Políticas Curriculares e Educacionais

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Definição 
Os saberes, a escolarização e o conhecimento escolar: definição de currículo, 
saberes pedagógicos, políticas curriculares e educacionais. 
Propósito 
Compreender a relação entre as políticas educacionais e curriculares como 
potência para pensar a relação teoria, prática e exercício da docência. 
Preparação 
Antes de iniciar o conteúdo deste tema, tenha em mãos ou de forma acessível 
uma versão da Constituição Federal (especialmente os artigos 205 a 206), a ei 
de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9394q1996) e a Base Nacional Comum 
Curricular (BRASIL, 2017). 
Objetivos 
Módulo 1 
Definir o conceito de currículo em suas diferentes concepções teóricas. 
Módulo 2 
Identificar as principais políticas curriculares brasileiras produzidas ao longo do 
século XX. 
Módulo 3 
Contextualizar o recente cenário político educacional brasileiro, a partir da C.F 
1988. 
Módulo 4 
Analisar o contexto político educacional recente do Brasil frente às 
possibilidades de prática docente. 
Introdução 
A reflexão acerca da prática docente se pauta em questões políticas de 
diferentes naturezas. A sociedade em suas múltiplas complexidades demanda 
das escolas e consequentemente dos docentes, o desenvolvimento e a 
produção de saberes e práticas que possam dar conta de necessidades 
econômicas, práticas e funcionais. 
De modo geral, a política é muito determinante sobre as práticas docentes. 
Devemos lembrar que o fazer pedagógico não se esgota na normatividade das 
letras das leis e determinações políticas, contudo, o caráter normativo das 
políticas baliza uma frente de determinação. Isso significa assumir que um dos 
elementos que compõe a objetividade e subjetividade do fazer pedagógico são 
as normatizações e, portanto, compreendê-las se faz imperativo na formação 
docente. 
Dessa forma, o objetivo da análise das políticas educacionais, tendo como 
destaque as políticas curriculares, se configura em uma pauta política. Esta 
pauta não se esgota tão somente nos balizamentos do que se ensina ou em 
como se ensina como se pretende nas políticas curriculares contemporâneas, 
mas, também, na formação política do docente que, ao transitar pelos espaços 
acadêmicos e escolares e pela teoria e prática, potencializa a produção de 
saberes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Módulo 1 
O currículo, a didática e os saberes – 
Panorama teórico e histórico 
INTRODUÇÃO 
Os estudos sobre políticas educacionais tanto no cenário nacional quanto no 
internacional vêm concentrando investimentos na questão curricular. Michael 
Young (2014) destaca que a questão curricular se potencializa como cara ao 
campo e destaca, para essa afirmação, os trabalhos de Goodson, Dewey, 
Popkwitz, Apple e Pinar. No contexto brasileiro, Alice Lopes (2014) destaca que 
as transformações educacionais brasileiras no contexto democrático pós-1988 
incidem preliminarmente no âmbito curricular. 
Pensar sobre questões curriculares e teorizar sobre implica em um movimento 
político objetivando dentre outras coisas se questionar o quê e o porquê 
ensinamos o que ensinamos na escola. Cabe destacar que falar sobre currículo 
não se configura como uma análise monopolizada na escola. Universidades e 
faculdades também possuem currículos e a partir deste elemento político – o 
currículo estando frente a um fluxo de política, discursos e uma estrutura 
determinante na formação docente e na relação teoria e prática. 
Frente essas percepções preliminares, cabe-nos enquanto 
docentes/pesquisadores em formação e especialização a pergunta: 
Afinal, o que é currículo? 
Afinal, o que é currículo? 
Não só a busca por uma resposta hegemônica para tal indagação é 
improvável, mas qualquer outra pergunta relativa ao currículo implica em 
grandes complexidades. De forma preliminar, destacamos que falar de 
currículo é falar de política. Buscamos com essa afirmativa imperativa quebrar 
com a percepção de que o currículo se resume tão somente a uma listagem de 
conteúdos com a qual se pretende balizar o trabalho docente. Mesmo que se 
resumisse a isto, caberia também a pergunta: Quem ou quais agentes políticos 
determinaram esta listagem? 
1 
Como forma de pensar o currículo como política e campo teórico da pedagogia 
aceitemos o convite de Michael Young (2014) em que o autor inicia o debate 
sobre currículo nos Estados Unidos e na Inglaterra em que uma perspectiva 
técnica e cientificista se impõe nos sistemas de escolarização. Cabe destacar 
que o capitalismo entre a segunda metade do século XIX e a década de 1970 
era pautado pela reorganização dos processos de acumulação de capital. O 
modelo mercantil baseado na exploração de colônias e no pacto colonial era 
substituído de forma intensa pelo paradigma industrial. 
 
O que se estabelece macroeconomicamente neste contexto histórico era o 
modelo fordista-taylorista em que um novo padrão e mão de obra e um novo 
tipo de sociedade emergia de forma impositiva. A lógica taylorista de 
hierarquização, organização linear do trabalho fabril e a necessidade produtiva 
de controlar e otimizar o tempo chegou na escola e nas instituições de ensino 
com muita determinação. 
2 
lógica taylorista 
Esta lógica econômica emergiu como demanda curricular sobre a ótica da 
organização do ensino: O trabalho docente passou a sofrer a determinação, 
através do currículo. O que ensinar, como ensinar e como organizar o tempo 
escolar passaram a nortear os currículos tecnocratas no referido período. Esse 
perfil curricular tornou-se muito forte nos EUA. Na Inglaterra, o que se observou 
além da entrada no tecnicismo nos currículos o que se incutiu nas políticas 
curriculares foi um processo de elitização das escolas. A educação, naquele 
contexto, não era um direito universal tal como se estabeleceu na atualidade 
nas democracias e sim um bem restrito. 
 
 
3 
Alice Lopes e Elizabeth Macedo (2014) em uma obra determinante para o 
campo – Teorias de Currículo – argumentam que este tipo de concepção 
tecnicista e elitizada do currículo e da educação perdeu força na transição dos 
anos 1960 e 1970. Não obstante a manutenção da dimensão tecnocrata e 
eficientista que perdura até a contemporaneidade na educação e nos 
currículos, outras percepções sobre a questão curricular foram se 
estabelecendo no campo acadêmico. 
 
Para além de uma mudança paradigmática do capitalismo que se potencializa 
com o declínio do modelo fordista-taylorista de produção, a entrada da teoria 
crítica e da dialética marxista no campo do currículo ganha espaço na 
produção científica. 
4 
teoria crítica e da dialética marxista 
A entrada da dialética marxista, de uma abordagem classicista no campo 
educacional, propiciou que a discussão a cerca da emancipação e da 
contradição capital x trabalho abriram o espetro teórico dentro do campo. 
 
 
5 
A partir dos anos 1970, não só a tradição marxista mas como os neomarxistas 
e autores pós-modernos de inspiração foucaltiana, sobretudo, os que pensam a 
política como discurso, também ocuparam espaço no debate curricular. Neste 
novo cenário do campo, mais amplo sob o aspecto teórico, as discussões 
sobre a quebra do paradigma técnico como norte da produção curricular se 
estabeleceram como um grande dínamo. 
Dos marxistas aos neomarxistas tal como Popkwits e Apple, algumas tradições 
estabelecidas ao longo do século XX nas políticas curriculares foram sendo 
colocadas sob críticas, tais como: 
 
A escolarização pautada em conteúdos disciplinares. 
 
O sentido de se manter uma organização fabril nas escolas. 
 
Se este modelo de escola é adequado a nova sociedade flexível e 
informacional que passou a se estruturar nos anos 1970. 
Como proposta de organizar este breve percurso do pensamento curricular 
brevemente exposto até o presente momento, a tabela abaixo tendo como 
fonte o trabalho de Michael Young (2014) nos ilustra o processo de 
desenvolvimento do pensamento curricular das últimas décadas: 
Tradição 
anglo-saxônica 
Teoria crítica, 
neomarxistas 
e pós-marxistas 
Historiadores 
do currículo 
Sociologia 
da Educação 
Currículo 
tecnicista e 
escolarização 
como um bem 
restrito a elite. 
Destaque a 
questões vinculadas 
a emancipação e 
exploração do 
trabalho (marxistas); 
Teóricos atentos a 
linguagem e ao 
discurso vão refletir 
a política curricular 
como disputa de 
sentidos. 
Ivor Goodson 
traz à discussão 
curricular as 
questões sobre 
os saberes 
disciplinares. 
Tradição forte na 
Inglaterra, nos anos 
1990, em que 
questões 
macroeconômicas 
vão se potencializar 
enquanto eixo de 
análise. 
Fonte: Michael Young (2014). 
Evidentemente que este quadro resume e suprime de forma substancial a 
complexidade da teorização curricular. Autores com Bernstein estabelecem um 
vínculo entre teoria do currículo e teoria do conhecimento. O que o autor logra 
com isso é a alavancagem da teoria do currículo como campo científico da 
pedagogia e da educação. 
A intenção em destacar de forma preliminar o desenvolvimento do pensamento 
curricular, entendendo isto como uma discussão política, é estabelecer um elo 
entre a política, a escola e os processos de construção e produção dos saberes 
escolares. Começamos a pensar a escola antes de pensar a formação docente 
porque aqui não iremos dicotomizar as arenas formativas e docentes. Tudo é 
formação e tudo é docência se há intenção pedagógica. 
Partimos então para a reflexão de como os saberes escolares são pensados e 
se estabelecem socialmente. De forma preliminar, é necessário pontuar qual é 
a função social da escola, ou ao menos quais são as expectativas que recaem 
sobre esta instituição. Evidentemente que a educação não é um monopólio das 
escolas, famílias, partidos e instituições religiosas também educam, porém o 
que diferencia a escola dos demais ambientes educacionais é a sua dimensão 
específica qual seja seu caráter reflexivo, sistematizado e contínuo no 
cotejamento dos saberes e conhecimentos produzidos pela humanidade. 
A escola, portanto, visa escapar da dimensão aleatória da vida e do senso 
comum e esse escape se configura como uma responsabilidade que se 
materializa dentre outros elementos através dos currículos. Os elementos 
específicos da escola dinamizam um processo que comumente é chamado de 
cultura escolar. A interação entre os processos sistematizados que justificam a 
existência da escola e o fluxo social que atravessa a escola pelo seu cotidiano 
acaba fazendo com que a escola não seja um ambiente passivo de 
transposição de conhecimentos e saberes, mas se potencialize como dínamo 
produtor de conhecimento. 
Ao mesmo tempo em que instituições escolares se valorizaram na 
modernidade, sobretudo, como ambientes de pragmatismo e eficiência o 
robustecimento social das escolas desestabilizou a passividade. Com isso, a 
vivência e o cotidiano escolar passaram a protagonizar processos de produção 
de cultura extrapolando a percepção de meros agentes passivos. 
 
Desta forma, se estabelece uma inflexão. Os conhecimentos/saberes 
disciplinares que são impostos à escola por uma exterioridade de fato fazem 
sentido nos cotidianos escolares? Os saberes produzidos nas escolas que em 
muitas vezes não se encaixam nas métricas disciplinares, como lidar com isso? 
Surge, portanto, uma metafísica instável de saberes, mas que inegavelmente 
alça a escola como espaço de produção cultural e de conhecimento. 
Neste momento de nossa formação, estas indagações servirão como gatilhos 
de reflexões. Destacamos frente a estes questionamentos que a percepção do 
currículo como política e determinação nos rumos das estruturações dos 
saberes escolares fazem cada vez mais sentido. Os saberes disciplinares 
chegam à escola através dos currículos e se é assim, o que se configura nesta 
dinâmica são disputas por hegemonias e posições. Em outros termos, por que 
determinados conteúdos e conhecimentos são validados como escolares e 
outros não? 
Por que determinados conteúdos e conhecimentos são validados como escolares e 
outros não? 
É necessário considerar elementos para além da questão cognitiva e 
psicológica. Neste momento formativo, estamos colocando em foco as 
questões disciplinares e curriculares, contudo, apenas em nível de pontuação, 
outros elementos atravessam os processos de estruturação dos saberes 
escolares tais como o cotidiano, o contexto socioeconômico pontual de cada 
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escola e a diversidade cutural presente em cada microcosmo de nossa 
sociedade. 
Para pensarmos na complexidade da constituição dos saberes escolares, 
observemos a imagem a seguir: 
Imagem 1 – Elementos que compõem os saberes escolares 
 
Retomando o foco às disciplinas escolares, os processos de hegemonização 
do que se ensino e se trabalha na escola é fruto de intensas disputas políticas, 
tal como destaca Junior, Santiago e Tavares (2011). 
Vimos que as disciplinas escolares aqui investigadas vivem, em suas 
particularidades, um processo contínuo e contraditório por legitimação 
pedagógica, em torno da isonomia curricular. Na totalidade curricular, 
constatamos que elas se estabelecem em meio a relações de tensões 
recíprocas, buscando reconhecimento e fazendo-se reconhecer frente aos 
sujeitos e às instâncias pedagógicas da política curricular. Compreendendo que 
os saberes escolares se constituem num processo de seleção, organização e 
sistematização do conhecimento, mesmo sabendo que este se dá de forma 
contínua e dialética, as unidades de contexto e de registro caracterizaram cada 
situação desse processo, configurando-as como categorias empíricas. 
(p.189) 
Há de se considerar, portanto, que a seleção dos conteúdos se configura como 
um processo no qual, diversos critérios são levados em consideração: 
file:///G:/Drives%20compartilhados/YDS_PA/0605_Fabrica_Conteudo/_PUB/Aspectos%20da%20Prática%20Docente%20e%20que%20atua%20em%20Educação/player/curso/00055/img/imagem_de_card_05.jpg
 
Proposta pedagógica 
 
Macropolíticas de livros didáticos 
 
 
 
SAIBA MAIS 
Sobre este tema, novas políticas e disputas se estabelecem de forma 
específica. Para maior aprofundamento recomendo – Albuquerque e Ferreira 
(2019) - Programa nacional do livro didático (PNLD): mudanças nos livros de 
alfabetização e os usos que os professores fazem desse recurso em sala de 
aula. Disponível em: Programa nacional do livro didático (PNLD): mudanças 
nos livros de alfabetização e os usos que os professores fazem desse recurso 
em sala de aula. 
 
 
Formação docente 
 
Legislações legais 
 
Vestibulares 
 
 
 
A utilização social dos conteúdos para o mundo do trabalho também são 
demandas fortes que legitimam o que deve ser escolar ou não. 
A escola, como já mencionado anteriormente, não recebe esta carga política de 
forma passiva. A escola ao entrar em contato com essa carga de demandas 
sociais acumuladas e tensionadas potencializa através de seus atores sociais 
(comunidade escolar), processos políticos híbridos e diferenciais. Além de criar 
seus próprios saberes a partir do que lhe é incutida, há potência de influenciar 
o chamado saber acadêmico, um efeito discursivo que eleva a escola como 
produtora de saberes. 
O que destacamos até o presente momento é que entre escolas, academia e 
currículo, as vias que conectam estes pontos são sempre de mãos duplas. E 
para além do balanço produtivo forjado na relação escola, academia e currículo 
aspectos da formação docente incidem de forma determinante nestes 
processos. 
Escola 
(o uso do singular é proposital para destacar que cada escola protagoniza 
estes processos de forma muito específica) 
 
 
André Charvel (2017) destaca que o conhecimento escolar histórico é fruto 
dentre outras coisas de um aprofundamento da perspectiva de que o docente 
deve se formar como pesquisadore isto não se deve dicotomizar com a 
docência. 
 
Charvel (2017) radicaliza este debate discutindo cultura escolar, sob a ótica da 
docência, como um ato duplo de saber fazer e do saber em si – o produtor do 
conhecimento. 
 
Os movimentos acadêmicos recentes vão buscar pensar a docência também 
na perspectiva da pesquisa. É necessário reconhecer as contribuições da 
teoria crítica neste sentido. A crítica ao caráter bancário da educação fabril de 
inspiração taylorista, nas palavras de Paulo Freire, abriu a porta para a 
resignificação da docência e, neste sentido, a pesquisa e a legitimação do 
produzir conhecimento na escola se configuraram. 
file:///G:/Drives%20compartilhados/YDS_PA/0605_Fabrica_Conteudo/_PUB/Aspectos%20da%20Prática%20Docente%20e%20que%20atua%20em%20Educação/player/curso/00055/img/imagem_de_card_13.png
Concomitantemente a isto, o repensar da didática como um mero conjunto de 
técnicas a serviço da facilitação cognitiva também é colocada em xeque. Se a 
escola não se configura tão somente como um ambiente de transposição de 
conteúdos e saberes técnicos, a noção de didática não se fixa na medida em 
que a transposição não esgota os processos de ensino-aprendizagem. Mais do 
que isso, a didática como aplicação de métodos e técnicas no processo de 
ensino-aprendizagem, tal como define Candau (2014) é alavancada a 
instabilidade já que o que se ensina e se aprende está em constante produção 
e transformação. Sobre este debate, Cardoso (2008) elucida: 
A Didática da História também perde o status de ‘dramaturgia do ensino’ 
ou ‘arte de ensinar’ — Lehrkunst —, que ela tinha tal como concebida no 
século XVII por Jan Comenius. Para operar com o conceito de cultura 
escolar de André Chervel faz-se necessário um conceito de Didática da 
História compatível com suas premissas. Assim é o conceito de 
Geschichtsdidaktik, utilizado por dezenas de autores alemães como Klaus 
Bergmann, Jörn Rüsen, Bernd Schönemann e HansJürgen Pandel, entre 
tantos outros. Para esses autores, a Geschichtsdidaktik não é um mero 
‘lubrificante’ que se passa sobre a História para que ela possa ser 
ensinada, e também não se resume ao ensino e à aprendizagem da 
História no contexto escolar. 
(p.157) 
Ao longo deste primeiro módulo, buscamos pontuar o currículo, a escola e com 
menos entrada a didática como uma das tríades que forjam os processos de 
produção e transformação dos saberes escolares. Ideias como cultura escolar 
bem como a percepção de que a escola não de configura como elemento 
passivo de transposição de conteúdo e conhecimento se tornaram caros a este 
debate. 
Para avançarmos nesta discussão, partiremos do entendimento que a escola é 
um ambiente instável e, portanto, incontrolável na plenitude. Contudo, como se 
trata de um aparelho social de muita capilaridade dentro da sociedade 
capitalista, esta impossibilidade de controle total acaba por mobilizar tentativas 
de controles e amarras cada vez mais intensas e violentas e é sobre esta 
dinâmica que a escola performatiza processos de produção de conhecimento. 
Vídeo 
Acesse o material digital para assistir ao vídeo. 
 
 
 
 
 
 
 
Verificando o aprendizado 
1- Sobre os processos de seleção e escolhas de conteúdos que devem ser 
trabalhados nas escolas, assinale a alternativa correta: 
a) Trata-se de um processo exclusivo de transposição didática no qual se 
estabelece um vínculo entre ciência e saberes escolares. 
 
b) É um campo de disputa política no qual a academia, demandas sociais e 
questões econômicas disputam espaço nos currículos. 
 
c) É um processo controlado pelo Estado e se vincula a evolução da 
economia. 
 
d) É resultante exclusiva da evolução do campo acadêmico. 
 
 
2- Sobre a concepção de didática assumida como superada de acordo com 
Cardoso (2008), assinale a alternativa que expõe de forma clara a 
obsolescência destacada pela autora: 
a) A didática é um mero ‘lubrificante’ que se passa sobre a História para 
que ela possa ser ensinada. 
 
b) Um conjunto de técnicas que viabiliza um efetivo processo de ensino 
aprendizagem. 
 
c) Um campo da ciência sensível às práticas e técnicas voltadas ao ensino-
aprendizagem. 
 
d) Um campo científico da área da educação. 
 
 
3- Assinale a alternativa que apresenta três elementos fundamentais na 
constituição dos saberes escolares: 
a) Currículo, cultura e mercado financeiro. 
 
b) Universidades, escolas e Estado. 
 
c) Cultura, natureza e sociedade. 
 
d) Cotidiano, didática e cultura. 
Módulo 2 
A teoria curricular e a política 
curricular 
INTRODUÇÃO 
Ao longo deste tema iremos realizar investimentos de forma concentrada no 
currículo. Para isso, reiteramos a perspectiva de que falar de currículo é falar 
de política. Desta forma, o entrarmos na discussão curricular por via da política, 
iremos nos deparar com disputas de poder, espaços e hegemonias. 
Antes de entrarmos por dentro do espinhoso debate político, evocaremos 
algumas definições acerca do que é política. 
 
Saviani (2017) define currículo como “(...) conjunto de atividades nucleares 
desenvolvidas pela escola” (p.16). 
 
Frangella (2019) propõe uma leitura do currículo como enunciação cultural. 
 
Lopes e Macedo (2014) argumentam que a objetificação do currículo enquanto 
objeto estático não potencializa um bom debate. Segundo as autoras trata-se 
de algo indefinível de forma estanque e diante disso torna-se mais potente a 
assunção do currículo como política. 
As políticas curriculares mobilizam, portanto, grandes preocupações do campo 
científico. A academia vem se debruçando sobre a discussão acerca da 
temática curricular sob diferentes lógicas de pensamento. Desde Saviani 
(2017) em que a perspectiva crítico-marxista coloca luz sobre questões 
vinculadas a emancipação, trabalho e liberdade até operações teóricas pós-
modernas que pretendem ancorar-se em uma teorização curricular que se 
propõe discordante de uma perspectiva hipertrofiada do conhecimento – muitas 
vezes tomado como conteúdo nos discursos curriculares. 
Neste módulo, iremos nos aproximar dos argumentos de Macedo (2013) que 
apontam para a direção da compreensão do currículo como enunciação 
cultural. Sobre esta argumentação, a autora aponta: 
Defendo que a responsabilidade da teoria e das políticas curriculares é 
bloquear a hipertrofia da ideia de conhecimento como núcleo central do 
currículo. Isso implica redefinir o currículo como instituinte de sentidos, 
como enunciação da cultura, como espaço indecidível em que os sujeitos 
se tornam sujeitos por meio de atos de criação. 
(MACEDO, 2015. p.716) 
Esta preocupação teórica se torna mais intensa se tomarmos em conta estudos 
de Janet Miller em que a autora argumenta que importa assumir uma 
pluralidade das visões curriculares como forma de buscar responder ao 
máximo os questionamentos impostos na/pela/para a escola. Este argumento 
se assenta na constatação da existência de diversas formas de ser, de 
conhecer e ler o mundo (MILLER, 2014) e, portanto, o pensamento curricular 
não se pode tornar um norte messiânico a seguir, mas sim, tornar-se uma 
oportunidade de abertura de diálogo. Sobre esta perspectiva a autora aponta: 
Bem, eu defendo que a teoria de currículo está sempre “aqui” em todos 
os aspectos da educação, quer ela seja reconhecida ou não. Estamos 
sempre interpretando a partir de suposições ontológicas e 
epistemológicas particulares sobre a natureza do ser – o “self” – e sobre 
o “conhecimento”, suas produções e construções. Sinto-me 
desconfortável com qualquer noção única de “teoria de currículo” – não 
há uma “teoria” de currículo que permita a amplitude, o poder explicativo 
ou o nível de generalização que as conotações positivistas de teoria 
implicam. Tendo participado do movimento americano conhecido como 
Reconceptualização curricular, na segunda metade da década de 1970, eu 
ainda prefiro falar de [e participar em] uma “teorização de currículo” – 
onde a palavra “teorização” é escolhida conscientementepara assinalar o 
processo sem fim de pensar, imaginar, propor, reconsiderar, reinterpretar 
e rever várias concepções situadas e contingentes de currículo e suas 
óbvias e invariavelmente imbricadas relações com ensino e 
aprendizagem. 
(p.2045) 
O campo científico, sobretudo, os pensadores currículo voltados a uma tradição 
pós-moderna vêm focalizando o debate curricular nos efeitos políticos que o 
encaminhamento da política produz nas práticas de ensino-aprendizagem. 
Destacamos neste sentido, o deslizamento da noção de educação como 
ensino. 
Educação como ensino 
Subsumir a ideia de educação ao ensino, tal como se apresenta como 
tendência de deslizamento (MACEDO, 2013) direciona a uma forma de 
concepção do currículo centrada no pragmatismo do conteudismo. Este 
direcionamento, reiteradas vezes assumido ao longo do discurso curricular, 
também chama a atenção para a negligência da política em análise em relação 
ao que Lopes e Macedo (2011) argumentam como um elemento excluído dos 
currículos – “o que acontece nas escolas” (p.33). Neste sentido, os estudos de 
Elizabeth Macedo (2013) se mostram como uma potente reflexão para 
questionar uma ideia fixada para competências e conhecimento. Um dos 
argumentos propostos pela autora que mais nos interessa se desenvolve em 
torno de uma ideia de conhecimento. Concordando com Macedo (2013), 
entendemos que se torna mais recorrente nas produções curriculares 
contemporâneas uma predominância do ensino, um vínculo mais direto e 
hipertrofiado no conteúdo como fator determinante para o ensino-
aprendizagem. Macedo (2013), diante destas inflexões argumenta: (...) ganha 
ainda mais relevância, mas, mesmo assim, como afirma Bloom (1972), “a 
importância primordial [na taxionomia dos objetivos educacionais] foi atribuída 
às dimensões educacionais” (p. 5), em detrimento das dimensões lógicas 
(ligadas ao conhecimento) e psicológicas. 
 
 
 
 
file:///G:/Drives%20compartilhados/YDS_PA/0605_Fabrica_Conteudo/_PUB/Aspectos%20da%20Prática%20Docente%20e%20que%20atua%20em%20Educação/player/curso/00055/img/imagem_de_card_17.jpg
A hipertrofia do ensino e a valorização de elementos mais objetivos desta 
pauta como os conteúdos destacam um suposto papel da escola nesta 
dinâmica. Macedo (2013) refletindo diante deste desenho de política 
curricular baseado em determinadas expectativas para as escolas pontua 
que neste contexto “a escola tem um compromisso primordial com a 
transmissão/recriação do conhecimento, que se vincula a um projeto 
social mais amplo, mas apenas como ferramenta.” (2013, p.737). 
Macedo (2013) 
A autora, ao chamar a atenção para o papel da escola em “transmitir e recriar” 
determinados conhecimentos indica que as produções curriculares nesta 
formatação acabam apagando o papel da escola enquanto um lugar de 
possibilidades de construção de conhecimento. Desta dinâmica, o que 
focalizamos como algo importante é o que se apaga assumindo a forma 
(conteúdo) de maneira mais destacada em detrimento do processo (construção 
do conhecimento). 
O que Macedo (2013; 2015) vem buscando argumentar é que o deslizamento 
de sentidos entre conhecimento/conteúdo e educação/ensino forjam sentidos e 
estratégias na produção dos documentos curriculares. A sobreposição da 
forma em detrimento da substância se configura como o que mais se fortalece 
enquanto prescrição normativa. Como efeito desta busca por estancamento de 
um discurso político calcado no ensino e no conteúdo, os princípios de 
organização curricular são determinados. 
 
Frente estes argumentos, o que podemos concluir é que a análise do currículo 
tornou-se um campo específico da pedagogia. Evidentemente que não 
esgotamos as possibilidades analíticas acerca do currículo neste breve texto, 
contudo, evidenciamos que o currículo definido como política mobiliza 
produção de conhecimento. 
Diferentes autores, tai como Lopes (2015), Rodrigues (2020) e Frangella (2019) 
vão assumir a discussão curricular como uma discussão política. Alice Lopes, 
em diferentes trabalhos vem destacando e defendendo a ideia de que o 
currículo vem assumindo centralidade nas políticas educacionais na 
contemporaneidade. 
Em outras palavras, entende-se que as reformas no campo da educação 
sendo as que produzem mudanças nas leis, políticas de financiamento, 
relações interinstitucionais, gestão das escolas, políticas e 
determinações sobre as políticas de formação de professores e políticas 
de avaliações são forjadas através das políticas curriculares. 
As transformações nas políticas de currículo, entretanto, em razão de suas 
magnitudes vêm sendo analisadas e assumidas como as próprias reformas 
educacionais propriamente ditas. Este argumento se respalda até mesmo nos 
portfólios políticos das grandes instituições supranacionais que possuem 
projetos nos campos educacionais. Sobre isto, Lopes (2011), aponta: 
(...) Inclusive me reportando à afirmação de uma das publicações do 
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID): o currículo é o coração 
de um empreendimento educacional e nenhuma política ou reforma 
educacional pode ter sucesso se não colocar o currículo no seu centro 
(Jallade, 2000). Pelas mudanças curriculares, o poder central de um país 
constrói a positividade de uma reforma muito mais ampla que a dos 
currículos, visando sua legitimação. 
(p. 110) 
O que se observa de forma substancial é que esta percepção de que o 
currículo possui potencial reformista acabou por mobilizar estratégias políticas 
bastante relevantes. Destacamos aqui como forma de pontuar a dimensão 
política da discussão curricular a métrica política que lança mão da negação ou 
crítica das reformas anteriores, as caracterizando como disfuncionais, 
obsoletas ou ultrapassadas e desta forma forja-se um contexto positivo a 
implementação de algo novo. Evidentemente que os parâmetros que 
determinam o que é necessário para a educação se vincula a um projeto 
societário que busca se tornar hegemônico e esta pauta se produz na política. 
Destacamos, neste contexto que, se sob uma perspectiva o currículo assume 
centralidade nas reformas, sobre outra, as escolas são avaliadas e pautadas 
pela capacidade de implementar de forma funcional e eficiente as diretrizes e 
normativas curriculares. A potência destas políticas acaba gerando um efeito 
colateral nas escolas e forjando um dilema no campo educacional 
protagonizado por diferentes atores sociais partícipes da escolarização, tal 
como Lopes (2007) argumenta: 
Por vezes o meio educacional se mostra refém dessa armadilha e se 
envolve no seguinte debate: os dirigentes questionam as escolas por não 
seguirem devidamente as políticas oficiais, e os educadores criticam o 
governo por produzir políticas que as escolas não conseguem implantar. 
Em ambos os casos, parece-me, tem-se o entendimento da prática como 
o espaço de implantação das propostas oficiais, sendo as políticas 
curriculares interpretadas como produções do poder central – no caso, o 
governo federal. 
(p. 111) 
É necessário considerar também que a dinâmica política que incide sobre as 
práticas curriculares possui um caráter internacional e supranacional. 
Registramos desta forma que a centralidade do currículo enquanto política em 
um mundo cada vez mais integrado economicamente – globalizado – 
determina o espaço de produção de normas educacionais em projetos 
educacionais. 
 
 
Globalizado 
O mundo globalizado não oferece grandes alternativas de escape a um 
discurso hegemônico. As diversas agências de fomento a educação convergem 
suas percepções e pautam seus projetos, sobretudo, os que financiam ações 
na periferia do capitalismo, sobre pilares econômicos bastante específicos. O 
enfoque desferido dessas agências (Banco Mundial, Fundo Monetário 
Internacional, Banco Interamericano entre outros) aos países alvo de 
financiamentos busca questionar a dependência dos países não desenvolvidos 
em relação aos países centrais, embora, na prática estas políticas acabam por 
reforçaresta dicotomia. 
Contudo, como se trata de dinâmicas políticas e carregadas de subjetividade, o 
que se produz no âmbito da prática são reinterpretações, resignificações e 
traduções sobre a mesma política. Em outras palavras, práticas e resultados 
diferentes serão produzidas a partir de normativas iguais, seja no âmbito das 
políticas de escala nacional ou global. No entanto, o paradigma econômico 
neoliberal, que busca se estabelecer em diferentes escalas a partir da década 
de 1980, é a métrica fundamental de endosso das políticas curriculares. 
 
 
Os marcos de reorganização econômica também se estabelecem como marcos 
de implementação das políticas curriculares. As políticas curriculares são 
constituídas, portanto por práticas e ações mas também se trata de processos 
de seleção e produção de saberes, percepções e leituras de mundo, 
habilidades, valores e símbolos e produção cultural. Da mesma forma, nas 
políticas curriculares, se estabelecem os canais de distribuição do que se 
ensina, como se ensina e o que fica de fora da escola, ao menos como 
normativa. Contudo, a normatividade não esgota a dinâmica curricular por mais 
dura que ela possa parecer. Neste sentido, Lopes (2008), argumenta: 
file:///G:/Drives%20compartilhados/YDS_PA/0605_Fabrica_Conteudo/_PUB/Aspectos%20da%20Prática%20Docente%20e%20que%20atua%20em%20Educação/player/curso/00055/img/imagem_de_card_18.jpg
As políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos 
escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e 
reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo 
social da educação. São produções para além das instâncias 
governamentais. Isso não significa, contudo, desconsiderar o poder 
privilegiado que a esfera de governo possui na produção de sentidos nas 
políticas, mas considerar que as práticas e propostas desenvolvidas nas 
escolas também são produtoras de sentidos para as políticas 
curriculares. 
(p. 112) 
Neste sentido, podemos estabelecer a seguinte métrica para as políticas 
curriculares de forma geral: 
Imagem 2 - Elementos fundamentais da política curricular 
 
Esta dinâmica não é centrada em um único contexto, na escola, ou em dois 
contextos – a escola e os governos. Trata-se de uma dinâmica multicontextual 
por dentro da qual, inúmeros sujeitos buscam ocupar lugares de projeção, 
influência e determinação. Falas de valorização de: habilidades, competências, 
integração curricular, gestão escolar, políticas de avaliações como pautas de 
garantias de qualidade são elementos encontrados em diversos momentos da 
política. 
No âmbito da globalização, as políticas curriculares não se estabelecem de 
forma homogênea. A extensão das interações e influências das instituições 
sobre os países produzem resignificações bastante assimétricas. Os efeitos 
das dinâmicas globalizatórias são mediados impreterivelmente pelos Estados-
file:///G:/Drives%20compartilhados/YDS_PA/0605_Fabrica_Conteudo/_PUB/Aspectos%20da%20Prática%20Docente%20e%20que%20atua%20em%20Educação/player/curso/00055/img/imagem_de_card_19.jpg
nação que reinterpretam, traduzem e buscam colocar em marchas a política 
através do currículo. 
Como forma de finalizar este debate, retomo o argumento que há um terceiro 
espaço de tradução política – a escola. Sobre isso, Lopes (2008), aponta: 
Na medida em que as políticas curriculares são entendidas como políticas 
culturais – políticas que visam orientar determinados desenvolvimentos 
simbólicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou para uma 
transformação social almejada (García Canclini, 2001) –, é possível 
associar o conceito de hibridismo aos processos de recontextualização 
dessas políticas. 
(p. 113) 
Desta forma, encerramos pontuando que há uma complexidade nas políticas 
curriculares que não pode ser analisada com base apenas na lógica das 
sobredeterminações da política ou através de percepções duplas tais como: 
implementação e produção ou global e nacional. Nas proposições dos 
documentos normativos, os sentidos da prática também estão pretendidos; nas 
práticas escolares. Os efeitos das marcas dos discursos oficiais buscam se 
inscrever nos cotidianos. 
Vídeo 
Acesse o material digital para assistir ao vídeo. 
 
Verificando o aprendizado 
1- Pensando as políticas curriculares sob a ótica da globalização é correto 
afirmar que estas se desenvolvem de forma: 
a) Homogênea. 
 
b) Heterogênea. 
 
c) Monodirecionada. 
 
d) Com volatilidade. 
 
 
2- Assinale a alternativa que apresenta um dos elementos básicos diretos de 
uma política curricular: 
a) Projeto Societário. 
 
b) Evolução do mercado de trabalho. 
 
c) Modelo de administração pública. 
 
d) Evolução técnica da Universidade. 
 
 
3- Sobre a discussão entre conteúdo e conhecimento, é correto afirmar que: 
a) São sinônimos e devem ser assumidos como tal nas políticas 
curriculares. 
 
b) São elementos que não disputam espaço político nos currículos. 
 
c) São elementos que se acomodam fluidez dentro das matrizes 
curriculares. 
 
d) São noções que sofrem com o deslizamento de sentidos, tal como 
educação/ensino e com isso forjam sentidos e estratégias na produção 
dos documentos curriculares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Módulo 3 
A legislação brasileira atual que 
delibera sobre o ensino escolar: 
BNCC 
INTRODUÇÃO 
A intenção deste módulo é apresentar de forma analítica uma política curricular 
que se configura como hegemônica no cenário brasileiro. Desta forma, antes 
de elaborarmos uma análise acerca da BNCC, trago um quadro esquemático 
de Rodrigues (2020) para entendermos o percurso de elaboração da política: 
Quadro 3: A BNCC e a legislação 
 
Fonte: Rodrigues (2020) 
A tabela produzida acima tem como objetivo contextualizar, em um 
determinado recorte temporal, as principais textualizações normativas 
relacionadas com a produção da política curricular objeto. 
É determinado através do Plano Nacional de Educação – PNE determinadas 
metas e algumas estratégias que devem ser desenvolvidas do decênio 2014 – 
2024. 
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Tabela 
Argumentamos que os elementos trazidos na tabela 3 são importantes na 
interpretação acerca de um processo de elaboração de um discurso curricular. 
Para pensar neste movimento, situamos a elaboração da BNCC dentro de um 
contexto amplo de políticas educacionais em que se objetivou, sobretudo, no 
período democrático pós-1988, normativas que buscaram definir o que e como 
se ensinar na educação básica. Lopes e Macedo (2011, 2015), dentre outros 
apontamentos, questionam de forma reiterada que este formato de produção 
curricular destaca e considera determinados conjuntos de conhecimentos no 
apagamento de outros. 
Pontuamos como fundamental levar em conta o tensionamento apontado pelas 
autoras para uma descrição analítica acerca da BNCC refletindo o 
desenvolvimento desta política assumindo como ponto de inflexão as 
demandas e as articulações privilegiadas e proeminentes nos processos de 
concepção, produção e busca por implementação da BNCC. 
 
Primeiro conjunto de metas 
Deste conjunto de objetivos destacaremos o primeiro que se apresenta como 
um conjunto de metas estruturantes que objetivam a garantia e o direito a 
educação básica e de qualidade para a população estudantil e desta forma o 
acesso a universalização do ensino como ações a reboque. 
Segundo conjunto de metas 
Outra meta que importa nesta discussão se encontra no segundo grupo. Neste 
conjunto de ações, se propõe medidas e direcionamentos orçamentários 
visando diminuir as desigualdades e ao mesmo tempo valorizar a diversidade e 
os percursos necessários para a equidade.Terceiro conjunto de metas 
Não menos importante, o terceiro conjunto de metas se concentra em 
proposições de políticas e ações voltadas a valorização docente, entendendo 
que sem isso, torna-se impossível atingir qualquer outra meta. 
Interessa, portanto, o posicionamento frente esta política a assumindo como 
trajetória reticente e não como caminho linear que conecta pontos estancados 
no tempo e no espaço. Nesta perspectiva, direcionamos o olhar de forma inicial 
para os agentes que de diversas maneiras participaram e influenciaram na 
elaboração de um discurso curricular. Até chegar ao formato de “documento de 
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo 
das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7), o 
discurso político em torno da BNCC foi se constituindo na articulação entre 
atores vinculados ao poder público, iniciativa privada, fundações filantrópicas 
vinculadas ao capital privado, organizações civis de diversas naturezas e 
grandes conglomerados empresarias de variados setores. Desta forma, 
formou-se um contexto discursivo orbitante na BNCC. 
Esta dimensão não somente como a identificação de um movimento entre fala, 
escritas e desejos. Portanto, no contexto da BNCC diversas instituições 
buscam se estabelecer como parceiras e partícipes das políticas educacionais 
através de diversas formas, tal como é apontado nos estudos de CARVALHO 
(2019), CASSIO (2019) E D´ÁVILA (2013): 
 
Produção de material didático (por exemplo, Fundação Ayrton Senna). 
 
Programas de capacitação docente (Instituto Natura, dentre outras). 
 
Proposições de implementação da própria BNCC (Fundação Lemann). 
Esta forma de articulação entre agentes que através de diversas formas 
(institutos, fundações e ONGs) participam de processos políticos no campo da 
educação é atualmente um elemento caro aos estudos voltados às políticas 
educacionais. Stephen Ball (2014) em seus trabalhos mais recentes realiza 
investimentos significativos na análise desta relação entre público e privado no 
âmbito da produção das políticas públicas educacionais assumindo a 
perspectiva de organização em redes. Para o autor, trata-se de uma nova 
formatação da tessitura do social. Um encaminhamento da política forjado por 
fluxos e movimentos, e não estancamentos que “constituem comunidades de 
políticas, geralmente baseadas em concepções compartilhadas de problemas 
sociais e suas soluções. (BALL, 2014, p.29). Trata-se também de um discurso 
pautado na ideia de modernização via internacionalização das políticas 
públicas, bem como uma nova forma de relação entre as esferas públicas e 
privadas. 
 
SAIBA MAIS 
O autor se refere a uma nova governança que se desenha de forma menos 
verticalizada e mais horizontalizada - em rede – no que tange as políticas 
educacionais em um mundo globalizado e paradigmatizado no capitalismo 
financeiro. Neste sentido, Ball sugere que as fronteiras entre o público e o 
privado também estão borradas. Sobre esta nova configuração da política, Ball 
(2014), argumenta: […] novas redes e comunidades de políticas estão sendo 
estabelecidas conforme os discursos neoliberais e o conhecimento fluem e 
ganham legitimidade e credibilidade. Estes são os novos agenciamentos de 
políticas com uma gama de participantes novos e velhos existentes em um 
novo tipo de espaço de políticas em algum lugar entre agências multilaterais, 
governos nacionais e negócios internacionais, dentro e além dos locais 
tradicionais e de circulação e formulação de políticas. (p. 220). 37 Entendo a 
leitura de Ball (2014) como potente, sobretudo, em relação ao que o autor 
chama atenção: as novas alternativas e formatações institucionais que vêm se 
produzindo num paradigma econômico neoliberal em nível global. O autor 
aponta novas estratégias das agências privadas que objetivam ter seus 
interesses atendidos em vários cenários, inclusive nas políticas curriculares. No 
entanto, interessa nesta pesquisa a articulação entre os atores sociais em torno 
de determinados estancamentos discursivos. A partir da análise dos processos 
de articulação performatizados, torna-se possível elaborar uma interpretação 
em relação às demandas que, ao serem reivindicadas na política da BNCC, 
contribuem na produção da própria política e significam sentidos nas produções 
curriculares. 
 
Como forma de analisar determinadas demandas, chamo a atenção para um 
agente como integrante da rede de instituições que participou do processo de 
constituição de um discurso de Base Nacional Comum Curricular, qual seja o 
movimento “Todos pela Educação”. Não é o objetivo deste módulo apontar a 
totalidade de interesses que se engendraram no discurso político em análise, 
pontuando os anseios de cada ator/instituição envolvido no processo político. 
 
Todos pela Educação 
O movimento “Todos pela Educação” – TPE se configura como um exemplo de 
organização suprainstitucional em que diversos braços da iniciativa privada se 
articulam com atores políticos do poder público com objetivo de produzir 
sentidos e discursos nas políticas educacionais. Autodefinido como uma 
aliança nacional apartidária, se configura como uma coalizão entre acionistas 
de grandes holdings, diretores de organizações do terceiro setor e por 
lideranças do governo na área da educação. Sobre esta organização, Martins e 
Krawczyk (2018), apontam: Algumas das mais relevantes empresas que 
participam do TPE são o Grupo Itaú, o Gerdau, o Pão de Açúcar, Organizações 
Globo, além de institutos e fundações ligadas ao mundo empresarial, como o 
Instituto Ayrton Senna, o Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE), a 
Fundação Roberto Marinho, o Instituto Ethos e o Grupo Abril. O movimento 
TPE representa uma forma de organização complexa, diluída entre diferentes 
atores e agencias que se relacionam e se articulam em torno de demandas 
específicas. Buscam responder anseios de ampla aceitação na sociedade tais 
como o avanço no que se refere à permanência dos estudantes nas escolas 
bem como uma melhoria na qualidade da educação. 
 
Desta forma, reiteramos a perspectiva discursiva que pressupõe que a 
política se constitui no conflito e não no consenso. Os conflitos se 
desenvolvem em razão da busca incessante pela hegemonização de 
determinada visão de mundo que se busca defender, neste ou naquele 
momento político em particular. 
No tensionamento pela significação de determinados nomes, na busca por 
estancar sentidos nos discursos é que forja o envolvimento e a própria política. 
Apontar a constituição e a busca por estancamentos discursivos produzidos 
pelos atores sociais em disputa é o que é possível para estabelecer uma leitura 
do processo político em análise no âmbito de sua constituição. Neste sentido, 
problematizar aspectos acerca do movimento “Todos pela Educação” é uma 
escolha que assumo como forma de pensar como parte das demandas 
reivindicadas por difusos atores sociais se fizeram de alguma forma 
contempladas na BNCC. 
Evidentemente que os significantes qualidade, eficiência e permanência são 
eixos de flutuação de significados e esta instabilidade do signo é o que garante 
que não haja um entendimento pleno e uníssono dos discursos e precisamente 
este aspecto semântico interessa como eixo de análise. Em face disto, é 
significativo destacar o movimento de articulação em torno de demandas em 
favor de alcance de maior qualidade na educação. Neste sentido, o próprio 
documento “Compromisso todos pela educação” do ano de 2006, expressa a 
necessidade de uma nova forma de governança e gestão da área da educação 
sob o argumento de corresponsabilidade. Sobre esta formatação, o documento 
aponta: 
A pedra angular da ética do Compromisso Todos Pela Educação é a 
CORRESPONSABILIDADE PELO TODO, que se consubstancia na atuação 
convergente, intercomplementar e sinérgica entre as políticas públicas, o 
mundo empresarial e as organizaçõessociais sem fins lucrativos; [...] O 
Estado tem o dever e a obrigação de ser o detentor dos fins universais 
(atender a todos). O mundo empresarial destaca-se pela sua capacidade 
de fazer acontecer (lógica dos meios) com eficiência, eficácia e 
efetividade. As Organizações Sociais Sem Fins Lucrativos (Terceiro 
Setor) caracterizam-se pela sua sensibilidade, criatividade e espírito de 
luta. 
(Todos Pela Educação, 2006, p.7) 
O destaque para a expressão da corresponsabilidade e o argumento centrado 
em torno de um evocado compromisso se configura como estratégia discursiva 
presente em diversas expressões (documentos, falas e ações) vinculadas ao 
TPE. A relação que se estabelece, portanto, e a já apontada nova forma de 
relação entre setores púbicos e privados é uma argumentação que se torna 
recorrente e se destaca no discurso do TPE. 
 
 
 
Discurso do TPE 
Um vínculo entre soluções práticas e eficientes para o campo da educação 
ancorada em um discurso de promoção de ações homogêneas. A elaboração 
de um discurso em que há proposição de soluções gerais, baseadas na 
promoção de igualdade e equidade como algo da ordem do democrático, uma 
suposta noção de totalidade se buscando constituir é evocada no TPE como 
uma estratégia combativa a um inimigo maior – a má qualidade da educação 
brasileira. Importa considerar que a luta por qualidade na educação e 
manutenção dos estudantes nas escolas por mais tempo é legítimo e de ampla 
aceitação na sociedade. Contudo, o formato que se propõe para se alcançar tal 
objetivo, centrado em políticas de proposições homogêneas e a assunção 
disso como algo democrático é que chama a atenção. Este discurso constituído 
se espraia em diversas políticas curriculares brasileiras não se restringindo 
apenas a BNCC. O que é importante chamar a atenção nestes discursos 
políticos são as demandas reivindicadas a partir de uma articulação que se 
constitui no tensionamento/deslizamento de sentidos entre proposições de 
ações homogeneizadas, ações democráticas e a expectativa de atender 
questões que se configuram como problemas de escala nacional. 
 
Estas demandas, na especificidade do TPE, são organizadas e reivindicadas a 
partir de diagnósticos da baixa qualidade na educação brasileira e que segundo 
Martins e Krawczyk (2018), se concentram na: 
A partir da análise das propostas do TPE, Martins (2016) aponta que esse 
movimento parte do diagnóstico de que a educação pública estaria 
atravessando uma forte crise que se manifesta em três dimensões: crise 
de qualidade, de responsabilidade e de gerenciamento. No enfrentamento 
das crises, o TPE propõe a reorganização da educação pública em torno 
de um projeto nacional, no qual a prioridade seria a qualidade da 
educação pública. A análise dos dados demonstra que para o TPE as 
crises de qualidade, responsabilidade e gerenciamento estão interligadas. 
A crise de qualidade seria resultado da incapacidade gerencial do Estado 
em administrar a educação pública e da falta de responsabilização da 
sociedade em pressionar/fiscalizar os governos. Por isso, um dos 
princípios do TPE é a corresponsabilidade pela educação. 
(p.9) 
O supracitado evidencia o discurso de um projeto nacional para a educação 
como forma de combater um mal estruturante. Destaco esta elaboração 
discursiva entendendo que este projeto se forjou enquanto dínamo e desta 
forma mobilizou políticas, ações e produziu sentidos em vários outros 
contextos, tal como os disciplinares. A organização de um discurso pautado em 
um projeto nacional para educação como solução, busca se encaminhar de 
várias formas. 
Pontuo a culpabilização do fracasso educacional centrada na argumentação da 
ineficiência do Estado que justificaria a atuação da esfera privada na 
elaboração das políticas como uma das mais destacadas. Itero o diagnóstico 
da crise como resultante também da negligencia da fiscalização da sociedade 
civil ao Estado como elemento que forja um discurso de luta, uma conclamação 
da participação de todos como estratégia. 
 
O discurso articulador do TPE tem a possibilidade de reverberação em diversas 
produções normativas da política. Entendo que um discurso de currículo básico 
universal, garantidor de uma determinada carga de conteúdos, habilidades e 
competências tal como se concebeu a BNCC se relaciona de forma próxima 
não apenas com o diagnóstico de falta de qualidade na educação proposto 
pelo TPE, mas, sobretudo, com a ideia de um projeto nacional com 
potencialidade de sanar estes problemas. 
Destacando os argumentos universalistas que são recorrentemente 
apresentados em diversos momentos, entendo que a concepção de um 
discurso que a partir de 2015 se cunhou como Base Nacional Comum 
Curricular não se iniciou tampouco se findou com a textualização do 
documento. Leio a BNCC como um discurso curricular que busca através 
da normatividade garantir ao máximo que diferentes demandas 
reivindicadas sejam atendidas. 
 
 
 
 
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Vídeo 
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Verificando o aprendizado 
1- Sobre o argumento jurídico inicial que endossa a elaboração da Base 
Nacional Comum Curricular, assinale a alternativa que apresente onde se 
encontra este texto normativo. 
a) A lei de diretrizes e bases da educação. 
 
b) Os parâmetros curriculares nacionais. 
 
c) O texto constitucional de 1988. 
 
d) O plano nacional da educação. 
 
2- Sobre a noção de governança global no cenário das políticas educacionais 
tal como Ball (2018) propõe, a principal característica dessa concepção é: 
a) O fechamento das concepções das políticas no âmbito dos Estados 
Nacionais. 
 
b) Uma crescente autonomia das escolas nas produções curriculares. 
 
c) Um processo multi-institucional e supranacional nas produções de 
políticas curriculares. 
 
d) A tomada do controle total da produção das políticas curriculares pelos 
agentes privados. 
 
 
3- Assinale a alternativa que apreste um movimento organizado pela sociedade 
civil no contexto brasileiro que reivindica espaço nas políticas educacionais. 
a) Todos pela educação. 
 
b) Fundação Ayrton Senna. 
 
c) Base Nacional Comum Curricular. 
 
d) Novo mais educação. 
Módulo 4 
A prática docente na escola básica 
na atual conjuntura: Ensino 
disciplinar e a lógica do 
empreendedorismo 
INTRODUÇÃO 
No atual cenário educacional, diferentes questões e impõe sobre a formação 
dos professores, dentre elas, e a que mais nos interessa é a formação de 
professores que possam dar conta de demandas emergentes de um dito 
mundo moderno, tais como: 
 
Inovação 
 
Tecnologias 
 
Empreendedorismo 
 
Meio ambiente 
 
Valências socioemocionais 
No que se refere a escola como ambiente de atuação docente primaz, estas 
reorganizações estruturais incidem de forma determinante não só na formação 
docente quanto no que e como se ensina nas escolas. Frente a estas 
demandas os cursos de licenciaturas vêm se articulando em nível normativo 
com as legislações que incidem sobre o ensino escolar. 
Nesse cenário, demanda-se às instituições de formação de professores, a 
partir dos centros nucleares docentes estruturantes dos cursos de licenciatura, 
reestruturar a formação inicial de professores. Entendemos que esta atual fase 
é orientada por novos marcos e critérios. Da mesma forma, questões 
recorrentes em trabalhos sobre a formação docente ainda não alcançaram o 
estado da arte, e esta alavancagem demandaria outras configurações aos 
processos de formação docente. Estas novas percepções devem se articular 
com as transformações políticas, sociais e econômicas da contemporaneidade, 
cujos efeitos se fazem presentes no ambiente escolar. 
Frente estas percepções, neste módulo, iremos refletir sobre como estas 
transfigurações estão transformando e impondo novos desafiosa formação 
docente. Estamos, portanto, frente processos complexos, sobretudo, quando 
se considera o papel social do professor, sua função dentro da sociedade e sua 
operação pedagógica. Diferentes autores do campo da pedagogia. 
1 
A atividade docente é extremamente complexa. Esta complexidade na 
contemporaneidade torna-se mais latente frente o caráter imprevisível que 
marca o século XXI. 
 
 
2 
Esta instabilidade e sensação de incerteza que marcam os tempos atuais são 
condicionadas pelo fato dos contextos sociais e consequentemente 
educacionais mudaram muito. 
 
 
3 
Na especificidade do Brasil, os últimos 30 anos foram de mudanças 
avassaladoras, destacando o cenário democrático pós-1988 e mais 
recentemente o fenômeno global de entrada das tecnologias de informação 
portáteis no cotidiano social alavancaram transformações profundas. 
 
 
4 
É nesta complexidade que reside o trabalho docente na contemporaneidade e 
baseado nisso que seguiremos. 
A partir desta leitura contextual, pontuamos que sempre ocorreram 
transformações que impuseram reorientações nos processos de formação 
docente e estes processos se configuram como contínuos. Contudo, as 
mudanças recentes, sobretudo, as vinculadas ao avanço das tecnologias da 
informação e no mundo do trabalho projetaram a sociedade em um abismo de 
desconforto e instabilidade nunca antes experimentado. A atual fase de 
globalização criou uma nova formatação de pobreza – material e intelectual – 
sobre as quais as escolas se debruçam e buscam ainda de forma 
descompassada temporalmente alinhar seus saberes e fazeres. Os desafios e 
questões são enormes e de forma a sistematizar uma reflexão: 
Como e com quais articulações o docente da formação inicial deve estar 
preparado/preocupado? Esta pergunta não deve ser pensada tão somente 
como forma de uma adaptação estanque a novos desafios. Na produção 
de saberes escolares e práticas docentes, este debate deve ser encarado 
em movimento vide que a lógica da inovação, o caráter volátil das 
valências sociais demandadas pelo mundo do trabalho, assumiram como 
constância a mudança. 
Estes processos estão acontecendo em um cenário de quebra de monopólio e 
desregulamentação e inovação dos meios de comunicação. Este é um 
elemento muito importante na medida em que consideremos o fato de 
narrativas e movimentos políticos que desqualificam os saberes científicos, os 
ensinamentos docentes e os saberes escolares. A desvalorização docente 
ganha outra amplitude para além da crônica questão salarial. Neste contexto 
de angústias, incertezas e desvalorização, é necessário repensar a função 
docente e colocá-la de forma rígida em um patamar de relevância social. 
Centramos a percepção que a ação docente na contemporaneidade deve se 
estabelecer como uma atividade humana de promoção de desenvolvimento 
pessoal (objetiva e subjetivamente), um mediador (não faz mais sentido falar 
em fonte de conhecimento em razão da disponibilidade das TICs) e um ator 
social inserido em uma dinâmica cultural. A superação do entendimento de que 
saberes e conhecimento é algo superior a conteúdo é a premissa que dá 
sentido à ação docente contemporânea. As fontes de conteúdos são cada vez 
mais diversas, acessíveis e atraentes. Neste sentido, Leite, Ribeiro, Leite e 
Uiliana (2018), apontam: 
Ao se reconhecer alguns aspectos que dizem respeito ao papel do 
professor, bem como a sua função social, também se evidencia a 
necessidade do profissional docente possuir uma variedade de 
conhecimentos, saberes e habilidades de diferentes naturezas para 
assumir a tarefa educativa diante da abrangência e complexidade da 
educação, não se limitando a, mas perpassando o domínio dos 
conhecimentos pedagógicos e dos conteúdos específicos da área de 
atuação e formação. Tais conhecimentos, saberes e habilidades têm se 
traduzido em demandas próprias do exercício da profissão docente, 
refletidas em discussões relacionadas à sólida formação científica e 
cultural do ensinar e aprender, apontando-se para a necessidade de 
aprendizagem de práticas educativas baseadas na interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade, na contextualização curricular e no uso das 
tecnologias e metodologias diferenciadas de ensino. 
(p.724) 
Estas novas valências que se impõem sobre o fazer docente se desdobram em 
questões de cunho metodológico. A busca por incorporar questões 
tecnológicas e fluidificar a lógica da desregulamentação sistêmica do trabalho 
tendo como horizonte ações inclusivas e em prol de emancipação tem refletido 
diretamente segundo Imbernón (2009) nos cursos de formação inicial de 
professores. Há uma constância nos processos de elaboração e reelaboração 
dos currículos e dos cursos de formação docente que buscam de forma cada 
vez mais urgente dar conta de demandas reivindicadas em um ritmo muito 
acelerado. 
Frente estas inflexões, neste módulo, iremos produzir ponderações analíticas 
teóricas acerca dos desafios que se impõem atualmente para a formação dos 
professores. O atual cenário se configura orbitante entorno da BNCC e que 
pode ser ilustrado a partir da imagem a seguir: 
Imagem 3 - O atual cenário para formação docente 
 
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2018) 
Os processos formativos docentes que incidem em diferentes níveis da 
educação básica são repletos de debates dinamizados por pesquisas no 
cenário brasileiro. Não obstante o aparato legal que busca produzir uma dura 
normatividade acerca do tema, transformações muito relevantes vem se 
produzindo no Brasil em razão de diferentes fatores. Sobre isto, Leite, Ribeiro, 
Leite e Uiliana (2018), apontam: 
file:///G:/Drives%20compartilhados/YDS_PA/0605_Fabrica_Conteudo/_PUB/Aspectos%20da%20Prática%20Docente%20e%20que%20atua%20em%20Educação/player/curso/00055/img/imagem_de_card_31.jpg
(...) mudanças significativas no processo geralmente não se constituem 
como efetivas, em decorrência de fatores como alta rotatividade e 
descontinuidade de políticas públicas de formação de professores; 
descompasso entre o perfil de formadores e aquele esperado para os 
egressos dos cursos de licenciatura e ausência de políticas de 
acompanhamento e de avaliação de currículos das licenciaturas e, 
também, por questões recentes que se apresentam em função das novas 
demandas da contemporaneidade. 
(p.726) 
Entre outras questões, as reflexões propostas emergem em razão de dois 
elementos fundamentais; O primeiro versa sobre a necessidade de formar bons 
professores de forma universal. A pretensão de colocar em todas as salas de 
aulas de todas as escolas um profissional bem formado e que dê conta das 
demandas sociais que emergem de maneira constante é uma agenda social, 
política e econômica. O segundo aspecto centra-se na elaboração de uma 
formação docente capaz de formar profissionais que consigam incorporar de 
forma rápida e vigorosa as transformações constantes as quais a sociedade 
demanda. 
Sob o ponto de vista normativo, as atuais resoluções se organizam da seguinte 
forma: 
Resolução nº 02/CNE/2015, em seu Art. 10, define que “a formação inicial 
se destina àqueles que pretendem exercer o magistério da educação 
básica em suas etapas e modalidades de educação” (BRASIL, 2015b). E, 
conforme preconizado no Art. 9º, são considerados, com relação ao nível 
superior de formação inicial para os profissionais do magistério para a 
educação básica, os “cursos de graduação de licenciatura; cursos de 
formação pedagógica para graduados não licenciados; e cursos de 
segunda licenciatura” (BRASIL, 2015b). Nessas diretrizes são abordados 
aspectos que elucidam a base comum curricular de formação, que deve 
ser contemplada pelas diferentes instituições de ensino superior (IES) 
que ofertam cursos de licenciatura, perpassando pelos conhecimentos, 
saberes e habilidades que os egressos dos cursos de graduação deverão 
possuir e, portanto, o repertório desses elementos educacionais que 
deverá ser construído na formação inicial do futuro professor.(Leite, Ribeiro, Leite e Uiliana, 2018, p.727) 
Ao se prescrever através de diretrizes, a base curricular comum da formação 
docente não se pretende como um mecanismo de restrição de processos. A 
este respeito, pesquisas produzidas no Brasil acerca deste tema têm pontuado 
que devido à complexidade da formação docente, os processos formativos não 
devem ser limitados a uma única instituição. Se apresenta como uma cara 
questão a necessidade de posicionar os processos de formação docente em 
uma estrutura suprainstitucional de forma que seja mais fluido e aberto o 
processo às transformações sociais. Como arcabouço teórico-metodológico de 
sustentação desta perspectiva, Imbernón (2011) destaca quatro estágios 
constitutivos dos processos contínuos de formação docente: 
(...) o primeiro trata da experiência discente, referindo-se às vivências 
que, enquanto alunos, os futuros professores tiveram na escola; o 
segundo é o da formação inicial, proporcionando uma preparação formal, 
sistemática e específica; o terceiro configura-se como o período de 
iniciação à profissão docente; e o quarto é o da formação permanente, 
que se constitui a continuidade do desenvolvimento promovido por meio 
de diferentes contextos e instituições. 
(p.14) 
A partir desta perspectiva, as pesquisas do campo da educação localizam o 
curso de formação inicial – as licenciaturas – como o único espaço 
institucionalizado garantido. Desta forma, entendemos que as licenciaturas são 
os únicos espaços formais sobre os quais a parte mais robusta da formação 
incide. É precisamente esta fase inicial da formação que se configura como a 
etapa de legitimidade da atuação. A intercessão entre ciência, saberes e 
práticas escolares sistematizadas e contextualizadas acontecem. 
Entendemos, portanto, que é necessária uma formação inicial do docente 
centrada no rigor científico, sobretudo, porque a desregulamentação dos fluxos 
informacionais além de quebrarem o monopólio da transmissão dos saberes de 
livros e professores, acabaram difundindo também narrativas anticientíficas que 
em concomitância com a desqualificação e desvalorização da escola e do 
trabalho docente ganharam muito espaço na tessitura social. 
Como forma de pensar este cenário frente à luz de demandas contextuais 
caras na atualidade, escolhemos o debate sobre o ethos economus do 
empreendedorismo que emerge como discurso hegemônico de formação 
social. Atravessando todas as normativas contemporâneas curriculares, a 
dimensão do protagonismo e da autorregulação do trabalho se apresenta de 
forma potente. 
 
Empreendedorismo 
A urgência em tratar de tal questão se torna clara na medida em que uma 
noção de cultura empreendedora se faz cada vez mais presente na educação. 
Esta presença não se restringe aos currículos, mas sim, destaca-se na 
formação docente e na disseminação de tecnologias da informação para a 
educação básica. No cenário brasileiro se destaca a continuação do que já se 
desenvolvia em outros países – a desregulamentação do mundo do trabalho 
travestida de empreendedorismo. 
Contudo, o contexto brasileiro se diferencia dos países centrais em razão de 
seu caráter periférico dentro do sistema econômico internacional. Dadot e Laval 
(2016) apontam que esta conjuntura tende a acentuar ainda mais as 
desigualdades econômicas. Os objetivos desta suposta “pedagogia do 
empreendedorismo” é incitar o indivíduo a se compreender como uma empresa 
e mediante disso ser passivo a riscos e intempéries inerentes a lógica do 
capitalismo financeiro sem qualquer tipo de proteção. 
Para além de uma nova forma de vida e de trabalho, a racionalidade pautada 
na dimensão do empreendedorismo, personifica o sucesso e o fracasso 
subsumindo as questões macroestruturais que incidem sobre as dinâmicas 
sócias, políticas e econômicas. A participação da educação neste processo se 
justifica com basilar haja vista que o que se pretende é forjar um novo processo 
de cidadania. Neste sentido, Albuquerque, Ferreira e Brites (2016) 
argumentam: 
Nesse domínio, a educação é sem dúvida uma via crucial, preparando os 
cidadãos para entenderem e efetivarem uma “cidadania global 
inteligente” (Nussbaum, 2010, p. 81), pela promoção de um ensino 
capacitante no que diz respeito à liberdade de pensamento crítico, de 
criatividade, de sentido cívico e de compreensão global de si e dos outros 
em um mundo partilhado e cooperativo. A educação afirma-se, desse 
modo, como estratégia para uma cidadania mais ativa, reflexiva e 
responsável, potenciando a formação de um pensamento crítico sobre o 
mundo, a compreensão dos papéis a cumprir e das consequências de 
ações e omissões, a consciência das interdependências entre as 
dimensões locais e globais, individuais, políticas, económicas e sociais, a 
compreensão empática das diferenças e complementaridades e o 
questionamento das desigualdades ilegítimas. 
(p.1035) 
A educação torna-se uma via de acesso a cidadania e em última análise um 
espaço em que se forja noções de cidadanias. As atuais demandas sociais 
pautadas na individualidade desregulamentada neoliberal entram na escola e 
subsequentemente nos processos de formação docente através de 
transmissão de valores empreendedores. Trata-se de uma retórica que se 
estabelece como estratégia de busca por coesão social e econômica. 
Os desafios docentes frente a este contexto emergente pautado pelo 
individualismo e pela dês/autorregulação demanda respostas inovadoras em 
todo momento. Frente a esta proposta a formação docente busca se manter 
firme a dimensão crítica e emencipatória ao mesmo tempo, é assolado por uma 
imposição econômica que tenta normatizar a “cultura do empreendedorismo”. 
Vídeo 
Acesse o material digital para assistir ao vídeo. 
 
 
 
 
Verificando o aprendizado 
1- O projeto de base nacional curricular para a formação de professores tem 
como subdivisão inicial os seguintes tópicos: 
a) Formação inicial e formação continuada. 
 
b) DCN das licenciaturas e formação continuada. 
 
c) Formação inicial e Enade. 
 
d) Estágio probatório e Enade. 
 
 
2- Sobre a entrada de uma agenda neoliberal nas políticas curriculares, indique 
a noção vinculada a esta doutrina econômica que se apresenta de forma mais 
forte nas atuais políticas educacionais brasileiras: 
a) Estatização. 
 
b) Regulação. 
 
c) Controle estatal. 
 
d) Desregulamentação. 
 
 
3- Sobre a noção de pedagogia do empreendedorismo é correto afirmar que os 
objetivos deste viés político: 
a) É incitar o indivíduo a se compreender como uma empresa. 
 
b) Fomentar a criticidade da formação cidadã. 
 
c) Preparar força de trabalho para um mercado regulamentado. 
 
d) Valorizar um processo educativo voltado a preparação de um mercado 
de trabalho informacional. 
 
 
Conclusão 
Considerações finais 
Como você percebeu neste tema, buscamos pensar a questão curricular como 
política e identificar os elementos e as estruturas que forjam uma teoria 
curricular. Ainda que as políticas educacionais extrapolem a dimensão 
curricular, assentamos o debate no argumento que é no currículo que as 
grandes transformações no campo educacional estão se desenvolvendo. 
Daí se verifica que desde o período pós-democrático (C.F 1988), que as 
políticas educacionais vêm produzindo normativas curriculares permeadas por 
demandas macroeconômicas que incidem de forma determinante nos 
processos de produção de saberes escolares e na formação docente. 
Diante deste cenário educacional (cultural e normativo) buscamos pensar como 
está se desenvolvendo a formação docente frente questões econômicas, 
tecnológicas e pedagógicas. Como forma de dimensionar a complexidade do 
atual cenário, pontuamos que a lógica da “pedagogia do empreendedorismo” 
emerge com força em razão de uma reconfiguração do mundo do trabalho e 
internacionalização de uma economia neoliberal. 
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de Ensino Médio e dá outras providências. Brasília: CP/CNE/MEC, 2015a. 
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de 
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2017a. 
 
Explore + 
Para continuar estudando políticas curriculares, recomenda-se a leitura do livro 
“Teorias de Currículo” de Alice Lopes e Elizabeth Macedo. 
Já sobre as consequências da entrada das demandas estruturais econômicas 
na atual fase da globalização neoliberal recomenda-se a leitura da abordagem 
do ciclo de políticas públicas disponível em: http://scielo.com.br 
 
Conteudista 
Phelipe Florez Rodrigues 
Doutor em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), 
onde também concluiu o curso de Mestrado. Licenciado em Geografia pela 
Universidade Federal Fluminense (UFF). Professor da Educação Básica na 
Rede Estadual do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ) e da rede privada. Professor 
de Graduação e Pós-graduação na Universidade Estácio de Sá. Atualmente 
atua no campo da pesquisa como membro do Políticas de Currículo 
(ProPEd/UERJ) e Laboratório de Ensino/Pesquisa em Geografia do Araguaia 
(UFMT). 
http://scielo.com.br/