de competências, 
habilidades críticas e criativas – como as requeridas no mundo 
do trabalho - e a construção de novos conhecimentos por meio 
das tecnologias digitais. 
Surpreendida pela pandemia, as comunidades escolares 
em todo o planeta tiveram de se reinventar, pois o processo 
educacional não poderia ser suspenso uma vez que o aprender é 
vital em todas as sociedades. Surge o ensino remoto, conectando 
escolas e docentes a alunos e seus familiares por meio de 
diferentes tecnologias: celulares, computadores, tablets com uso 
de diferentes softwares de comunicação que proporcionam a 
aproximação por meio do diálogo ativo. 
Estratégias pedagógicas que aparentemente funcionavam 
no presencial passaram a ser inadequadas neste novo ambiente 
tecnológico, como por exemplo, aulas expositivas de longa 
duração sem a ação dos estudantes para aprender. Com o 
passar do tempo em meio à pandemia, novas atividades e 
recursos passaram a ser utilizados pelos docentes. As chamadas 
metodologias ativas vieram para ficar. 
A escola e as instituições de ensino superior privadas e 
públicas jamais voltarão a funcionar como antes da pandemia. O 
ensino híbrido veio para ficar, de um lado, desvelando presença 
robusta de conhecimento docente que agora precisa trabalhar 
criativamente o conteúdo em diferentes enfoques além de ter 
consciência de sua própria aprendizagem. De outro, colocando 
em movimento o aluno que apenas estava inerte de corpo 
presente na sala de aula presencial e que agora precisa ser 
proativo e criativo de fato para aprender. 
 
 
 
11 
Assim, urge a formação docente como componente 
estratégico da mudança do paradigma pedagógico para o 
matético enquanto a arte de aprender [Seymour Papert]. Como 
escreveu G. Mello (2000): 
[...] ninguém facilita o desenvolvimento 
daquilo que não teve oportunidade de 
desenvolver em si mesmo. Ninguém promove a 
aprendizagem de conteúdos que não domina 
nem a constituição de significados que não 
possui ou a autonomia que não teve a 
oportunidade de construir. 
 
Tenham uma leitura prazerosa, 
carregada de reflexões e aprendizagens. 
 
Profa. Dra. Rita de Cássia Borges de Magalhães Amaral 
Profa. Dra. Flavia Amaral Rezende 
 
 
 
12 
A formação docente e o uso das metodologias ativas e 
ferramentas digitais como pensamento inovador no processo 
da metacognição 
Andréa de Sousa Galliza Mitchell de Morais
A formação docente e o uso das metodologias ativas e 
ferramentas digitais como pensamento inovador no 
processo da metacognição 
 doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.1 
 
Andréa de Sousa Galliza Mitchell de Morais 
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.1
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.1
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.1
 
 
 
13 
Pensando no processo da Metacognição 
Trataremos, nesse capítulo, o trabalho com a formação 
docente utilizando as Metodologias Ativas e as Ferramentas 
Digitais, bem como a utilização de técnicas de ensino objetivando 
uma melhora na prática profissional baseada em atitudes e 
valores para ter como pensamento inovador iniciando com o 
pensar no processo da metacognição. As Metodologias Ativas 
com o uso das Ferramentas Digitais têm como função principal 
permitir o alcance da autonomia para a autoformação. Então, a 
metacognição não seria o planejamento de melhorias 
pedagógicas para um processo cognitivo e efetivo? 
A pretensão aqui é de otimizar o processo de formação 
com inovação, utilizando recursos tecnológicos, processo híbrido, 
novos modelos de pensamento e desenvolvimento humano para o 
saber, habilidades e conhecimentos adquiridos na relação-chave 
entre tecnologias e competências e a formação baseada em 
competências. 
Para o desenvolvimento da metacognição, serão 
apresentadas diversas metodologias ativas para esse processo de 
autoforma o com suas a ordagens para as mais diversas 
formas de aprendizagem Metodologias ativas s o t cnicas 
estruturas recursos sistemas ou a ordagens cujo o jetivo e 
incentivar seus estudantes a aprenderem de forma mais 
autônoma. 
Para isso, esses métodos utilizam atividades que 
envolvem colaboração, problemas reais, diversão, empatia, 
pensamento crítico e, em vários casos, tecnologia para buscar 
uma melhor formação, levando a buscar melhores condições de 
trabalho, estrutura e organização da atividade profissional. 
Essas práticas parecem, mas não são novas. Na obra 
“Emílio” de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), a experiência 
assume destaque em detrimento da teoria. Diversos processos de 
ensino são pautados na aprendizagem pela interação social, 
preconizada por Lev Vygotsky (1896-934), na aprendizagem pela 
experiência (DEWEY, 1978), a aprendizagem significativa de 
 
 
 
14 
David Ausubel (1918-2008) e levando em consideração a 
perspectiva da autonomia de Freire (FREIRE, 2015). 
Formação docente 
O livro “A escrita da História” de Michel de Certeau que 
é um livro universal entre os historiadores brasileiros, questiona 
que o historiador recria a verdade e desperta para uma questão 
essencial no momento que ele fala em “o lugar social” 
Essa reflexão constrói um paralelo quando trazemos para 
a posição do professor, visto que o docente parte de um lugar 
social para construir sua prática, refletindo assim na maneira de 
agir no dia a dia. Todo seu conhecimento já adquirido, seu 
histórico acadêmico, preferências disciplinares, experiências 
pessoais refletem no seu trabalho. Tudo isso se torna ponto 
determinante na sua marca particular de trabalhar e agir nesse 
processo. Sua formação é total reflexo e resultado do que se 
tornou ou tornará por isso “formar o docente” tem toda sua 
responsabilidade respaldada na sua formação como discente. 
O método utilizado durante a formação docente será o 
alicerce e modelo a se tomar quando se der sua prática futura. 
Observamos, nas teorias de aprendizagem, um porto seguro para 
o entendimento e o desenvolvimento das metodologias ativas. 
A formação inicial e continuada dos professores é, 
também, fator decisivo no processo de transformação da 
educação. Uma formação que oportunize a reflexão sobre as 
concepções e práticas educativas pode levar o professor a 
ressignificar sua ação pedagógica e tornar-se ele próprio 
engajado na proposta de transformação educacional e social. 
Metacognição: educação para a emancipação e autonomia 
Quando falamos em Metacognição, falamos em 
autonomia e nos remetemos a “Pedagogia da Autonomia” de 
Freire, 1996, esta proposta baseia-se na necessidade de se 
pensar a formação docente como esfera privilegiada de 
concretização de uma educaçãopara a emancipação e 
 
 
 
15 
autonomia do ser humano, priorizando a formação integral do 
educando. 
A metacognição é a consciência de si próprio, do seu 
processo de aprender e de interação, em que os elementos 
principais são seus próprios processos de aprendizagem, é a 
maturidade desse processo. É aprender a aprender. 
Para tanto, procura-se evidenciar o papel das estratégias 
metacognitivas na potencialização da aprendizagem, ou seja, no 
desenvolvimento pelo aluno de modos eficazes para lidar com a 
informação proveniente do meio e com os próprios processos de 
pensamento. 
Como objeto de investigação e no domínio educacional 
encontramos duas formas essenciais de entendimento da 
metacognição: conhecimento sobre o conhecimento (tomada de 
consciência dos processos e das competências necessárias para 
a realização da tarefa) e controle ou autorregulação (capacidade 
para avaliar a execução da tarefa e fazer correções quando 
necessário - controle da atividade cognitiva, da responsabilidade 
dos processos executivos centrais que avaliam e orientam as 
operações cognitivas). 
A metacognição vem compactuar com as Metodologias 
Ativas, visto que estas são processos de aprendizagem em que os 
alunos participam ativamente da construção do seu 
conhecimento e, desse modo, cria-se a habilidade de entender 
qual seu processo para o aprendizado. 
Metodologias ativas e ferramentas digitais 
Um determinado texto cita que entraram em uma 
máquina do tempo um médico cirurgião e um professor, onde 
viajaram 30 anos no futuro. Após esse tempo, eles foram até os 
seus locais de trabalho, o médico quando entrou no centro 
cirúrgico não conseguia reconhecer muitos dos equipamentos 
que ali se encontrava, não sabia identificar as suas utilidades 
mesmo passando horas a tentar desvendá-los. O professor 
chegando em uma sala de aula, pouco viu diferença, as carteiras 
 
 
 
16 
continuavam lá e enfileiradas, o quadro continuava lá, só que 
antes de giz, em algumas salas existiam uma tv e outras um 
projetor, e só. 
As diferenças na educação sempre andaram a passos 
lentos, se na indústria de entretenimento, comunicação e 
publicações, bem como nas áreas da saúde, transporte, 
agricultura, indústria, financeira, propaganda e marketing estão 
cheios de inovações tecnológicas, a educação não pode ficar de 
fora. 
O design centrado no aluno pode até ser uma inovação 
pelas criações de interfaces mas a “educa o centrada no aluno” 
é patrimônio dos pedagogos desde Carl Rogers que publicou 
Tornar-se pessoa (1972, com versão original em 1961). Cada ano 
surge uma nova metodologia, uma tecnologia e um novo 
conceito. 
As metodologias ativas são modelos de ensino que visam 
desenvolver a autonomia e a participação dos alunos de forma 
integral. Com isso, as práticas pedagógicas são beneficiadas e 
todo o processo educativo é melhorado e aprimorado. Utilizando-
as no processo de formação docente estaremos trabalhando e 
investindo em uma bagagem educacional, e esse conhecimento 
adquirido se transformará e perpassará para as novas gerações. 
As metodologias Ativas são os métodos, as dinâmicas, 
para um aprendizado autônomo, participativo e ativo, aqui os 
alunos não ficam passivos no recebimento das informações 
prontas, eles são estimulados a pesquisar, a buscar, construir e 
se engajar. 
As ferramentas digitais são os meios utilizados durante as 
dinâmicas, durante os vários métodos de ensino ativo, são os 
aplicativos utilizados, os equipamentos que se usam para 
produzir, analisar, investigar, criar, participar desse processo de 
construção do conhecimento, não é apenas uma ferramenta 
tecnológica, é um instrumento de criação e desenvolvimento. 
A construção do processo de aprendizagem se dá de 
acordo com William Glasser da seguinte forma: 
 
 
 
17 
 
Junto com as diversas Metodologias Ativas, ágeis, 
imersivas e analíticas existentes hoje na educação, também 
existem diversas Ferramentas Digitais, com as mais variadas 
funções podendo estimular e desenvolver todas as competências 
a que se desejar. 
Com a personalização do ensino trazido pelos novos 
processos de aprendizagem é possível trabalhar com cada 
estudante em seu ritmo individual, ajudando a desenvolver as 
competências e habilidades individuais. 
Metodologias Ativas 
São muitas as Metodologias Ativas que aparecem dia 
após dia, dito isso, foram relacionadas algumas com seus 
devidos conceitos e formatações para uma orientação no seu uso 
prático, com suas abordagens e estratégias de ensino-
aprendizagem: 
Sala de Aula Invertida - Basicamente, o conceito de 
sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito 
 
 
 
18 
em sala de aula, agora é executado em casa, e o que 
tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado 
em sala de aula. 
Também chamada de flipped classroom, é uma 
metodologia ativa amplamente conhecida, o aluno estuda um 
determinado assunto antes da aula, em casa, através de livros, 
livro didático, vídeo aulas, youtube, textos etc., fazem resumos e 
anotações das dúvidas, e em sala de aula são feitas dinâmicas 
para explorar e fixar o aprendizado em grupo ou individual, que 
também é o momento de tirar as dúvidas. 
Começa cada aula com alguns minutos de discussão 
sobre o vídeo que foi visto em casa ou material que foi feito 
leitura etc. Todas as dúvidas são anotadas durante esse estudo 
em casa para serem tiradas no momento em sala. Para esse 
momento, é sugerido usar o método Cornell de anotações em que 
transcrevem os pontos importantes, registram quaisquer dúvidas 
que lhes ocorram e resumem o conteúdo aprendido. 
Depois de responder às perguntas, passa aos alunos as 
tarefas do dia a serem executadas na sala de aula. Pode ser 
experiência em laboratório, atividade de pesquisa, solução de 
problemas, teste e outros. 
O professor deixa de ser mero transmissor de 
informações; em vez disso, assume funções mais orientadoras e 
tutoriais. 
Em vez de repetir a aula várias vezes ao dia, passa-se a 
interagir com os alunos e ajudá-los na aprendizagem. Um dos 
grandes benefícios da inversão é o de que os alunos que têm 
dificuldade recebem mais ajuda. Circula-se pela sala de aula o 
tempo todo, ajudando os estudantes na compreensão de 
conceitos em relação aos quais se sentem bloqueados. 
Ensino Híbrido - Seu diferencial reside no uso da 
tecnologia – especialmente a internet, pois mistura a experiência 
digital e de sala de aula, potencializando o aprendizado. No 
ensino híbrido, o uso da tecnologia sempre está presente para 
pesquisas, visitas a museus, fazer trabalhos colaborativos 
 
 
 
19 
usando o Google doc ou apresentação, criação de estórias, 
cartazes, infográficos, ver simuladores em sites como NASA etc. 
Apesar de serem momentos diferentes, o online e o 
presencial, o objetivo do aprendizado híbrido é que esses dois 
momentos sejam complementares e promovam uma educação 
mais eficiente, interessante e personalizada. 
Confira, a seguir, uma lista com alguns dos arranjos 
possíveis de combinação de ensino online e off-line: 
Rotação - Ocorre, normalmente, em uma disciplina 
específica, na qual os alunos rotacionam por modalidades 
diferentes de aprendizagem. Um dos formatos possíveis é que o 
professor monte “esta ões” com propostas diferentes Em uma 
parte dos alunos podem se dedicar ao ensino via plataformas 
digitais. Em outra, os estudantes podem estar desenvolvendo 
projetos em pequenos grupos. Em uma terceira, outro grupo de 
alunos pode estar com o professor, tirando dúvidas. 
Nesse modelo, há as seguintes propostas: 
Rotação por Estações: na qual os estudantes realizam 
diferentes atividades, em estações, no espaço da sala de aula; 
Laboratório Rotacional: onde os estudantes usam o 
espaço da sala de aula e laboratórios; 
Sala de Aula Invertida: considerando que a teoria é 
estudada em casa, no formato online,e o espaço da sala de aula 
é utilizado para discussões, resolução de atividades, entre outras 
propostas; 
Rotação Individual: onde cada aluno tem uma lista das 
propostas que deve contemplar em sua rotina para cumprir os 
temas a serem estudados. 
Flex - A plataforma online é a espinha dorsal desse tipo 
de ensino. Professores estão por ali, em maior ou menor 
proporção, tirando dúvidas que apareçam pessoalmente para 
cada um ou para grupos pequenos. 
 
 
 
20 
Laboratório on-line - Uma plataforma online entrega o 
curso inteiro, mas num lugar físico. Frequentemente os alunos 
que participam do laboratório também têm aulas tradicionais. 
Podemos considerar que os dois ambientes de aprendizagem (a 
sala de aula tradicional e o ambiente virtual de aprendizagem) 
estão tornando-se gradativamente complementares. Isso ocorre 
porque, além dos usos de variadas tecnologias digitais, o 
indivíduo interage com o grupo, intensificando a troca de 
experiências. 
PBL – Aprendizagem Baseada em Projetos - A 
metodologia, também chamada de project-based learning (PBL), 
faz com que os alunos construam seus saberes de forma 
colaborativa, por meio da solução de desafios. Assim, o 
estudante precisa se esforçar para criar, explorar e testar as 
hipóteses a partir de sua própria vivência. Na prática, é comum o 
uso de recursos que vão além do livro didático. 
O educador pode incluir tecnologias 
como vídeos ou fóruns digitais, além de propor atividades que 
envolvam elementos concretos – como cartazes e maquetes. A fim 
de desenvolver nos alunos um perfil investigativo e crítico diante 
das situações propostas. 
Aposta na construção de conhecimento por meio de um 
trabalho longo de investigação que responda a uma pergunta 
complexa, problema ou desafio. A partir dessa questão inicial, os 
alunos e as alunas se envolvem em um processo de pesquisa, 
elaboração de hipóteses, busca por recursos e aplicação prática 
da informação até chegar a uma solução ou produto final. 
A aprendizagem baseada em projetos torna o aprender e o 
fazer inseparáveis. Aprender com o PBL tem a ver diretamente 
com a exploração do contexto, a comunicação entre pares e a 
criação a partir do conhecimento. E é especialmente na etapa 
final, a produção de resultados, que a tecnologia enriquece o 
processo: estudantes podem organizar suas descobertas em 
formatos multimídia, fazendo uso de gráficos e tabelas, vídeos, 
aplicativos, ferramentas. 
 
 
 
21 
A metodologia também ganhou um reforço com o Novo 
Ensino Médio e a BNCC que colocam em evidência a formação 
integral de estudantes. Para a última etapa da Educação Básica, 
a aprendizagem baseada em projetos auxilia na estruturação dos 
itinerários formativos em suas disciplinas eletivas. 
Gamificação – Significa dizer engajar os alunos nos seus 
estudos, no ensino, nas aulas e no seu processo de 
aprendizagem. Pode-se entender como gamificação a utilização 
de elementos como jogos e desafios em situações de sala de aula. 
A metodologia é principalmente utilizada para gerar maior 
engajamento, motivar a ação, promover a aprendizagem ou 
resolver problemas de modo criativo. 
Para fazer uso da gamificação, portanto, não é preciso 
usar jogos prontos – apesar de eles serem uma das 
possibilidades. Jogos como Minecraft – em que os jogadores 
precisam encontrar recursos, construir estruturas e plantar para 
sobreviver – tornaram-se populares não apenas entre crianças e 
adolescentes, mas entre educadores. Tanto que uma versão 
especial foi lançada, o MinecraftEDU, que já é utilizado por 
quase mil escolas em mais de 40 países. 
Em vez de trazer jogos já existentes para a sala de aula, o 
educador pode explorar a gamificação através de certas 
dinâmicas com sua turma: a principal é trabalhar a partir de 
missões ou desafios, que funcionam como combustível para a 
aprendizagem. Dessa forma, todo conhecimento serve a um 
propósito, o que envolve os estudantes no processo. Outras 
alternativas são utilizar pontos, distintivos ou prêmios como 
incentivo; definir personagens (avatares) ou cenários específicos 
com que os alunos precisam lidar ou propor obstáculos a serem 
superados. 
Aprendizagem entre pares - Conhecida também como 
instrução pelos colegas, a metodologia foi desenvolvida na 
década de 1990 na Universidade Harvard nos Estados Unidos. 
Com o propósito de apoiar a aprendizagem durante aulas de 
https://bloga.grupoa.com.br/gamificacao-na-educacao/
 
 
 
22 
Física, utilizando um aplicativo no qual os alunos, divididos em 
duplas, respondiam questões. 
Possui vantagens, como uma atenção mais 
individualizada aos alunos, o que não conseguiria ser feito pelo 
professor sozinho em uma turma grande. O método faz com que 
os estudantes se sintam responsáveis pelo próprio processo de 
aprendizagem e fiquem incentivados a aprender a aprender. 
Outra característica importante do aprendizado por pares 
é que cada estudante tem a oportunidade de ajudar e ser 
ajudado, sentindo-se útil e parte de uma comunidade de 
aprendizado. Os que possuem maior dificuldade comumente 
ganham suporte emocional dos seus pares que os incentivam a 
não desistir; isso porque eles mostram que também tiveram 
dúvidas para aprender, mas que há solução para isso. 
O professor dá aos alunos um conteúdo para ler em casa, 
antes da aula, eles provavelmente não vão entender toda a 
matéria ainda. 
Podendo se dar da seguinte forma: na aula, em vez de 
ensinar mediante uma aula expositiva, o professor faz perguntas 
à classe. Essas perguntas precisam ser aquelas que os 
estudantes costumam fazer após a leitura, e não questões de 
livros didáticos ou coisas que saíram da cabeça do professor. A 
turma então ganha alguns minutos para pensar e, logo depois, o 
professor oferece respostas de múltipla escolha. Isso pode ser 
feito com auxílio dos smartphones, em que os alunos podem 
marcar a resposta que acharem corretas. 
Em seguida, o professor pede que os aprendizes procurem 
alguém próximo que tenha respondido de forma diferente para 
que possam discutir a resposta entre si. Isso pode ser feito em 
duplas ou em grupo de até cinco alunos. 
Depois disso, o professor refaz a votação da pergunta que 
achar correta “Se você começa com 30% a 70% de respostas 
certas, as chances de chegar a 100% na segunda rodada são 
grandes” afirma Mazur Depois disso se ainda permanecerem 
dúvidas, elas serão respondidas pelo professor. 
https://socrative.com/
 
 
 
23 
O aprendizado por pares torna o processo de 
aprendizagem mais fácil e claro para os estudantes, sendo uma 
boa ferramenta para implementar em sala de aula. 
Aprendizagem baseada em problemas (Abp) - Aqui se 
propõe a construção de conhecimento através 
de debates e júris, discutindo em grupo um problema. Na 
prática, o aluno estuda um determinado assunto antes da aula. 
Depois, traz suas dúvidas e dificuldades para o encontro com o 
professor e os colegas, debatendo sobre sua interpretação. 
O método da aprendizagem baseada em problemas tem 
como propósito tornar o aluno capaz de construir o aprendizado 
conceitual, procedimental e atitudinal por meio de problemas 
propostos que o expõe a situações motivadoras e o prepara para 
o mundo do trabalho. Enquanto a aprendizagem baseada em 
projetos exige que os alunos coloquem a “m o na massa” a 
aprendizagem baseada em problemas é focada na parte teórica 
da resolução de casos. 
Estudo de caso - A prática pedagógica de Estudo de 
Casos tem origem no método de Aprendizagem Baseada em 
Problemas. 
O Estudo de Caso oferece aos estudantes a oportunidade 
de direcionar sua própria aprendizagem, enquanto exploram 
seus conhecimentos em situações relativamente complexas. 
São relatos de situações do mundo real, apresentadas aos 
estudantes com a finalidade de ensiná-los, preparando-os para a 
resolução de problemas reais. 
World Café - Tam m chamado de “Learning Caf ” foi 
criadopor Juanita Brown e David Isaacs. Essa técnica consiste 
na divisão de um grande tema em subtemas. A turma também é 
dividida em grupos, em cada grupo deve conter um anfitrião ou 
secretário e os demais membros serão viajantes. 
Cada grupo deve debater sobre o seu subtema e, ao 
acabar o período de tempo definido (de 15 a 30 minutos), os 
“viajantes” seguem todos para os próximos grupos. O anfitrião 
 
 
 
24 
agora recebe o próximo grupo e pode introduzir o tema para 
continuar a ser desenvolvido. Durante os debates, pode ou não 
haver a intervenção do professor sanando dúvidas e instigando 
questionamentos. 
As rodadas devem durar o tempo suficiente para que o 
diálogo seja desenvolvido de 20 a 30 minutos O “anfitri o” deve 
encorajar que os “viajantes” expressem suas ideias com rabiscos, 
desenhos ou palavras-chave. O anfitrião deve conectar essas 
ideias e dar boas-vindas aos novos viajantes a cada rodada 
 A dinâmica acaba quando os viajantes chegam ao ponto 
de partida e pode ser pedido aos anfitriões para apresentar cada 
tópico 
Depois de concluído o world café é hora de documentar o 
processo e os resultados, podendo criar jornais ou livros de 
história com os relatos e ilustrações que registraram o evento. 
As ferramentas digitais no processo de ensino aprendizagem 
e na avaliação 
Inicialmente, tem-se que pensar a avaliação em função do 
planejamento, quais habilidades e capacidades se pretende 
desenvolver, escolhendo para isso as metodologias e ferramentas 
que se adaptem às essas intenções. A forma de avaliar deve se 
adequar ao aluno por ser um ensino personalizado e 
individualizado. 
As formas de avaliar são muitas e as possibilidades são 
constantes, e a partir desses resultados diários e constantes faz-
se ou não necessária uma adequação aos métodos, ritmos, 
formas no processo, para uma adaptação do melhor caminho a 
ser seguido por cada docente em formação. 
Deve-se mesclar nesse processo o virtual e o físico, a 
avaliação deve verificar o processo de aprendizagem agindo nos 
resultados obtidos, como um feedback metacognitivo “o docente 
conseguiu desenvolver sua aprendizagem autônoma?”. 
 
 
 
25 
Hoje, temos muitos caminhos abertos para avaliação 
como a internet, computadores, tablets e celulares que passaram 
a integrar a educação, mesmo que por vias limitadas. 
Temos fora do ambiente escolar vastas ferramentas de 
aprendizagem, o celular nos traz acontecimentos diários do 
mundo todo em tempo real, temos a disposição vários sites e 
aplicativos que nos levam a vários lugares do mundo em um 
clique, temos a mão vídeos de qualquer assunto que se queira 
saber ou aprofundar-se, temos o significado de qualquer palavra 
em poucos segundos, então fica claro que as instituições de 
ensino não podem se tornarem alheias a essa realidade, pois isso 
torna os alunos ou docentes em formação sem estímulos, o 
mundo fora da escola está cheio desses incentivos, a pandemia 
não precipitou essas mudanças de enormes proporções, ela 
apenas trouxe à tona o que já deveria estar no sistema 
educacional como um todo. 
O ensino tradicional já não atende mais aos alunos. Vale 
ressaltar que as ferramentas digitais são utilizadas como forma 
de engajamentos nas metodologias ativas como ferramenta de 
ensino, pesquisa e construção e como instrumento de apoio às 
matérias e aos conteúdos lecionados. 
 No entanto, as ferramentas digitais utilizadas com as 
Metodologias Ativas são trabalhadas, não só como meio, e sim 
em todo o processo, na autonomia do processo ensino 
aprendizagem e por isso são diversas ferramentas criadas para 
essa finalidade, são programas desenvolvidos com a finalidade de 
estimular e auxiliar na construção do conhecimento no 
engajamento e participação ativa. 
Novas estratégias de avaliação 
Podemos avaliar de diversas formas: 
 Por meio de fóruns de discussão (mural do Google 
classroom); 
 Podem desenvolver projetos nas redes sociais (Facebook, 
Blogs, aplicativos do Google for Education); 
 
 
 
26 
 Explicar a matéria através de áudios e vídeos (podcast, 
celular); 
 Criar storyboards ou construir textos criativos (no 
Canva, Pixton, Google documentos ou apresentação); 
 Por mensagens diretas e comentários durante as aulas 
(onde é possível identificar o que o estudante sabe e o 
que precisa aperfeiçoar). 
 O Kahoot (é uma ferramenta de perguntas e respostas 
com tempo para respostas, podendo ser individual ou 
em grupo, é uma opção bastante intuitiva que utiliza a 
gamificação para engajar o grupo enquanto testa seu 
conhecimento); 
 Google formulário, com questões objetivas e subjetivas 
podendo usar rubricas para complementarem as 
respostas; 
 A ferramenta online Canva, na construção de cartazes, 
infográficos (trabalhando os diversos temas e o 
português com observações na sua escrita) salvos em 
pdf, jpg ou vídeos. 
Ferramentas digitais 
Para entender melhor sobre as Ferramentas Digitais, foi 
elaborado uma relação de algumas com sua descrição e 
indicação metodológica, isto é, do que trata, qual sua 
funcionalidade e seus objetivos. 
São exemplos de Ferramentas Digitais: 
LOOM 
Descrição: Loom é uma extensão para Google Chrome que 
permite gravar a tela do computador sem precisar instalar 
softwares adicionais. Com um clique, o plugin permite capturar 
só a tela do computador ou a tela e a webcam ou tela, webcam e 
o áudio ou a tela e o áudio ou apenas a webcam ou tela do PC. 
Indicação: Permite transformar slides, pdf, textos, 
imagens ou qualquer arquivo já existente em vídeo aula, então se 
 
 
 
27 
o professor já tem um material de uma aula ou palestra pronto, 
pode transformá-lo em vídeo e até mesmo colocar áudios com a 
voz, explicando cada tela, poderá também deixar sua imagem 
aparecer no canto da tela enquanto explica. Por ser uma 
ferramenta básica, não permite edição 
Tudo isso será transformado em uma vídeo-aula para ser 
publicado no youtube, ou enviado para determinados alunos 
para terem acesso durante o uso da metodologia da Sala de Aula 
Invertida, onde terá contato com o assunto antes da aula e no 
momento de aula remota ou presencial o assunto ser discutido 
das mais variadas formas, pois o aluno já chegará com o 
conhecimento prévio 
Poderá também ser usado pelos docentes em formação 
para apresentar determinada pesquisa, sendo desse modo 
trabalhada as mais diversas competências e com isso atingir de 
forma positiva a maior quantidade de alunos dentro das suas 
habilidades, sendo ótima ferramenta avaliativa também. 
Endereço: Loom.com 
CAMTASIA 
Descrição: Camtasia também é uma ferramenta de 
captura e gravação de tela para Windows e Mac. É um programa 
que além de capturar, possui diversas opções para edição e 
montagem de vídeos. Ele é ideal para a criação de tutoriais em 
vídeo e apresentações. É um programa mais profissional e pago, 
mas vale a pena citá-lo a título de informação. 
Indicação: Permite editar vídeos e fazer montagens com 
vídeos imagens, sons e efeitos para desenvolvimento de vídeo 
aulas ou vídeos para as mais diversas necessidades de uma 
forma mais complexa. Por ser um programa completo permite 
edição total, alguns usam junto com o Loom. 
CANVA 
Descrição: Para fazer infográficos, pôsteres, cartazes, 
panfletos e demais artes para Instagram, facebook, blogs, etc. 
 
 
 
28 
Indicação: Podendo trabalhar todas as disciplinas de 
estudo desenvolvendo a escrita, artes, usando os conteúdos para 
ilustrar essas artes. 
GOOGLE DOCS 
Descrição: Editor de texto para produções individuais ou 
em grupo de forma colaborativa, onde os demais participantes 
farão em tempo real um trabalho com todos digitando ao mesmo 
tempo ou em sequência. 
Indicação: Criar histórias em conjunto, compartilhada, 
músicas, interpretações, brincadeiras com cada participante 
dando sequência engraçada a uma mesma história. 
GOOGLE APRESENTAÇÃO 
Descrição: Construçãode apresentações colaborativas ou 
individuais. 
Indicação: Criar apresentações de forma colaborativa, 
onde cada grupo fica responsável por desenvolver slides com 
informações pertencentes a sua pesquisa, o professor 
acompanhará em tempo real essa criação podendo ajudar caso 
precisem. Poderá ser feito também individualmente. 
Desafiando você 
Concluindo esse capítulo com a problemática de que as 
Metodologias Ativas usando das Ferramentas Digitais têm como 
função principal de permitir o alcance da autonomia para a 
autoformação e uma aprendizagem individualizada e 
personalizada em detrimento das diferentes competências e 
habilidades de cada um na sua individualidade. Deu pra 
perceber que quando temos a possibilidade de atingir através das 
metodologias ativas, ágeis, imersivas e analíticas o 
desenvolvimento da aprendizagem autônoma, construindo assim 
a metacognição de cada indivíduo, teremos os seus objetivos 
individuais, seus pontos fracos, suas habilidades trabalhadas de 
forma mais assertiva e eficaz. 
 
 
 
29 
Sabemos que se um docente em formação tem 
habilidades com textos escritos, este se destacará em atividades 
com produções textuais, com criação de histórias, infográficos, 
cartazes e outros, se outro tem facilidade com a oralidade, se 
destacará em atividades tipo podcast, vídeos, narrativas, etc, se 
outro se destaca pela dramatização e uso corporal, terá destaque 
em dramas, teatros, tik tok etc. 
Conclui-se que nas Metodologias ativas e com o uso das 
ferramentas digitais a forma de avaliação é muito vasta e faz com 
que além de altos estímulos serem testados, torna-se mais justa 
a avaliação final, fazendo que cada um tenha um arsenal de 
métodos a seu dispor para ser suporte de meio e fim no processo 
de aprendizagem e que corresponda com suas competências e 
habilidades. 
Dentro de todo contexto, sabemos que nós somos fruto do 
nosso processo de ensino aprendizagem, e, para formarmos 
docentes ativos e híbridos, devemos fazê-lo assim durante toda 
sua formação. 
Dessa forma, desafio você que ainda não trabalha assim 
(com essas metodologias) a montar seu primeiro projeto, colocar 
em prática e registrar e, para você que já trabalha, deixo meus 
parabéns e o incentivo a se aprimorar a cada dia e montar seu 
melhor projeto para o ano que se inicia. 
Concluindo o desafio, peço que escolham as metodologias 
que pretendem trabalhar ou criem suas próprias, registrem suas 
práticas, me enviem (através do e-mail informado no rodapé) 
suas experiências e os melhores estarão no meu livro “O manual 
das melhores práticas em Metodologias Ativas” tenho certeza que 
verei docentes ativos transformando outros docentes com muita 
criatividade, o objetivo aqui é esse, incentivar a transformar. Um 
excelente trabalho a todos. 
 
 
 
 
 
 
30 
Referências 
BERGMANN, J., SAMS, A. Sala de Aula Invertida - Uma 
Metodologia Ativa de Aprendizagem. 1 Edição. Rio de Janeiro: 
Editora LCT 2019. 
 
BACICH, L., NETO, A. T.; TREVISANI, F. De M. Ensino Híbrido. 
Personalização e Tecnologia na Educação. Edição: 1 Editora: 
Grupo A Selo: Penso. 
 
FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. C. Metodologias Inovativas, na 
Educação presencial a distância e corporativa. 1ed – São 
Paulo: Saraiva Educação, 2018. 
 
FREIRE, P Educação como prática da liberdade. 30. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 2007. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à 
prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1987. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e 
outros escritos. São Paulo: Editora UNESP. 2000. 
 
HORN, M. B.; STALKER, H. Blended: Usando a Inovação 
Disruptiva para Aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015 
 
LIMA, L. O. A Construção do Homem Segundo Piaget. São 
Paulo: Summus, 1984, p 17-45. 
 
PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L; BARON M. P; FINCK, N. T. L; 
DOROCINSKI, S.I. Teoria da aprendizagem significativa segundo 
Ausubel. Rev PEC. 2001- 2002; 2(1): 37-42. 
 
https://www.amazon.com.br/s/ref=rdr_kindle_ext_aut?_encoding=UTF8&index=books&field-author=BERGMANN%20E%20SAMS
https://www.amazon.com.br/dp/852163045X/ref=rdr_kindle_ext_tmb
https://www.amazon.com.br/dp/852163045X/ref=rdr_kindle_ext_tmb
https://www.amazon.com.br/dp/852163045X/ref=rdr_kindle_ext_tmb
 
 
 
31 
Práticas de estágio supervisionado durante o ensino remoto: 
uma experiência envolvendo licenciandos em matemática 
Barbara Corominas Valério, Tânia Tavares de Araújo
Práticas de estágio supervisionado durante 
o ensino remoto: uma experiência envolvendo 
licenciandos em matemática 
 doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.2 
 
Barbara Corominas Valério 
Tânia Tavares de Araújo 
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.2
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.2
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.2
 
 
 
32 
Introdução 
O estágio curricular ganhou, nas últimas décadas, um 
papel de destaque na formação inicial do professor. No Parecer 
CNE/CP nº 9/2001 que subsidiou várias deliberações e 
resoluções, expressando em diretrizes a base comum de 
formação docente, foi elencado uma série de problemas que já 
deviam ser considerados na revisão do processo de formação dos 
professores, os quais eram tanto do campo institucional como do 
campo curricular. Nesse segundo campo, podemos citar o 
pro lema “Concep o restrita de prática” (BRASIL 2001 p 22) 
em que há identificação da dicotomia existente entre a prática e 
a teoria. 
O primeiro pólo supervaloriza os 
conhecimentos teóricos, acadêmicos, 
desprezando as práticas como importante 
fonte de conteúdos da formação. Existe uma 
visão aplicacionista das teorias. O segundo 
pólo, supervaloriza o fazer pedagógico, 
desprezando a dimensão teórica dos 
conhecimentos como instrumento de seleção e 
análise contextual das práticas. Neste caso, há 
uma visão ativista da prática (BRASIL, 2001, 
p. 22-23). 
No Parecer, enfatizado que “a ideia a ser superada” 
(BRASIL, 2001, p. 23) é a de que a teoria ocorre na sala de aula 
da instituição formadora e o estágio é apenas o espaço reservado 
à prática. Levanta-se ainda a visão equivocada de que não pode 
ocorrer pesquisa na prática afirmando que “a atua o prática 
possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma não de 
simples reprodução, mas de criação ou, pelo menos, de recriação 
do conhecimento” (BRASIL, 2001, p. 24). 
Nesse contexto, para atender inicialmente a uma 
exigência do Conselho Estadual da Educação de São Paulo 
(CEE/SP) e às resoluções CNE/CP 1 e 2/2002, foi aprovado, em 
2004, na Universidade de São Paulo, o Programa de Formação de 
Professores da USP (PFPUSP). 
 
 
 
33 
O documento estabelece as bases e as 
condições da integração das ações de 
formação inicial de professores para a 
educação básica em cada unidade e entre as 
diferentes unidades, assim como entre a USP e 
os sistemas de educação básica do estado e 
dos municípios circunvizinhos aos campi 
desta universidade (SÃO PAULO, 2004, p. IX). 
No PFPUSP, foi estabelecido que das 400 horas de estágio 
curricular obrigatório que os alunos do curso de licenciatura 
deveriam cumprir, 100 horas seriam de responsabilidade da 
unidade de origem do curso. No curso de Licenciatura de 
Matemática do Instituto de Matemática e Estatística - IME-USP, 
as 100 horas de estágio são supervisionadas por docentes do 
Departamento de Matemática do IME e estão vinculadas à 
disciplina anual Projetos de Estágio. Esta tem como objetivo 
promover a elaboração de projetos ou sequências didáticas que 
serão aplicadas em salas de aula de escolas parceiras, 
juntamente com os professores das turmas. 
As aulas desta disciplina ocorrem quinzenalmente 
durante o ano. O grupo é formado por licenciandos e professores 
da Educação Básica das escolas parceiras onde os projetos são 
desenvolvidos. Todos são orientados por um docente do 
Departamento de Matemática e contamcom o apoio de bolsistas 
educadores, alunos do curso de pós-graduação da Universidade, 
vinculados ao Programa de Formação de Professores. Os 
professores regentes das classes das escolas parceiras também 
são alunos de um curso anual de extensão chamado Projetos de 
Estágio: Aprendendo Matemática com Projetos. 
Nos encontros, além do desenvolvimento dos projetos e 
análise de sua aplicação, também são trabalhados temas como: 
sala de aula como espaço de investigação, o uso de projetos no 
ensino de Matemática, questões de metodologia do ensino de 
Matemática, reflexões sobre obstáculos didáticos, aprendizagem 
significativa, o papel do erro e avaliação. 
O estágio da disciplina é dividido em dois momentos. 
Durante o primeiro semestre, os licenciandos conhecem os 
 
 
 
34 
alunos com quem irão trabalhar, observam sua rotina, realizam 
atividades diagnósticas e elaboram um projeto ou sequência 
didática que será aplicada no segundo semestre. 
O trabalho que acontece nessa disciplina une o 
conhecimento acadêmico com a prática profissional de acordo 
com as orientações sobre a formação inicial e continuada de 
professores. 
Na elaboração dos projetos de ensino, os 
estagiários são incentivados a desenvolver 
atividades diferentes das rotineiramente 
propostas pelo regente de classe, pois 
entendemos que é no momento do estágio que 
o estudante pode ousar e colocar em prática 
toda a teoria de Didática da Matemática, com 
o apoio da equipe de educadores e, 
principalmente, do professor supervisor. Com 
isso queremos discutir a viabilidade da 
aplicação de projetos inovadores, dar 
oportunidade aos alunos da escola parceira de 
participarem de atividades diferenciadas e 
aumentar o repertório dos professores 
regentes, mostrando a eles que a aplicação de 
atividades não rotineiras pode ser tão ou mais 
eficaz para a aprendizagem do que a sua 
prática usual. (VALÉRIO E CUEVA, 2018, p. 3) 
Concordamos que o estágio curricular configura-se não 
apenas como um espaço importante na formação do licenciando, 
onde teoria e prática caminham juntas, mas também como 
espaço de pesquisa dos formadores de formadores. Nosso 
objetivo, neste texto, é discutir e analisar as experiências 
vivenciadas, ao longo de 2020, por um grupo de 22 licenciandos 
ao cursarem a disciplina Projetos de Estágio que teve sua 
dinâmica reformulada como consequência do isolamento social 
imposto pela pandemia do COVID-19. 
Ao longo do texto, usaremos os termos licenciandos ou 
estagiários para nos referirmos aos alunos do curso de 
graduação em Licenciatura em Matemática e usaremos o termo 
alunos quando estivermos nos referindo aos alunos das escolas 
 
 
 
35 
de Educação Básica que foram parceiras na realização dos 
estágios no ano de 2020. 
Atividades desenvolvidas 
Em 2020, a disciplina Projetos de Estágio começou 
seguindo o seu cronograma usual. O primeiro encontro foi 
reservado para explicar aos licenciandos como seria o 
desenvolvimento das atividades ao longo do ano, visto que a 
dinâmica adotada é diferente da utilizada nas outras disciplinas 
do curso. No segundo encontro, os professores das escolas 
públicas onde os estágios ocorreriam foram apresentados e os 
grupos formados. No ano de 2020, o curso de extensão contou 
com a participação de 7 professoras e 1 professor, todos 
responsáveis por salas regulares de 4 escolas estaduais, sendo 1 
localizada na zona Sul, 1 na zona Oeste, 1 na zona Norte e outra 
em Diadema. Após estes dois encontros, tivemos a suspensão 
das atividades presenciais e tudo mudou. A pandemia trouxe 
muitas incertezas e questionamentos sobre como tudo iria 
ocorrer. Foi necessário fazer um replanejamento de todas as 
ações para que a disciplina pudesse atingir, da melhor maneira 
possível, seus objetivos. 
Os encontros presenciais na Universidade foram 
substituídos por aulas realizadas de maneira síncrona através da 
utilização do Google Meet (um recurso do Google para realizar 
videoconferências). Os licenciandos que, por algum motivo, 
tiveram problemas de conexão puderam ver as discussões em 
outros momentos, pois os encontros foram gravados. Todos os 
temas previstos inicialmente para serem abordados foram 
discutidos e surgiram novos temas motivados pelo ensino remoto 
(ensino realizado por meio de recursos digitais). Os textos eram 
disponibilizados na plataforma Moodle da Universidade de São 
Paulo juntamente com uma proposta de atividade, isto é, 
questões para serem respondidas, síntese ou reflexão sobre a 
leitura realizada. Nos encontros síncronos, os textos eram 
discutidos e todos os participantes tinham a oportunidade de 
expor suas dúvidas e reflexões acerca dos temas. Apesar da 
 
 
 
36 
distância física, os debates contaram com a ativa participação de 
todos os licenciandos que se manifestaram oralmente ou 
escrevendo pelo chat. 
No planejamento inicial, também estava prevista a 
realização de oficinas que seriam realizadas de forma presencial 
pelos educadores. As oficinas foram mantidas, adaptadas para o 
modelo remoto e aplicadas sem perda de conteúdo. Estas tinham 
como objetivo estimular os licenciandos com um pouco da 
vivência de um professor: criar um plano de aula ou analisar 
planos de aula já prontos, pensar sobre as motivações de uma 
atividade, pensar sobre diversas formas de resolução de uma 
questão, etc. Foram realizadas duas oficinas, uma envolvendo o 
tema Quadriláteros e a outra o tema Pensamento Proporcional. 
As duas contaram com tarefas realizadas de forma assíncrona e 
um encontro síncrono para discutir todo o material produzido 
pelos licenciandos e suas percepções sobre as atividades. 
Enquanto as discussões que ocorreriam nas aulas 
presenciais foram adaptadas para a forma remota, as atividades 
relacionadas diretamente ao estágio curricular obrigatório foram 
totalmente reformuladas, visto que as escolas também tiveram 
suas aulas presenciais suspensas. No Estado de São Paulo, as 
aulas passaram a ser transmitidas através do Centro de Mídias 
SP (https://centrodemidiasp.educacao.sp.gov.br) através de 
aplicativos CMSP, TV Educação e TV Univesp. Além disso, os 
conteúdos apresentados também estavam disponíveis para 
consulta posterior. 
Um dos grandes desafios colocados pela pandemia foi 
pensar o que poderia ser feito no estágio de forma remota que 
realmente fizesse diferença na formação dos licenciandos. O 
replanejar destas atividades se deu com o parecer do Conselho 
Estadual de Educação de São Paulo em resposta à consulta 
realizada pela UNICAMP, publicado no Diário Oficial de 16 de 
abril de 2020, com o conhecimento de decisões de outras 
comissões coordenadoras de curso de licenciaturas da USP e de 
uma decisão do IME-USP. A Comissão Coordenadora do Curso 
de Licenciatura em Matemática do IME-USP aprovou um 
https://centrodemidiasp.educacao.sp.gov.br/
 
 
 
37 
documento em maio de 2020 oficializando as atividades que 
seriam consideradas como estágio enquanto as atividades 
presenciais estivessem suspensas. Alguns exemplos de 
atividades são a análise de materiais didáticos, criação de 
plataforma de apoio para estudantes da Educação Básica, apoio 
a professoras(es) na elaboração de materiais didáticos para 
Educação Básica (inclusive para ensino remoto), produção 
independente de materiais didáticos de apoio para a Educação 
Básica, entre outros. 
Após a divulgação desse documento, houve um encontro 
com os licenciandos para a discussão dessas novas 
possibilidades de atividades de estágio que seria realizado de 
forma remota. Além disso, eles também ficaram cientes sobre a 
disponibilização das aulas do Centro de Mídias SP. 
Com essas novas informações, os grupos formados no 
início do ano se organizaram novamente com a tarefa inicial de 
avaliar as possíveis formas de interações com os alunos da 
escola. Para que os estagiários tivessem contato com o tipo de 
aula que os alunos de escolas estaduaisestavam assistindo, foi 
solicitado que assistissem 3 aulas do Centro de Mídias do ano 
correspondente à classe que iriam trabalhar no estágio. A análise 
e discussão sobre este material foi feita em um dos encontros 
síncronos e a participação dos professores das escolas parceiras 
foi fundamental quando discutimos sobre a pertinência, 
limitações e qualidade dos vídeos. 
Com esse novo formato de estágio, os grupos não 
propuseram um projeto para o segundo semestre, como 
normalmente seria feito no estágio presencial. Cada um dos 7 
grupos formados (pois um grupo trabalhou com duas 
professoras) foi desenvolvendo uma dinâmica própria. Não fazia 
mais sentido pedir que os grupos seguissem um plano único de 
desenvolvimento. As atividades eram desenvolvidas conforme a 
realidade ia mudando e as necessidades iam aparecendo. 
Os estagiários aprenderam a trabalhar com várias 
ferramentas e aplicativos. Como exemplo, eles utilizaram o 
 
 
 
38 
Jamboard e outras lousas que podem ser empregadas de forma 
remota, desenvolveram e editaram vídeo aulas com ferramentas 
como Loom e Inshot, criaram jogos utilizando o Wordwall, 
criaram atividades utilizando os Formulários do Google, entre 
outros. E para que os estagiários tivessem acesso às estratégias 
utilizadas por todos os grupos, foi disponibilizado no Moodle da 
disciplina um Padlet, um mural interativo virtual. Lá os 
estagiários postaram suas atividades para que todos pudessem 
observar, construindo conhecimento juntos. 
Os grupos utilizaram o WhatsApp e o Google Meet para 
substituirem os encontros de planejamento que teriam 
presencialmente. E utilizaram, da melhor maneira que 
conseguiram, a plataforma Google Meet para ministrar seus 
planos de aula, fazer a devolutiva aos alunos e fazer plantões de 
dúvidas. Como muitos alunos da escola pública tinham 
problemas de acesso ao Google Meet, os estagiários tentaram, 
então, mesclar as atividades. Por exemplo, gravaram vídeos com 
explicações de alguns temas, construíram formulários do Google 
e criaram jogos de cunho matemático que pudessem ser 
aplicados em casa. Neste processo, foi fundamental a 
participação dos educadores, visto que eles acompanhavam os 
grupos de WhatsApp dos estagiários, o que facilitava a 
comunicação. 
Em todos os outros anos que a disciplina foi oferecida, 
quase nenhum recurso digital foi utilizado pelos estagiários. 
Como os encontros eram presenciais, eles optaram por outro tipo 
de atividades, como, por exemplo, o uso de material concreto. 
Além disso, muitas vezes os computadores das escolas não 
funcionavam ou não tinham acesso à internet. Este ano de 
pandemia acabou gerando uma oportunidade única para que 
fossem realizadas atividades de uma forma bastante 
diferenciada. 
Com foco na formação inicial, faremos uma análise das 
atividades desenvolvidas pelos licenciandos que cursaram esta 
disciplina durante o ano de 2020. A análise é baseada nos 
materiais produzidos por eles, isto é, relatos de seus estágios (em 
 
 
 
39 
formato de áudio) e reflexões sobre a leitura dos textos 
propostos. Além disso, no final da disciplina os licenciandos 
responderam um questionário cujo objetivo era avaliar as 
atividades desenvolvidas ao longo do ano e quais os impactos em 
sua formação. Havia perguntas de múltipla escolha, perguntas 
dissertativas e perguntas de escala de avaliação. Este 
questionário foi enviado através do Google Formulários e 
obtivemos a resposta de 16 dos 22 licenciandos inscritos na 
disciplina. Portanto, nossa análise será também sobre essa 
devolutiva dos licenciandos norteada por nossas observações ao 
acompanhar todo o processo. Nas nossas reflexões serão citadas 
algumas falas dos licenciandos e, para preservar sua identidade, 
eles foram numerados de 1 a 22 e seus nomes estão substituídos 
por L1 a L22. 
Reflexões proporcionadas 
 O ano de 2020 será um ano marcado na história da 
humanidade. Os efeitos da pandemia foram sentidos em todos os 
setores da sociedade e já existem vários estudos sobre os efeitos 
psicológicos que o isolamento social causou. Além disso, a 
imprevisibilidade foi fator marcante nesse período. A pandemia e 
o isolamento social fizeram com que muitas pessoas 
reinventassem sua maneira de trabalhar. Na área da Educação, 
todos os envolvidos procuraram se adaptar às formas remotas de 
ensino. Foi neste contexto que as nossas atividades aconteceram 
e não foi fácil para nenhuma das partes envolvidas no processo. 
As reflexões que o estágio presencial traz não puderam 
ser propiciadas a este grupo de licenciandos. No entanto, novas 
reflexões surgiram, reflexões estas tão pertinentes quanto as 
anteriores. Afinal, o estágio foi além do planejamento, aplicação e 
análises de atividades. Para esta nova forma de estágio, também 
deveria ser pensado: qual o melhor modo remoto para aplicar tal 
atividade? Como tentar atingir um maior número de alunos? 
Quando os licenciandos foram questionados sobre as 
experiências que o estágio realizado tinha proporcionado a eles, 
aspectos relacionados à criatividade, utilização de ferramentas 
 
 
 
40 
digitais, trabalho em grupo e adaptação ao ensino remoto foram 
levantados. 
Muitas! Mas vou destacar algumas: 1. O 
contato com as ferramentas digitais (Google 
Meet, Loom, Jamboard); 2. O constante 
replanejamento das atividades, dada a 
participação ou não dos alunos e alunas; 3. A 
interação com os estudantes através dos 
grupos do WhatsApp; 4. A relação professor(a) 
- estagiário para pensar nas atividades da 
semana e ou da sequência (L11). 
Alguns aspectos relacionados à participação dos alunos 
das escolas nessa época de pandemia também foram citados. 
Muitos observaram que, apesar do esforço para criarem 
atividades remotas, muitos alunos da escola não puderam ter 
acesso a elas por falta de uma mínima estrutura tecnológica. 
MAT1500 me mostrou o quão falho é o nosso 
governo e o nosso sistema educacional. Em 
uma sala de 30 a 40 alunos, apenas uns 4 a 7 
conseguirem acesso à aula, é algo que me 
deixava triste todas as semanas e até mesmo 
desanimado para produzir jogos e atividades 
diferentes para as outras aulas. A experiência 
de estágio online me trouxe diversos 
aprendizados (...) que têm alunos que 
realmente querem aprender, porém não tem 
estrutura para aulas online (alunos com 
conexão ruim, alunos com celular e tela bem 
pequena, alunos no trabalho dos pais para ver 
aula, alunos sem conexão mesmo) algo me 
deixa muito triste, que muitas vezes algo que 
daria certo no presencial não dá certo no 
online (L7). 
Outros licenciandos comentam que, apesar de não terem 
realizado um estágio esperado, as atividades foram 
enriquecedoras, pois tiveram que exercitar a criatividade 
buscando novos caminhos e aprendendo novas ferramentas. 
Como o "estágio" foi durante a quarentena e 
pandemia, não acho que fizemos um trabalho 
 
 
 
41 
de estágio como se imagina pela definição da 
palavra. Mas pelo acompanhamento das 
atividades, elaboração e construção de 
atividades e o fomento de pensar criticamente 
sobre determinadas atividades foi muito 
enriquecedor (L4). 
Os licenciandos foram questionados também sobre quais 
das experiências proporcionadas pelo estágio que realizaram 
poderiam não ter ocorrido se o estágio fosse presencial. Além de 
citarem o uso de recursos digitais para a realização das 
atividades, eles abordaram, de maneira enfática, a falta de 
contato com os alunos e o que isto representou para eles. Muitos 
tiveram que desenvolver atividades sem ao menos conhecer os 
alunos com quem estavam trabalhando. Muitas vezes não 
tinham uma devolutiva desses alunos, então, não havia 
exatamente uma sequência didática sendo construída. 
Um dos licenciandos chama atenção para a sensação de 
impotência frente às dificuldades dos alunos “Acredito que tudo 
o trabalho em grupo seria diferente (teríamos mais atividades 
juntos), o interessedos alunos poderia ser diferente. Acredito 
que a sensa o de impotência continuaria mas seria mais fraca” 
(L10). Alguns ainda citaram o fato de acabarem trabalhando com 
uma turma menor do que teriam no presencial, possibilitando 
uma atenção maior a cada aluno. O estágio de forma remota 
também fez com que os licenciandos tivessem um estímulo para 
pensar de forma diferenciada alguns conteúdos. Assim, eles 
tentaram fazer com que seus alunos aprendessem mesmo 
distanciados fisicamente. 
Um recurso nunca usado no oferecimento da disciplina 
nos anos anteriores foi o Padlet. Sua criação teve dois objetivos 
principais: facilitar o acesso a todo material produzido e 
propiciar a troca de experiências entre os grupos, já que 
compartilhavam as atividades desenvolvidas. Esta ação foi 
incentivada, pois não tínhamos experiência na produção de 
materiais para serem utilizados de forma remota pelas escolas e 
o compartilhamento de ideias ajudaria a todos. 
 
 
 
42 
Pela avaliação dos licenciandos esta ação se mostrou 
pertinente. Quando questionados sobre o compartilhamento de 
atividades no Padlet, eles destacam as vantagens da utilização de 
um meio ágil, organizado e de fácil acesso para 
compartilhamento de ideias. 
Pois podíamos analisar as propostas de ensino 
dos colegas a fim de melhorar e acrescentar a 
nossa proposta e as deles. Então, podendo ver 
as atividades feitas, tivemos uma coleção de 
ideias que poderiam ser adaptadas para o 
nosso estágio, como por exemplo, o uso de 
outras plataformas para se apresentar uma 
aula seja por powerpoint, imagens animadas, 
lousa digital e entre outras (L2). 
Como os licenciandos poderiam escrever suas opiniões 
nos trabalhos dos colegas, os pontos de vista eram 
compartilhados e as atividades desenvolvidas pelos grupos iam 
melhorando com a colaboração de todos. 
Acredito que poder compartilhar experiências 
e pontos de vista ajudam bastante na 
formação do professor. Ainda mais poder 
compartilhar maneiras de se trabalhar com 
determinados temas e com alunos de anos 
distintos. Agregou bastante valor à formação 
como professor (L4). 
O compartilhamento das atividades no Padlet mostrou-se 
rapidamente de grande potencial. Era uma forma de 
acompanhar como os licenciandos organizavam as atividades e 
como elas eram apresentadas aos alunos das escolas. 
Aproveitando o potencial deste compartilhamento, foi proposto 
aos licenciandos que escolhessem 3 atividades do Padlet e 
fizessem uma análise onde deveriam apontar o que fariam 
diferente e o que tinham aprendido, sempre justificando as 
respostas. 
 As análises realizadas foram compartilhadas em uma 
aula síncrona e consideramos a discussão muito pertinente e 
produtiva. Alguns licenciandos observaram alguns detalhes em 
 
 
 
43 
suas análises que outros não haviam pensado quando 
realizaram suas atividades. As cores utilizadas nos vídeos, a 
velocidade das falas, o fato do licenciando aparecer ou não nos 
vídeos, a diversidade dos recursos tecnológicos utilizados, 
imprecisões nas colocações realizadas e a duração dos vídeos 
foram alguns dos aspectos levantados nas análises. 
Além disso, os licenciandos tiveram a oportunidade de 
observar com um olhar mais apurado a possibilidade de 
utilização de um novo recurso em seu estágio. Segundo o relato 
de uma licencianda “Eu nunca imaginaria que o TikTok pudesse 
ser usado para aulas de matemática. Muito menos para aulas de 
matemática de estágio de MAT1500 É genial” (L2). 
Todos os licenciandos avaliaram positivamente a análise 
realizada. Alguns citam que levaram em consideração as 
observações feitas pelos colegas na produção dos novos vídeos. 
Um licenciando destaca que a utilização do Padlet 
(...) cria a possibilidade de melhorar a nossa 
proposta de ensino, mas também em 
contribuir com os outros grupos em possíveis 
melhoras. Como todo o ensino foi feito 
remotamente é complicado se ter um feedback 
dos alunos, então com essa análise tivemos 
opiniões e contribuímos com opiniões, mas 
com um olhar diferente da professora e dos 
educadores, afinal é um olhar menos 
profissional, mas que visa à melhoria do 
ensino contribuindo assim, em uma melhor 
aula para todos (L2). 
Esse comentário destaca que a opinião do grupo foi 
importante, visto que com o isolamento nem sempre era possível 
ter um retorno dos alunos da escola sobre o material produzido. 
 
 
 
 
 
 
44 
Figura 1 - Padlet da disciplina Projeto de Estágio no ano de 2020. 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
Os licenciandos também foram questionados sobre 
possíveis pontos negativos no estágio realizado e suas respostas 
foram muito diversificadas. Percebemos que alguns pontos foram 
recorrentes como, por exemplo, a falta de contato presencial com 
os alunos e a falta de experiência em sala de aula. Outro ponto 
levantado foi o fato do ensino remoto excluir muitos alunos da 
rede pública e com isso, existir uma menor participação de 
alunos nas atividades realizadas. Além disso, havia uma 
preocupação com questões extracurriculares como, por exemplo, 
o plano de dados dos alunos das escolas parceiras. No entanto, 
mesmo com alguns pontos negativos citados, a maioria dos 
licenciandos recomendaria essa disciplina a um amigo se ela 
fosse oferecida de forma remota novamente, alegando que foi 
uma experiência bem diferente e que boas ideias surgem com 
grandes desafios. 
Faça. Primeiro, a sociedade precisa. Segundo, 
você vai aprender o que um ensino presencial 
não ensinaria. Terceiro, talvez você venha 
aprender mais sobre as precariedades da 
educação (matemática) brasileira e da 
sociedade brasileira do que num curso 
presencial. Quarta, não sabemos ainda o 
quanto a pandemia vai impactar a educação a 
 
 
 
45 
longo prazo, você estará nessa linha de frente. 
Quinto, não sabemos o quanto EAD, ensino 
remoto e tecnologias educacionais serão 
megatendências, é interessante estar a par 
dessa movimentação (L16). 
Um dos licenciandos ainda se refere aos estágios em 
geral pontuando que “estágios com sensa ões "frustradas" 
acabam trazendo ensinamentos/questionamentos muito mais 
interessantes do que estágios “incríveis”” (L 10). 
Aqueles que não afirmaram que recomendariam a 
disciplina disseram que explicariam todos os prós e contras ao 
colega, deixando que ele decidisse de acordo com suas 
necessidades. Apontaram que, para realizar o estágio remoto, é 
necessário ter acesso à internet e recursos tecnológicos para 
poder realizar as atividades propostas, além de estar disposto a 
realizá-las. 
(...) Se for uma pessoa que não consiga e 
tenha dificuldade ou limitações de acesso a 
recursos tecnológicos e à internet, eu diria 
para trancar a matéria, se fosse alguém que 
teve uma boa experiência com esse ano, diria 
para fazer (L9). 
 Na realidade, uma das maiores dificuldades no estágio 
desenvolvido de forma remota foi a necessidade do uso de 
recursos tecnológicos por todos os envolvidos. Não estávamos 
preparados para usar estes recursos no processo de ensino e 
aprendizagem e nossos lares não estavam adaptados para o uso 
contínuo destas ferramentas. Possuir um celular com acesso à 
internet, muitas vezes mostrou-se insuficiente. 
Conclusões 
O ano de 2020 foi um ano atípico. Na disciplina Projetos 
de Estágio existiram muitas adaptações devido à pandemia e ao 
isolamento social. Ocorreram encontros síncronos, atividades 
assíncronas, interações no formato de áudio, devolutivas por 
escrito e a interação através do Padlet. Sabemos que essa 
 
 
 
46 
disciplina não foi realizada da mesma maneira que nos outros 
anos em que foi oferecida. Consideramos, no entanto, que o 
ensino remoto não prejudicou a qualidade das discussões 
propiciadas durante os encontros síncronos. Todos os temas que 
estavam previstos foram trabalhados nesses encontros e a 
maioria dos licenciandos afirmou que as discussões realizadas 
foram importantes em sua formação,bem como as oficinas 
oferecidas ao longo da disciplina. 
O desenvolvimento do estágio, no entanto, foi onde 
ocorreu a maior alteração na disciplina. Procuramos oferecer 
alternativas para que os licenciandos pudessem realizar seus 
estágios de regência da melhor maneira possível. Foram 
propiciadas muitas maneiras de interação entre os licenciandos, 
educadores, professores das escolas parceiras, alunos e a 
docente da disciplina. 
No Padlet, todos tinham acesso a tudo que estava sendo 
realizado. Além de observarem as produções realizadas pelos 
colegas, o Padlet proporcionou uma autoavaliação a cada 
licenciando. Ali eles poderiam se observar nos vídeos refletindo 
sobre a maneira com que tinham abordado os conceitos e 
vislumbrando modificações para os próximos vídeos. Na nossa 
opinião, o Padlet tem muito potencial para ser utilizado inclusive 
quando a disciplina voltar a ser oferecida presencialmente. Os 
licenciandos também gravavam relatos em formato de áudio para 
que pudessem descrever detalhadamente como acontecia a 
aplicação das atividades em seus estágios, suas impressões e 
aprendizados, complementando o que estava postado no Padlet. 
Este tipo de interação por áudio não existia nos outros 
oferecimentos da disciplina. Acreditamos que ao gravar o áudio o 
licenciando possa refletir sobre suas próprias práticas porque 
está pensando sobre elas ao relatá-las. Segundo Carvalho (2012), 
É preciso incentivar, sempre que possível, 
principalmente nos estágios de minicursos, o 
registro em vídeo ou em áudio, para que sirva 
de material de reflexão individual ou coletiva 
dos processos de ensino e aprendizagem. 
Desse modo, os estágios de regência devem 
 
 
 
47 
servir de experimentação didática para o 
aluno-estagiário, sendo então concebidos 
como um objeto de investigação, criando 
condições para que o aluno seja o pesquisador 
de sua própria prática pedagógica, testando as 
inovações e sendo um agente de mudança em 
potencial (CARVALHO, 2012, p. 65). 
As experiências que os licenciandos tiveram em seus 
estágios remotos não foram as mesmas que teriam em um 
estágio presencial, mas acreditamos que foram igualmente 
importantes. O aspecto que mais sofreu impacto no estágio 
remoto foi a interação professor-aluno, o que segundo Morales 
(1998), é muito importante no processo de ensino-aprendizagem. 
Alguns grupos tiveram pouco ou nenhum contato com os alunos 
das escolas e isso influenciou nas atividades desenvolvidas por 
eles e nas suas impressões e aprendizados dos estágios. Nós já 
imaginávamos que isso seria um obstáculo e essa impressão foi 
confirmada pelos licenciandos que participaram desses grupos. 
No entanto, aqueles estagiários que tiveram acesso aos alunos 
das escolas parceiras (ou parte deles), conseguiram criar um 
vínculo com eles que pôde ser percebido em todas as 
conferências que participaram. 
Ao longo do ano, foi muito discutido sobre quais 
aprendizagens um estágio de regência realizado de maneira 
remota traria ao grupo. Acreditamos que os licenciandos que 
cursaram Projetos de estágio no ano de 2020 tiveram uma 
oportunidade única em seus estágios, já que vivenciaram 
exatamente o mesmo que os professores estavam passando em 
suas escolas: as angústias, desafios e adaptações. Aprenderam 
em seus estágios como desenvolver suas aulas remotas 
utilizando muitas ferramentas digitais. Aprenderam ao mesmo 
tempo em que os professores das escolas parceiras, trabalhando 
em conjunto para tentar proporcionar um melhor aprendizado 
em tempos de pandemia. Toda essa experiência os faz muito 
preparados para ingressar em sala de aula como professores 
titulares no ensino presencial, remoto ou de forma híbrida. 
 
 
 
48 
Referências 
BRASIL. Parecer CNE/CP nº 09, de 08 de maio de 2001. 
Dispõe sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação 
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de 
licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001. 
 
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de 
Educação. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. 
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, 
de graduação plena, de for-mação de professores da Educação 
Básica em nível superior. Brasília, 2. 
 
CARVALHO, A. M.P.; Os Estágios nos Cursos de Licenciatura. 
Coleção Ideias em Ação. São Paulo: Cengage Learning, 2012. 
 
MORALES, P. A relação professor aluno. O que é, como se faz. 
São Paulo: Loyola, 1998. 
 
SÃO PAULO, Universidade de São Paulo. Programa de 
Formação de Professores da USP. Pró Reitoria da USP, São 
Paulo, 2004. 
 
VALÉRIO, B. C.; CANDIDO, C. C. Programa de Estágio 
Supervisionado: uma real integração entre Universidade e 
Escola da Educação Básica. In: XV Conferência Interamericana 
de Educação Matemática, 2019, Medelin - Colômbia. Proceedings 
da XV CIAEM, 2019. p. 1-7. 
 
 
 
 
 
 
 
49 
Formação docente durante a COVID-19: Educação em valores 
e uso de recursos no ensino remoto 
Emily Bomfim Souza, Paulo Fraga da Silva
Formação docente durante a COVID-19: 
Educação em valores e uso de recursos no ensino remoto 
 doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.3 
 
Emily Bomfim Souza 
Paulo Fraga da Silva 
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.3
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.3
https://doi.org/10.47247/VV/RCB/88471.12.8.3
 
 
 
50 
Introdução 
 Existe hoje uma eminente preocupação dos centros 
universitários em formar educadores que consigam integrar o 
campo social com o campo científico, em um viés de ampla 
reflexão crítica sobre questões de ciência, tecnologia e sua 
relação com a sociedade. Neste sentido, tem-se a importância 
dos professores em formação debruçarem-se no estudo da 
educação em valores, que visa articular um trabalho docente 
apoiado em valores ético-morais e democráticos na formação 
cidadã. 
O ensino e aprendizagem de valores no cotidiano escolar 
torna-se algo inevitável e presente naquilo que se faz ou se deixa 
de fazer “[ ] A educa o para os valores realiza-se em todos os 
momentos, permeia o curriculum e também todas as interações 
interpessoais na escola e as relações desta com a família e a 
sociedade” (VALENTE 1989 p 1). Partindo da perspectiva da 
autora, evidencia-se que a educação em valores faz parte das 
responsabilidades da escola em parceria com outras instâncias 
sociais, em prol da plena formação humana do sujeito. 
A partir da compreensão da importância da educação em 
valores, faz necessário que a mesma deva fazer parte da 
formação de educadores. 
Em um contexto de pandemia, decorrente do COVID-19, 
as aulas que antes eram presenciais, passaram a serem 
adaptadas para o ensino remoto. Inseridos nesta nova realidade, 
uma indaga o emergiu: “Como discutir de forma significativa 
educação em valores com estudantes de pedagogia de forma 
remota?” 
O presente capítulo pretende desvelar a importância do 
estudo e discussão da educação em valores na abordagem da 
teoria dos conteúdos no processo de formação de educadores, 
bem como refletir como isso pode ser efetivado com uso de um 
fórum como recurso de aprendizagem colaborativa próprio do 
ambiente virtual de aprendizagem. 
 
 
 
51 
Educação em valores na abordagem da Teoria dos conteúdos 
"ajude-me a agir por mim mesmo” (Maria Montessori) 
 
Educar para cidadania. Educar em valores. Educar para 
o trabalho. Educar para solidariedade. Educar para autonomia. 
Educar para a boa convivência. Educar para transformar. 
Existem diferentes objetivos educacionais que a escola almeja 
que seus alunos conquistem ao longo da trajetória escolar. É 
comumente exigido neste espaço que os alunos tenham, além de 
um bom desempenho acadêmico, boas atitudes de convívio, que 
saibam lidar com suas emoções, que trabalhem bem em equipe, 
que sejam proativos ou saibam se comunicar eficazmente. Mas 
afinal, quem ensina esses aspectos ao aluno? 
O autor Coll (2000) aponta que nas escolas