Capítulo 11 - Teorias de currículo

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Resumo Capítulo 11 – Teorias de Currículo – LOPES; MACEDO. 
Capítulo 11 – Política
	Neste capítulo as autoras seguem o mesmo modelo de tópicos do Capítulo 1 para abordar temas específicos relacionados ao tema geral que, desse modo, facilita a interpretação. Por conseguinte, elas levantam as questões principais que dizem respeito às investigações sobre currículo e políticas curriculares.
Em seu primeiro tópico: Concepções de política e a separação entre projeto e implementação as autoras compreendem que a concepção de política é tida como guia para a prática, fazendo-se presente nos estudos políticos-administrativos até os anos de 1970. Desse modo, os investigadores não procuravam saber como a política funciona como ciência social, ou seja, como e por que as políticas funcionam da maneira que funcionam.
A concepção de política começa também a se apartar da visão restrita às ações dos órgãos governamentais e a política passa a ser encarada de forma processual, envolvendo negociação, contestação e luta, portanto, disputa por hegemonia. LOPES; MACEDO, 2011. p. 236.
	Assim, no que concerne à criticidade da ciência social, a investigação política busca considerar o desenvolvimento das capacidades humanas, da dignidade e da distribuição equitativa de bens econômicos e sociais. 
O foco da hegemonia na investigação política permanece, porém a forma como a hegemonia é entendida se modifica: de uma construção fundamentada na estrutura econômica, com Antônio Gramsci, para a decorrência de uma articulação que constrói um discurso provisório e contingente, tal como analisado por Ernesto Laclau. LOPES; MACEDO, 2011. p. 236.
	Levando isso em consideração, segundo as autoras, os estudos pós-estruturalistas entendem o poder como difuso. 
Com isso, é grandemente modificada a relação entre política e prática. Caso consideremos que existe um centro de poder primordial – as agências que controlam o fluxo internacional de capitais; o Estado; o governo, em qualquer nível; a estrutura econômica capitalista –, a política tende a ser compreendida como determinada por esse centro. No caso da política de currículo, a prática das escolas permanece situada fora do espaço de decisão política. LOPES; MACEDO, 2011. p. 237.
	Assim, os estudos que assumem um enfoque estrutural de cunho marxista, é considerado que a política é um conjunto de decisões determinadas pelas relações econômicas estruturadas pelo modo de produção capitalista. Portanto, as autoras explicitam que nos estudos pós-estruturalistas há um questionamento “às identidades fixas, dentre elas dominante/dominado, dominação/resistência, centro/periferia.”.
	Em seu segundo tópico: Política de currículo: foco na estrutura econômica, as autoras abordam as ideias de alguns autores sobre globalização, os processos de produção de modelos fordistas e pós-fordistas por exemplo.
[...] as políticas de currículo são analisadas como submetidas a uma guinada para a direita a partir dos anos 1980, em referência às políticas educacionais em diferentes países no mundo, notadamente EUA, Inglaterra, Austrália e Nova Zelândia. [...] tentativas de estabelecimento de currículos nacionais, implantação de processos avaliativos centralizados em resultados instrucionais de alunos e competências docentes, políticas centralizadas dirigidas à avaliação e distribuição dos livros didáticos e adequação do currículo ao modelo pós-fordista por meio de sua organização em competências. Essa guinada é analisada por Michael Apple, por exemplo, como marcada por uma associação simultânea entre tendências neoconservadoras e neoliberais. LOPES; MACEDO, 2011. p. 239.
	Assim, as mudanças políticas introduzidas no sistema pelos atos de reformas educacionais, cada escola pública tem a possibilidade de autonomia em sua administração. As LEAs (Autoridades de educação locais LEA em inglês) que antes administravam todas as escolas públicas passam a ser obsoletas. Agora as escolas são financiadas de acordo com a quantidade de alunos.
As escolas são então escolhidas, na maior parte das vezes, em função dos resultados alcançados pelos alunos, com consequência diretas para seu financiamento. Isso acarreta que as escolas busquem escolher os alunos supostos como mais aptos, sendo essa definição de aptidão cruzada com critérios excludentes de classe social, raça e gênero. LOPES; MACEDO, 2011. p. 240.
	Nesse sentido, as políticas de currículo só podem ser realizadas, segundo diferentes autores, por três grandes grupos: o aparelho de Estado, a economia e as várias instituições da sociedade civil. 	Comment by Paula Juliana do Nascimento Carlos Pereira: Relacionar com o capítulo 1Em seu segundo tópico: O primeiro silêncio: sobre hegemonia, ideologia e poder trata de como a escola pode servir de instrumento de controle social. Nesse trecho as autoras trabalham ideias como hegemonia e ideologia compreendendo a forma como a ação da educação pode influenciar nas desigualdades.
A educação sob a égide do neoliberalismo, tende a deixar de ser financiada e mesmo fornecida pelo Estado, ainda que esta mantenha o controle das atividades realizadas. Nesse sentido, há até diminuição das ações burocráticas do Estado, mas não de seu poder de intervenção. Decisões coletivas sobre a educação, antes garantidas pelo Estado, são tornadas individuais, reguladas por mecanismos privados e corporativos de mercado. LOPES; MACEDO, 2011. p. 241.
	O autor Michael Apple afirma, segundo Lopes; Macedo que a imposição de sistemas de avaliação centralizados nos resultados, determina do currículo como estrutura dominante do trabalho dos professores. As autoras enfatizam que as intepretações de Apple sobre políticas de currículo influenciaram significativamente o pensamento curricular brasileiro nos anos de 1990. 
	Já o autor Flavio Moreira critica os PCNs e toda uma política de currículo nacional. Ele considera como principais pontos negativos nas políticas de currículo a naturalização dos conteúdos tradicionais, a pretensão de um consenso em relação a eles, visando uma cultura comum e, em contrapartida, o silêncio sobre os conflitos entre saberes na sociedade.
O processo de elaboração dos PCNs é então considerado por Moreira como autoritário e verticalizado, por não ter contado com participação ampla da comunidade educacional. [...] As reformas curriculares também são interpretadas como tecnocráticas, pelo alto grau de associação com princípios próximos aos tylerianos, ainda que articulados com o construtivismo. Na opinião de Moreira, as políticas de currículo, para serem democráticas, devem considerar as experiências curriculares dos estados e municípios que incentivam as escolas a produzir seus currículos, as experiências internacionais, os movimentos sociais e a literatura curricular nacional e internacional. [...] Moreira defende maior inter-relação entre curriculistas, especialistas disciplinares e técnicos do governo, com a consequente participação dos primeiros na elaboração de propostas curriculares oficiais. LOPES; MACEDO, 2011. p. 243.
	No próximo tópico: Política de currículo: a abordagem do ciclo de políticas, as autoras vão dissertar sobre a abordagem do ciclo de políticas de Stephen Ball. Dessa forma elas apresentam o autor de forma a introduzir conceitos do ciclo de políticas do qual Ball se apropria. 
Ball discorda das conexões diretas e unidimensionais que as teorias centradas no Estado realizam entre prática das escolas e macrocontexto político-econômico. Se é importante considerar o Estado por meio de uma teoria consistente que permita sua análise, também há que se ter uma teoria rigorosa para o não Estado, o que, segundo ele, nem sempre acontece. LOPES; MACEDO, 2011. p. 246.
	O autor, no entanto, reconhece a importância da análise do Estado mas, afirma que qualquer teoria de política educacional que se preze não pode se limitar à uma perspectiva do domínio estatal.
O ciclo contínuo de políticas tem como preocupação central a recontextualização que ocorre nas escolas. Como modelo analítico, o ciclo é composto, em sua versão inicial, de trêscontextos inter-relacionados entendidos como um conjunto de arenas públicas e privadas de ação: contexto de influências, contexto de produção do texto político e contexto da prática. LOPES; MACEDO, 2011. p. 247.	Comment by Paula Juliana do Nascimento Carlos Pereira: Não entendi muito bem essa parte
	Segundo as autoras, o contexto de influência é aquele em que grupos de interesse lutam pelos discursos políticos. O contexto de produção do texto político, por sua vez é aquele que produz os textos que representam para as escolas o que é a política como um todo. E o contexto da prática é a junção do contexto de influência e do texto político que são ressignificados. Com isso, duas dimensões são criadas: comunidades disciplinares e especificidades institucionais. 
A recontextualização se desenvolve em decorrência da circulação de discursos e textos de um contexto a outro, nessa tensão entre novas possibilidades de leitura e manutenção de limites discursivos. Com isso, é possível caracterizar o ciclo como contínuo e não hierarquizado, ainda que Ball saliente sempre certa prioridade do contexto de influência. Para ele, é nesse contexto que se iniciam as limitações discursivas das políticas. LOPES; MACEDO, 2011. p. 248.
	De acordo com Lopes; Macedo, a globalização para Ball é produtora de efeitos contextuais diferentes, quando existas as recontextualizações impedindo a homogeneidade de propostas.
Como princípios discursivos gerais para as políticas curriculares, Ball destaca o foco na flexibilidade, no trabalho em equipe, na comunicação, na persistência do aluno, visando a garantir aprendizagem permanente capaz de coincidir com as exigências profissionais para os novos modelos de produção pós-fordistas. LOPES; MACEDO, 2011. p. 249.
	No último tópico do texto: Para além do ciclo de políticas: os discursos na política de currículo, as autoras abordam sobre as teorias de Ball e discutem sobre como o autor disserta sobre elas. Elas dissertam sobre estruturas desconcentradas: 
Uma estrutura descentrada é uma estrutura formada provisoriamente por uma dada articulação hegemônica. Seus centros são decorrentes da articulação que pode se desfazer em novas articulações, por isso a estrutura não é fixa nem tem um único fundamento definitivo. A ideia de um fechamento pleno da estrutura pressupõe a finitude da significação. Este é um projeto impossível, pois sempre há novos jogos de linguagem gerando novos sentidos e novas reestruturações. [...] A ação de mudança é o horizonte da estrutura, o excesso de sentido que não pode ser simbolizado a não ser como lugar vazio. LOPES; MACEDO, 2011. p. 252.	Comment by Paula Juliana do Nascimento Carlos Pereira: Relacionar com o capítulo 1Diferente do estruturalismo, o pós-estruturalismo considera a linguagem a construtora do mundo ao invés de somente o representar. Assim sendo, o pós-estruturalismo desconstrói as estruturas que o estruturalismo prevê.Entender o mundo passa a ser entender as estruturas que o constituem, o que pode ser feito por intermédio da análise estrutural da linguagem (da estrutura cognitiva, dos sistemas de parentesco). Essa é uma análise que privilegia o sincrônico (termos localizados em uma situação, sem história), sem atenção ao diacrônico (sucessão dos termos ao longo do tempo). LOPES; MACEDO, 2011. p. 39.
	Dessa forma, o currículo se torna uma luta constante por sua própria significação. Porém, ele também luta pela significação do que vem ser a sociedade, justiça social, emancipação, transformação social. “Nossa perspectiva é de que com este livro também participemos dessa luta”. LOPES; MACEDO, 2011. p. 253.