Educação-Inclusiva-220hrs

Prévia do material em texto

UMA ESCOLA PARA TODOS VALORIZANDO A DIVERSIDADE 4 
DELINEAMENTO METODOLÓGICO 5 
ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E CONCEITUAIS DA INCLUSÃO 9 
ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS? 10 
A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 12 
A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO 13 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 16 
A AVALIAÇÃO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 16 
A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA 20 
A AVALIAÇÃO NA FAMÍLIA 21 
O ACOMPANHAMENTO 21 
O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA 25 
UMA ESCOLA PARA TODOS VALORIZANDO A DIVERSIDADE 26 
O OLHAR DO PROFESSOR FRENTE À EDUCAÇÃO ESPECIAL 
INCLUSIVA:DELINEAMENTO METODOLÓGICO 32 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E CURRÍCULO 36 
Inclusão na Educação infantil: Dialogando sobre formação de professores 40 
Inclusão e qualidade na educação 42 
A Tecnologia Assistiva 51 
Os Produtos de Tecnologia Assistiva 58 
Formação de professores para uma Educação Inclusiva mediada pelas tecnologias 62 
Tecnologias, exclusão e limites 64 
Orientações da LDB 9394/96 para se tratar da Educação Especial 69 
 
Construção de ambientes digitais de aprendizagem: contribuições para a formação do 
professor 74 
Objetos com abordagens pedagógicas diferenciadas. 76 
Objetos Auto-configuráveis 78 
Portais de Conteúdo – “O Portal do Professor”: Um Exemplo Brasileiro 81 
INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 83 
UTILIZANDO UMA TECNOLOGIA ASSISTIVA EM AMBIENTE COMPUTACIONAL 85 
INFORMÁTICA NA INCLUSÃO 95 
DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 95 
A INFORMÁTICA E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 97 
Grupos mais afetados pela exclusão social 101 
CONCLUSÕES 102 
Referências 103 
UMA ESCOLA PARA TODOS VALORIZANDO A 
DIVERSIDADE 
Todos são iguais na diferença Na medida em que algumas pessoas pensam e 
refletem sobre esta nova forma de educação inspirada nas práticas inclusivas, 
podem surgir dúvidas a respeito de como a escola pode aceitar todas as pessoas. 
Será que uma criança deficiente conseguirá acompanhar o desenvolvimento de 
seus colegas? Será que todos conseguirão aprender da mesma forma? Esta criança 
não ficaria melhor em uma escola especial? Sua presença pode atrapalhar o 
andamento da sala?
Este tipo de questionamento é muito comum por pessoas que ainda não 
compreenderam o verdadeiro papel da educação inclusiva. Com ideais advindos de 
uma cultura excludente por tantos anos, algumas pessoas ainda têm preconceitos e 
certa resistência a esta forma de educar na diversidade. Cabe lembrar que todos os 
indivíduos são diferentes entre si. Cada um vivencia experiências únicas, interage 
com o meio social de forma peculiar, recebe um tipo de educação e cultura de 
acordo com o meio onde vive, tem um tipo diferente de inteligência. É pela riqueza 
de diferenças que são seres humanos históricos e sociais, capazes de fazer uso de 
suas melhores inteligências tanto na sala de aula quanto fora dela, enfim, capazes 
de mudar o mundo e transformarem a sociedade. 
DELINEAMENTO METODOLÓGICO 
Metodologia Como já especificado anteriormente, foi realizada uma pesquisa de 
campo com professores atuantes nas escolas públicas de Lins em classes regulares 
e apresentados os problemas que a direcionaram, sua justificativa, relevância e 
objetivos. Neste capítulo é relatado o delineamento metodológico elaborado, 
considerando-se a caracterização do tipo de estudo em que se constitui essa 
pesquisa, os cuidados com a opção metodológica adotada, as etapas na construção 
da pesquisa e os procedimentos e técnicas utilizados durante seu desenvolvimento 
para a coleta, seleção e análise dos dados. Esta pesquisa busca o conhecimento 
das concepções dos professores que estão atuando nas classes de ensino regular 
frente à realidade da educação inclusiva com a qual estão se deparando atualmente 
e quais as práticas pedagógicas que os professores acreditam ser favoráveis à 
educação inclusiva, procurando relacionar dimensões como meio social, formação 
escolar e profissional dos sujeitos da pesquisa. 
Em 20 de dezembro de 1996 entrou em vigor no Brasil, a Lei 9394, que estabelece 
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir daí pela primeira vez na 
história do nosso país, a Educação Infantil passou a ser vista como básica, 
ressaltando-se a importância para o sistema escolar. O brincar, jogos e brincadeiras 
passam a ser vistos como recursos necessários na construção da identidade, 
autonomia, e diferentes linguagens das crianças na educação infantil e nas séries 
iniciais. 
O profissional da Educação Infantil vem ao longo da história da educação no Brasil 
passando por diferentes exigências, isto inclui o que se espera do educador e o 
papel do professor frente a formação da criança. Essa perspectiva foi se 
transformando ao longo dos anos, como pode-se verificar ao analisar o processo 
histórico da Educação Infantil. 
Buscou-se demonstrar a importância da formação do professor de educação infantil 
com relação a educação inclusiva. Neste sentido, o quadro teórico visa revelar como 
a Educação Infantil, em particular a oferecida às crianças das classes sociais menos 
favorecidas economicamente, desde o seu início, é norteada por um atendimento 
assistencialista, mostrando que mesmo após o reconhecimento desse segmento de 
ensino pela legislação brasileira e a sua inserção nas políticas públicas de 
Educação Básica, o atendimento a criança pequena deixa a desejar em muitos 
aspectos, em particular, ao que se refere à formação dos seus profissionais. A 
criança aprende nas práticas sociais, nas brincadeiras, na higiene, nos movimentos, 
no repouso, enfim, em todas as atividades por ela praticadas, sendo que o professor 
precisa entender e romper com as concepções polarizadoras, cabendo aqui a 
interdisciplinaridade. 
Outro ponto importante é que quando pequenas, as crianças aprendem na 
escola ações muito semelhantes àquelas que vivenciam na família, porém no 
estabelecimento educacional, esta experiência está vinculada aos desafios da vida 
coletiva numa cultura diversificada e também as exigências de um projeto político 
pedagógico sistematizado. O papel do professor mudou: de um transmissor de 
informação, ele passou a ser um facilitador de processo de aquisição do 
conhecimento. 
Cada país tem sua história, uma cultura e uma tradição educacional própria que 
condicionam a incidência das mudanças e a resposta a elas no sistema 
educacional. Ao mesmo tempo, porém há modos diferentes de compreender o 
significado da educação e de possíveis soluções alternativas diante dos problemas. 
É possível falar de ideologias em educação ao fazer referência ao conjunto de 
crenças e valores que sustentam uma determinada visão sobre as funções da 
educação, educador e educando e suas relações com o conjunto da sociedade. Os 
valores e atitudes dos cidadãos diante das estratégias inclusivas são também 
fatores importantes no processo de transformação da educação. 
Sendo esse processo destinado ao aluno, deve existir uma articulação dinâmica 
entre escola e comunidade. 
“Todos nós no serviço educativo, devemos procurar erradicar a utilização de 
todas as formas de rotulação, incluindo as de necessidades especiais, que agora 
está na moda, reconhecendo que são essencialmente discriminatórias. Em seu 
lugar devemos encontrar vias de reconhecimentoda individualidade de cada aluno, 
de que todas as crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e de que 
todos podem ter êxito”. 
A Educação Infantil mesmo com mais de um século de história relacionada com o 
cuidado e com a educação só foi reconhecida a pouco tempo como parte da 
educação básica e promoveu várias mudanças como já citamos anteriormente, 
porém ainda temos muitos problemas como espaços físicos adequados, materiais 
pedagógicos suficientes, formação de professores competentes e tudo isso precisa 
sim de investimentos e que tais investimentos podem ser realizado com aplicação 
de fundos apropriados e políticas públicas vigentes e operacionalizadas com a 
participação de todos os envolvidos. 
As crianças que passam pelo atendimento em creche ou pré-escola tem um 
desenvolvimento maior tanto intelectual quanto social e isso acaba resultando em 
uma economia para o país já que essas crianças dificilmente são reprovadas ou 
apresentam fracassos no decorrer do ensino fundamental. Já por outro lado, quando 
ocorre problemas nessa fase relacionada com a Educação Infantil podem os 
problemas se estender ao decorrer da vida e ocasionar sérios problemas chegando 
até mesmo a comprometer o desenvolvimento da criança. Mas para que ocorram 
resultados positivos é necessário professores capacitados e bem preparados. 
 
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das 
escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela 
questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de 
alunos e a seleção dos eleitos para freqüentar as escolas, produzindo, com isso, 
identidades e diferenças, inserção 
e/ou exclusão. 
O poder institucional que preside a produção das identidades e das diferenças 
define como normais e especiais não apenas os alunos, como também as suas 
escolas. Os alunos das escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os 
alunos das escolas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados. 
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e 
alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois 
não só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma 
identidade específica, como também esses espaços estão organizados 
pedagogicamente para manter tal separação, definindo as atribuições de seus 
professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que fazem parte de 
cada um desses espaços. 
Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjuntos, escolhem 
os atributos que definem os alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e 
quem sai 
destes, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos escolares. 
 
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de 
identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno 
de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, 
pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação 
às demais. 
Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como 
natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do 
processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade 
específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. 
Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais 
próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua força diante dos princípios 
educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida como natural, 
estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva 
da inclusão escolar, as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e, 
portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em 
categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características 
arbitrariamente escolhidas. 
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos 
de excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades 
educacionais especiais, portadores de deficiências, com problemas de 
aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no outro uma identidade normal, que 
não só justifica a exclusão dos demais, como igualmente determina alguns 
privilegiados. 
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende 
as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como 
comumente 
se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à 
diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é 
seguir reafirmando o idêntico.De fato, a diversidade na escola comporta a criação 
de grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma mesma característica, 
selecionada para reuni-los e separá-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusiva 
como aberta à diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão 
escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los 
por uma de suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em 
detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais. 
Atenção, pois ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas de toda 
ordem direcionadas à inclusão, insistimos nesse aspecto, dado que somos nós 
mesmos quem atribuímos significado, pela escolha das palavras que utilizamos para 
expressá-lo. É por meio da representação que a diferença e a identidade passam a 
existir e temos, dessa forma, ao representar o poder de definir identidades, 
currículos e práticas escolares. Incluir, portanto, não significa homogeneizar, mas, 
ao contrário, dar espaço para a expressão das diferenças. Uma diferença que se 
mostra não como desigualdade, mas como afirmação contundente do princípio de 
que todos são iguais no universo dos direitos humanos, da liberdade de expressão, 
da sobrevivência com dignidade e das oportunidades. 
Este é o princípio sob o qual a escola deve guiar-se. Esta é a direção a ser 
apontada, buscada e desejada. 
Não se trata de uma questão secundária: todo o mais será uma 
conseqüência de como o sistema educacional lida com esta ideia. A água só 
moverá o moinho se o canal que a transporta estiver na direção correta. Mas, 
metáforas à parte, o grande desafio está em como implementar este princípio, pois 
não há grandes divergências quanto ao desejo de que o fazer pedagógico seja 
inclusivo. Pode até parecer um tanto óbvio, como se educação e inclusão fossem 
partes naturais de um único conjunto indissolúvel. 
ASPECTOS HISTÓRICOS, LEGAIS E 
CONCEITUAIS DA INCLUSÃO 
​A escola reflete a sociedade e, tanto os professores como os alunos, trazem para 
dentro dela todas as suas contradições. Nosso modelo econômico capitalista é, por 
natureza, excludente e concentrador. 
A disputa pelo máximo lucro é a força principal que o move. E no Brasil, devido às 
suas características históricas peculiares, esta disputa assume uma dimensão 
quase grotesca: uma minoria abocanha a maior parte da renda e da propriedade,enquanto a grande maioria da população tem que sobreviver com uma renda 
salarial aviltante e um trabalho precarizado. A Declaração de Salamanca sobre 
princípios, políticas e práticas na área de necessidades educativas especiais alerta 
que “uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de 
informação, pobreza e baixos padrões de saúde. 
E os meios de comunicação, altamente oligopolizados e ideologizados, cuja 
propriedade pertence à classe social que se beneficia deste sistema, tratam de 
evitar qualquer discussão que denuncie este estado de coisas. O próprio sistema 
escolar é claramente apartado e desigual. De um lado, escolas privadas de 
altíssima qualidade acessíveis apenas para a elite, formam esta mesma elite para 
continuar reproduzindo a desigualdade. 
De outro, escolas públicas com nível muito inferior, precarizadas, com professores 
mal remunerados e que tratam muito mais para formar mão-de-obra para o mercado 
de trabalho do que cidadãos críticos e conscientes. Este é o universo no qual a 
escola está inserida. E as diferenças não são somente econômicas e de classe 
social. Elas se apresentam também de outras formas: diferenças físicas, de idade, 
socioculturais e níveis de aprendizagem. São muitos elementos e características, 
transitórios ou permanentes, a exigir políticas educacionais, saberes pedagógicos e 
currículos específicos e flexíveis. 
Nas últimas três décadas o Brasil tem sido palco de uma discussão teórica que se 
refletiu na aprovação de uma legislação voltada para a educação inclusiva, tendo 
como foco principal os alunos designados como aqueles com necessidades 
educacionais especiais. 
Destaca-se aqui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 e as 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, ambas 
afinadas tanto aos princípios da Constituição Brasileira de 1988, quanto a 
documentos internacionais como a Declaração de Jomtien sobre a Educação para 
Todos, de 1990 e a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas 
na Área de Necessidades Educativas Especiais, de 1994. 
ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA 
DAS DIFERENÇAS? 
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os 
alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas 
idéias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem 
como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma 
a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se 
igualam pelas suas diferenças! 
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem 
quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar 
ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma 
delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas. 
Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as 
diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente 
compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a 
maioria sem volta? 
O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e 
alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de 
outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse 
questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que as 
escolas adotam e que servem para excluir. 
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos 
adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e 
outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados 
em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com 
urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem 
escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as 
escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse 
grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se 
alinham aos propósitos de uma escola para todos. 
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por 
outras características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que 
nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para 
atender às necessidades dos alunos. 
 Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças. 
Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles 
são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem 
umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos definidos por um único 
atributo, o qual elegemos para diferenciá-las. 
A escola, enquanto principal instituição de construção do conhecimento tem 
sido confrontada com o desafio de tornar-se “inclusiva”. Implícita está, portanto, a 
constatação de que ela ainda tem uma prática que exclui, aparta e discrimina. Falar 
em inclusão nos remete às discussões sobre o direito à igualdade e o direito à 
diferença. As sociedades são, por mais homogêneas que tentem aparentar, 
multiculturais em sua essência. Não há país ou grupo social no qual todos os 
indivíduos sejam ou hajam da mesma forma, ou que professam a mesma fé, ou 
tenham as mesmas aspirações. Tanto nas suas ações cotidianas em busca da 
 
sobrevivência, como nas interpretações simbólicas da existência, os seres humanos 
são absolutamente únicos. Um grupo se constrói por uma necessidade histórica de 
estar junto aos outros. O humano é gregário por natureza, o “ser social” tão 
aclamado. Mas o fato de estar inserido numa sociedade não significa abrir mão da 
individualidade. Ao contrário, só há sentido em estar num grupo na medida em que 
se preserva o espaço único de cada um de seus componentes. A necessidade de 
liberdade também é da natureza do humano. Ser livre para se apresentar em suas 
características mais particulares, em seu modo próprio de ver e pensar o mundo, 
com suas totalidades e limitações, dono e senhor de suas idiossincrasias. 
 
 
 
 
 
 
A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA 
INCLUSIVA 
 
 
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem 
como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as 
práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma organização 
dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados 
sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que estes são 
direcionados para ambientes educacionais à parte. 
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos 
diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, 
adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas 
novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de 
aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de 
atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefiniçãoe a 
aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a 
inclusão. 
Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio 
de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os 
que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de 
iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros 
 
profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é 
comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma 
delas, segundo as suas peculiaridades. 
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor 
desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete 
a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades. 
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde com o que é 
ministrado nas escolas-padrão, consideradas como as que melhor conseguem 
expressar um ideal pedagógico inquestionável, medido e definido objetivamente e 
que se apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em qualquer contexto 
escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica que define as escolas dos 
diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam elegendo 
algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento de outras. Cada 
escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas 
suas diferenças. 
 Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a 
tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar 
esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As 
mudanças necessárias não 
acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do 
coletivo 
da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir 
de uma 
gestão escolar democrática. 
 
 
 
 
 
 
A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO 
 
 
 
 
Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas quando 
atuam junto aos alunos que apresentam deficiência intelectual. Ao invés de apelar 
para situações de aprendizagem que tenham raízes nas experiências vividas pelo 
 
aluno, atividades essas capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades 
baseadas na repetição e na memória. 
Frequentemente, essas atividades são desprovidas de sentido para os alunos. 
Esses professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas sob o 
pretexto de que os alunos os quais apresentam deficiência intelectual manifestam 
numerosas dificuldades nos processos de aprendizagem que eles agem pouco no 
mundo no qual evoluem e enfim, sob o pretexto de que os alunos antecipam o 
fracasso e não se apóiam sobre seus conhecimentos quando estão em situação de 
aprendizagem ou de resolução de problemas. 
Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se não 
reconhecessem no aluno que apresenta deficiência intelectual um sujeito capaz de 
crescimento e de afirmação. Seu acompanhamento pedagógico parece respaldado 
por uma concepção de aluno que se apóia sobre a idéia de insuficiência ou de 
lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao raciocínio. Os professores não 
reconhecem nesse aluno capacidades cognitivas as quais convém mobilizar para 
favorecer a melhor interação com o meio onde ele vive. Consequentemente, eles 
negam um aspecto absolutamente fundamental do desenvolvimento humano, a 
saber, o intelectual. Em suma, eles se fecham em uma pedagogia da negação. Uma 
pedagogia que não reconhece o potencial dos alunos, sobretudo daqueles que 
apresentam deficiência intelectual e que, consequentemente, causa prejuízos para 
as suas aprendizagens e autodeterminação. 
A Pedagogia da negação encontra sua fonte na superproteção, que é um parente 
próximo da rejeição. A superproteção de um professor em relação a um aluno que 
apresenta deficiência intelectual pode se manifestar de várias maneiras. Por 
exemplo, quando o professor propõe frequentemente atividades que não provocam 
dificuldades verdadeiras para o aluno, com medo que ele perca a motivação para 
aprender ou com receio que ele não seja capaz de realizar a atividade. Quando 
aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha demonstrado um esforço para a 
realização dele. Quando resolve o problema no lugar do aluno, logo que ele 
apresenta dificuldades. Quando o professor não desafia o aluno, provocando 
dúvida, contrapondo idéias. Quando o professor coloca na mochila do aluno o 
material necessário para os deveres e para as lições de casa ou quando resolve a 
tarefa para o aluno, ele está atuando sob o princípio da pedagogia da negação. É 
importante considerar que uma das grandes responsabilidades do professor de sala 
de aula, bem como do professor do AEE, consiste no desenvolvimento intelectual e 
da autonomia do seu aluno. 
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve ser objeto de 
preocupação constante do professor. A inteligência deve ser estimulada e educada 
para que ele possa evoluir. E o aluno que apresenta deficiência intelectual não 
 
escapa à regra. Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio 
importante ou intenso, pode tirar 
proveito de intervenções educativas destinadas a favorecer ou estimular o 
desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. Os exemplos, neste sentido, são 
numerosos na literatura científica. Diante dessa realidade, é inadmissível que a 
Pedagogia da negação continue a fazer adeptos entre os professores que têm a 
responsabilidade pela educação dos alunos. Um exemplo de atividades 
inadequadas é quando o professor impõe aos alunos longos exercícios de 
multiplicação com ajuda de tabuadas sem que tenham construído o sentido da 
multiplicação. Os alunos podem dar respostas corretas apoiados apenas na 
tabuada, de forma mecânica, copiando resultados, sem compreender o sentido da 
operação. Nem todos os alunos que apresentam deficiência intelectual chegam a 
assimilar as operações de multiplicação e de divisão e a compreender o sentido 
destas. Este professor seria mais bem sucedido em sua ação pedagógica, se 
tivesse como objetivo o desenvolvimento lógico-matemático de seus alunos, se 
propusesse atividades de aprendizagem próximas aos interesses deles com base 
nas experiências vivenciadas por eles. Deste modo, o professor, provavelmente, 
teria contribuído mais para o desenvolvimento dos alunos e permitido a eles 
aprendizagens mais significativas. A qualidade da vida social e profissional das 
pessoas que apresentam deficiência intelectual repousa em boa parte sobre bases 
que são o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que teve na 
escola e fora dela. 
Quando o professor percebe a capacidade de o aluno aprender, ele empreende 
ações que possibilitam essa aprendizagem. 
 
 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que 
contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciaisque possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se 
fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio 
para a resolução de um determinado problema. 
 
Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça seu aluno e 
suas particularidades para além da sua condição cognitiva. O trabalho do professor 
do AEE é ajudar o aluno com deficiência intelectual a atuar no ambiente escolar e 
fora dele, considerando as suas especificidades cognitivas. Especificidades que 
dizem respeito principalmente à relação que ele estabelece com o conhecimento 
que promove sua autonomia intelectual. 
 
 
A AVALIAÇÃO NA SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS 
 
 
Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficiência intelectual poderá ser 
avaliado em função dos aspectos motores, do desenvolvimento da expressão oral e 
escrita, do raciocínio lógico matemático, do funcionamento cognitivo, da afetividade 
(comportamento e interação) e da relação que o aluno estabelece com o saber. Esta 
avaliação deve ser realizada preferencialmente através de situações lúdicas, as 
quais devem permitir a livre expressão do aluno. O professor do AEE acolhe a 
queixa trazida pela família ou pelo professor do aluno a respeito das dificuldades 
enfrentadas por este no contexto escolar. Como já referido anteriormente, ele avalia 
o aluno nos diferentes ambientes nos quais ele está implicado (família, escola, sala 
de recursos multifuncionais). Nesta avaliação, o professor do AEE considera os 
diferentes aspectos implicados no desenvolvimento do aluno, tal como já citado. 
Em relação aos aspectos motores, é importante que o professor observe se o 
aluno é capaz de manipular objetos de diferentes texturas, formas e tamanho, se ele 
é capaz de pegar no lápis para pintar, desenhar, bem como para fazer o traçado 
das letras. No caso do aluno apresentar acentuadas dificuldades motoras que 
impeçam o movimento necessário para realizar desenhos ou o traçado das letras, o 
professor deve começar a avaliação utilizando folhas de papel madeira e ir 
diminuindo gradativamente o tamanho do papel até chegar a usar o papel ofício 
para realizar pintura livre ou pintura a dedo dentre outras atividades. 
O fato de apresentar dificuldade motora não impede o aluno de participar de 
atividades de escrita ou de pintura, pois são muitas as possibilidades que o aluno 
pode ter para expressar sua representação do mundo. O computador se constitui 
em um recurso importante para expressão do aluno, além de outros recursos que o 
 
professor pode lançar mão para permitir a manifestação do conhecimento da 
criança. Estes recursos podem ser utilizados por ocasião da avaliação do aluno. 
Para avaliar o desenvolvimento da expressão oral, o professor deve observar se o 
aluno compreende determinadas mensagens (recados), se ele é capaz de 
expressar suas idéias de modo coerente com o contexto em questão, mesmo 
quando ele não é capaz de falar. 
Nesse caso, ele pode, por exemplo, expressar sua compreensão através de 
desenhos, apontar o material apresentado pelo professor e ainda pode realizar 
movimentos corporais afirmativos ou negativos. Ainda com relação à expressão oral 
o professor deve verificar se o aluno verbaliza de forma clara suas idéias, se ele faz 
uso, ao falar, de um vocabulário amplo e diversificado. 
Essa avaliação pode ser feita por meio do reconto de uma história, que ele pode 
registrar pelo desenho ou construção de maquete, modelagem ou, ainda, pelo jogo 
simbólico. O aluno poderá ainda relatar situações vivenciadas, ou ainda usar 
prancha de comunicação ou jogos educativos para expressar seu conhecimento. 
Todos esses recursos possibilitaram a expressão oral do aluno e oferecerão 
informações importantes ao professor no sentido de compreender sua 
expressividade verbal e não verbal. 
Na avaliação da aquisição da língua escrita, diferentes atividades podem ser 
utilizadas com o objetivo de informar ao professor o conceito que o aluno tem sobre 
a escrita. Para exemplificar esse procedimento de avaliação, três exemplos serão 
apresentados: a atividade de avaliação do nome próprio, a produção espontânea e 
a leitura do texto memorizado. 
A avaliação do nome próprio objetiva verificar se o aluno compõe seu nome 
(que pode ser feito com alfabeto móvel) e se atribui importância à seqüência e ao 
conjunto das letras que formam seu nome. 
Na avaliação desse conhecimento, o professor deverá considerar se o aluno 
compõe o nome próprio sem ajuda do professor; se ele considera que o seu nome 
está escrito, mesmo quando falta alguma das letras que o compõem; se ele 
considera que seu nome está escrito quando todas as letras estão visíveis, ainda 
que a ordem das mesmas tenha sido alterada, e, por fim, se ele considera que seu 
nome está escrito quando todas as letras estão presentes na ordem adequada. As 
concepções que o aluno apresenta a respeito do seu nome indicam ao professor 
como este aluno está interagindo com a escrita do próprio nome, mesmo quando 
este ainda não produz esta escrita de modo independente e convencional. 
A avaliação da produção espontânea tem por objetivo verificar as hipóteses 
de escrita do aluno. O procedimento consiste, na proposição da escrita de uma lista 
de palavras de um mesmo grupo semântico (lista de animais, de frutas, de 
brinquedos, dentre outras) pelo aluno. 
 
A partir das produções dos alunos (diferentes representações gráficas) o professor 
pode identificar o nível de compreensão que o aluno tem do sistema escrito. 
A avaliação com base na leitura de um texto memorizado tem por objetivos verificar 
se a criança lê o texto de memória ou se utiliza outras estratégias para realizar a 
leitura e ainda serve para verificar se a criança localiza no texto palavras solicitadas 
pelo professor. Nessa avaliação, o professor deverá observar: se o aluno lê o texto 
se apoiando na memória, lê o texto utilizando diferentes estratégias, indica as 
palavras solicitadas com apoio na memória ou lê, convencionalmente, as palavras 
solicitadas pelo professor. 
Outras propostas de avaliação da linguagem escrita podem ser efetuadas pelo 
professor do AEE, não com o intuito de alfabetizar esse aluno, mas com o objetivo 
de identificar sua evolução em leitura, as concepções que esse aluno apresenta 
sobre o universo da escrita, bem como sua relação com o saber escolar. 
A forma como o aluno se relaciona com o saber tem papel importante em seu 
processo de aprendizagem. Se este aluno se percebe como sujeito de 
aprendizagem capaz de contribuir ativamente com a construção de saberes no 
interior de seu grupo ele certamente terá uma motivação maior na mobilização de 
seus mecanismos de pensamento. A sala de aula comum se constitui espaço 
privilegiado para essa troca de saberes nas diferentes áreas de conhecimento. 
O aprendizado da matemática pode ser uma fonte de desenvolvimento intelectual e 
social muito importante para os alunos que apresentam deficiência intelectual. Para 
isto, é essencial que os aprendizados façam sentido para eles. É preciso que esses 
alunos sejam capazesde ver a pertinência dessa aprendizagem em situações 
concretas. Muito frequentemente, o ensino da matemática para os alunos que 
apresentam deficiência intelectual apela unicamente para os aprendizados 
mecânicos fundamentados na repetição e na memorização. 
O sentido que o aluno imprime às suas ações e o significado que dá aos signos 
lingüísticos e matemáticos que manipula são determinantes para o processo de 
aprendizagem deles. Logo, a intervenção do professor deve ser proposital para que 
o aluno dê sentido ao que faz e ao que expressa. 
O professor da classe regular é o responsável pelo ensino da matemática na sala. O 
professor do AEE não deve substituir o trabalho daquele professor. Ao professor do 
AEE, cabe conhecer o que o aluno sabe em função de suas experiências de vida, 
inclusive na escola. Deve ser estabelecido um clima de confiança entre professor e 
o aluno para que este último possa manifestar o que conhece a partir de suas 
experiências. 
A avaliação dessas experiências poderá ser realizada pelo professor do AEE 
através da proposição de situações-problema contidas nessas experiências, cujas 
 
resoluções possam implicar a necessidade de o aluno levantar hipóteses mediante 
a mobilização de seus conhecimentos prévios. 
Essa mobilização poderá permitir que ele identifique e analise uma determinada 
alternativa de resolução de uma dada situação problema, na perspectiva de 
generalizar para outra situação semelhante. Intervenções como estas são de grande 
importância para o desenvolvimento intelectual do aluno e poderão contribuir no seu 
aproveitamento escolar. 
Os aspectos sócio-afetivos do aluno que apresenta deficiência intelectual também 
se constituem foco de atenção do professor do AEE durante a avaliação. As 
pessoas que apresentam deficiência intelectual podem ter dificuldade no plano 
sócio-afetivo, especialmente no que se refere à construção da imagem de si mesmo 
(SAHUC, 2006). Aspectos como a exclusão social, a dificuldade em interpretar as 
atitudes e os comportamentos dos outros em relação a si, a dificuldade de se fazer 
entender pelos outros e enfim, as experiências de fracasso nas diversas situações 
da vida quotidiana se constituem fatores suscetíveis de contribuir para esta 
situação. Uma baixa auto-estima pode interferir na motivação do aluno que 
apresenta deficiência intelectual quando ele está em situação de aprendizado ou de 
resolução de problemas. 
Este modo de funcionamento decorreria de sucessivas experiências de fracasso. 
Consequentemente, o professor do AEE não deve interpretar os comportamentos 
de busca de informações no meio externo como sendo a expressão de uma falta de 
atenção, uma vez que o aluno pode simplesmente estar exercendo um 
procedimento visando realizar um aprendizado ou resolver um problema. 
Além dos aspectos sócio-afetivos relacionados ao deslocamento do saber para o 
outro e de uma história de fracasso quase sempre associada a essa situação 
(deslocamento do saber), a avaliação do professor de AEE não pode desconhecer 
vivências culturais desse aluno. Uma fraca assimilação dos costumes e da cultura 
do próprio meio pode influenciar na construção de um pensamento pouco 
socializado. 
O professor do AEE deve levar em consideração essas características no momento 
de intervir junto ao aluno que apresenta deficiência intelectual. Porém, o professor 
deverá, sobretudo, mostrar-se plenamente consciente que é muito mais nos gestos 
e nas atitudes que nas palavras que o aluno que apresenta deficiência intelectual 
expressa seus sentimentos. 
Outro aspecto importante a ser avaliado na sala de recurso multifuncional é a 
relação que o aluno estabelece com o saber. Se ele mantém uma relação positiva 
ou se, ao contrário, o aluno não manifesta nenhuma motivação pelos conteúdos 
escolares. O professor avalia esta dimensão a partir da proposição de atividades 
pedagógicas (tais como 
 
aquelas acima citadas) nas quais ele observa o modo como o aluno as realiza. Ele 
poderá, 
também, considerar esse aspecto a partir das informações oferecidas pelo professor 
do ensino comum. 
 
 
 
 
A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA 
 
 
 
 
Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se relaciona com o 
conhecimento, como ele responde às solicitações do professor, se ele manifesta 
atitude de dependência ou autonomia e se é necessário o uso de recursos, 
equipamentos e materiais para acessibilidade ao conhecimento. Ele avalia, também, 
se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais, em pequenos 
grupos ou em grupos maiores e a forma como ele interage com seus colegas. 
 O professor do AEE deve considerar, em sua avaliação, o modo como é feita 
a gestão da sala de aula pelo professor do ensino comum: a organização do espaço 
físico, o tipo de atividade proposta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se 
expressar, se ele está atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos 
alunos. Se ele utiliza estratégias da aprendizagem cooperativa e como procede em 
relação aos agrupamentos dos alunos. Essas informações podem ser obtidas em 
reuniões pedagógicas ou encontros com o professor do ensino regular. 
 
 
 
A AVALIAÇÃO NA FAMÍLIA 
 
 
 
 
O professor do AEE poderá obter junto à família informações a respeito do 
aluno, sobre o seu desempenho nas atividades domiciliares, bem como sua relação 
com o ensino e com os conteúdos escolares. 
 
É importante que o professor do AEE compreenda como o aluno se comporta em 
casa do ponto de vista da comunicação e da interação com os familiares, em que 
situações ele manifesta atitudes de autonomia e de dependência e como a família 
se relaciona com ele, ou seja, se há manifestação de superproteção ou de 
abandono. 
O contato com a família é fundamental, para que se possa conhecer o 
comportamento do aluno no ambiente familiar, quais suas preferências, como ele se 
relaciona com os familiares, o que gosta de fazer durante os momentos livres e 
quais as expectativas da família em relação ao aluno na escola e fora dela. 
Com base nas observações nesses três ambientes, o professor do AEE será capaz 
de construir um perfil do aluno, identificando as potencialidades e dificuldades dele e 
dos demais atores envolvidos com esse aluno nestes três ambientes: sala de aula 
comum, sala de recurso multifuncional e ambiente familiar. 
 
 
O ACOMPANHAMENTO 
 
 
O acompanhamento consiste no desenvolvimento de ações que visam ao progresso 
no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor interação 
no espaço escolar. Ele visa à transformação, se necessário, dos esquemas de 
aprendizagem do aluno, bem como das práticas dos diferentes atores (professores 
e familiares) que atuam com esse aluno. 
As características do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno com 
deficiência intelectual podem interferir no seu processo de construção do 
conhecimento. A ação pedagógica voltada para esse aluno deve resultar em opções 
que indiquem a possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que 
favoreçam esse processo. 
O acompanhamento implica, necessariamente, na elaboração de um plano 
de atendimentoeducacional especializado. Esse plano consiste na previsão de 
atividades que devem ser realizadas com o aluno na sala de recurso multifuncional. 
O acompanhamento prevê a articulação do professor do AEE com outros 
profissionais que possam dar suporte às necessidades específicas desses alunos. 
Prevê, também, a articulação com a família no sentido de construir as condições 
propícias ao desenvolvimento e aprendizagem. O acompanhamento implica na 
necessidade de avaliação permanente da evolução do aluno nos diferentes espaços 
educacionais e no redimensionamento do plano do AEE. 
 
O acompanhamento visa, também, à superação de atitudes de dependência que 
comumente o aluno com deficiência intelectual apresenta em situações em que ele 
é desafiado a resolver uma determinada situação problema. 
Desse modo, é importante que o professor do AEE proponha atividades que 
promovam a vinculação do aluno com o êxito, bem como organize situações de 
aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo aluno e escolhas diante das 
possibilidades existentes. Essa proposta é possível na medida em que ocorra a 
promoção de situações diversificadas que permitam ao aluno se expressar 
livremente na sala de recursos multifuncionais e na sala de aula. A oferta dessas 
diferentes opções de atividades tem influência no desenvolvimento da autonomia e 
na independência do aluno frente às diferentes situações de aprendizagem. 
 
 A foto ilustra uma criança 
com deficiência intelectual em atendimento 
na sala de recurso multifuncional 
na escola Padre Felice Pistoni, na cidade de 
Fortaleza. A atividade de acompanhamento 
consiste na apresentação de frases 
associadas às gravuras, com o objetivo 
de desenvolver a linguagem oral, bem como 
contribuir para sua evolução conceitual para a 
aprendizagem da leitura. 
 
 
 
O acompanhamento na sala de recursos multifuncionais visa, também, à 
organização da expressão verbal. Desse modo, é importante que o professor 
organize situações que permitam ao aluno estabelecer diferenças entre as 
características da língua oral e escrita. O professor do AEE deve proporcionar ao 
aluno o contato com as mais variadas formas de comunicação, porque esse contato 
possibilita o entendimento e a ampliação do seu vocabulário. Ele deve organizar 
situações em que o aluno seja provocado a se expressar oralmente através de 
descrições de imagens, fotos, recontos orais e relatos de experiências. A 
capacidade de estabelecer relações entre ações vivenciadas se constitui uma 
fragilidade do aluno com deficiência intelectual. A oralidade pode possibilitar o 
desenvolvimento dessa capacidade, permitindo-lhe transitar pelo mundo da 
representação, porque a palavra substitui o mundo físico dos objetos, ela permite ao 
sujeito planejar e organizar o pensamento, contribuindo para a compreensão da 
palavra oral e para a interpretação de significados. 
A ampliação do vocabulário possibilita o seu uso de modo compreensivo. 
 
O professor do AEE pode propor a realização de jogos que demandem desafios que 
implicam o uso de estratégias cognitivas quando contextualizadas nas experiências 
e conhecimentos prévios do aluno em situações de resolução de problema. 
 
 
A foto ilustra uma atividade 
de acompanhamento realizada com 
um aluno que tem paralisia cerebral 
associada a dificuldades motoras e de 
 linguagem e deficiência intelectual. 
A atividade consiste em utilizar jogos de 
encaixe com a finalidade 
de desenvolver suas habilidades 
de preensão e punção, bem 
como desenvolver sua capacidade 
comunicativa. 
 
 
 
 
 
 
Na sala de recursos multifuncionais, o professor do AEE deve realizar ações 
específicas pelas quais os alunos possam distinguir o que é essencial do que é 
secundário no processo de compreensão de uma história ou de outras situações. 
Por exemplo, diante de uma situação problema vivida por um personagem de uma 
história em quadrinho solicitar que o aluno identifique as causas e conseqüências da 
situação vivida pelo personagem dentro da lógica do aluno. 
O professor pode planejar diferentes situações que possibilitem a livre 
expressão do aluno na dramatização, na pintura, no desenho, na modelagem, na 
dança, na música, na escrita, no jogo pedagógico e em outras. 
Geralmente a pessoa que apresenta deficiência intelectual não utiliza de maneira 
espontânea as estratégias cognitivas que permitam antecipar suas ações. O 
professor tentará, então, fazer com que o aluno reconstitua essas ações no plano do 
pensamento e organizá-las em função do fim que ele pretende alcançar. Por 
exemplo, se ele quer construir uma maquete, deverá reunir os elementos 
necessários para essa construção. Qualquer situação concreta real e de interesse 
do aluno pode ajudar na capacidade de antecipação. 
As possibilidades de atividades dessa natureza são muitas. O que importa, 
entretanto, é que ao longo dessas atividades o professor esteja presente no 
desenvolvimento delas, que ele encoraje o aluno e o apóie no planejamento de seus 
 
procedimentos, questionando sobre as razões de suas ações. O aluno poderá 
transferir esses conhecimentos nas atividades de sua rotina. 
Todo o acompanhamento e as atividades aqui propostas almejam desencadear o 
conflito cognitivo. Mas este só se efetivará mediante o reconhecimento do conflito 
pelo aluno. Quando, por exemplo, ele se auto-questiona, ou seja, dúvida e entra em 
contradição com o que faz, diz, explica. O conflito cognitivo pode emergir da 
discordância do aluno diante do resultado antecipado de uma ação e daquele por 
ele observado. 
Ele pode, também, resultar de uma oposição entre pontos de vista de colegas em 
uma situação de resolução de problemas. 
Os exemplos que acabaram de ser apresentados são ilustrações de intervenções 
que podem contribuir para o desenvolvimento da inteligência do aluno. É importante 
não negligenciar os alunos que apresentam deficiência intelectual no início da 
escolarização bem como na educação infantil. 
As dificuldades de evocação e de representação das crianças que 
apresentam deficiência intelectual e a sua limitada representação do mundo, ou 
seja, de interiorização da realidade pode ter uma influência negativa sobre a 
capacidade de significação dessas crianças, isto é, sobre a capacidade de dar 
sentido às atividades de natureza intelectual que 
lhes são propostas e, consequentemente, de mobilizar eficientemente seus 
esquemas cognitivos ou lingüísticos. 
A atividade apresentada a seguir é fundamentada na interiorização da ação e 
é destinada a favorecer o desenvolvimento das estruturas intelectuais em crianças 
que apresentam deficiência intelectual. 
A imitação e o jogo têm um papel muito importante na diferenciação entre 
significantes e significados e, consequentemente, na interiorização da ação. 
Situações vivenciadas pela criança durante o dia podem ser utilizadas para que ela 
reconstitua no pensamento aquilo que viveu. Essa reconstrução é importante para 
que ela se organize no espaço e no tempo e coordene as ações vividas em nível 
mental. 
É importante ressaltar que as ações do acompanhamento expressam o plano de 
atendimento educacional especializado, o qual é elaborado de acordo com a 
necessidade específica de cada aluno. 
 
O ACOMPANHAMENTONA SALA DE AULA 
 
 
 
 
 
O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula do ensino comum 
se caracteriza por uma interlocução em que o professor do AEE deve procurar ouvir 
as dificuldades encontradas por esse professor para ensinar ao aluno com 
deficiência intelectual no contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem do 
âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas dificuldades devem ser 
discutidas pela equipe pedagógica da escola da qual os professores em questão 
devem participar. 
A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser negligenciada. 
 
 
 
 
 
 
A foto mostra quatro crianças durante uma 
atividade de jogo de dominó realizada em uma sala 
de aula regular. 
 
 
 
 
É importante considerar que a interação do aluno com seus pares na classe 
comum fazem dele um agente participativo que contribui ativamente para a 
constituição de um saber compartilhado. O aluno deverá perceber-se como sujeito 
que contribui para a construção de saberes coletivos, retirando disso múltiplas 
vantagens, inclusive a de acessar um papel social valorizado. Oportunizar ao aluno 
com deficiência intelectual viver integralmente a sua escolarização no espaço da 
sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa convivência. Para clarificar 
as ações do professor do AEE, a seguir apresentamos um estudo de caso com o 
respectivo plano de AEE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UMA ESCOLA PARA TODOS 
VALORIZANDO A DIVERSIDADE 
 
 
 Todos são iguais na diferença Na medida em que algumas pessoas pensam 
e refletem sobre esta nova forma de educação inspirada nas práticas inclusivas, 
podem surgir dúvidas a respeito de como a escola pode aceitar todas as pessoas. 
Será que uma criança deficiente conseguirá acompanhar o desenvolvimento de 
seus colegas? Será que todos conseguirão aprender da mesma forma? Esta criança 
não ficaria melhor em uma escola especial? Sua presença pode atrapalhar o 
andamento da sala? Este tipo de questionamento é muito comum por pessoas que 
ainda não compreenderam o verdadeiro papel da educação inclusiva. Com ideais 
advindos de uma cultura excludente por tantos anos, algumas pessoas ainda têm 
preconceitos e certa resistência a esta forma de educar na diversidade. Cabe 
lembrar que todos os indivíduos são diferentes entre si. 
Cada um vivencia experiências únicas, interage com o meio social de forma 
peculiar, recebe um tipo de educação e cultura de acordo com o meio onde vive, 
tem um tipo diferente de inteligência. É pela riqueza de diferenças que são seres 
humanos históricos e sociais, capazes de fazer uso de suas melhores inteligências 
tanto na sala de aula quanto fora dela, enfim, capazes de mudar o mundo e 
transformarem a sociedade. 
No início da década de 80, a teoria da inteligência única começou a ser 
cientificamente questionada. Em seu lugar surgiu a teoria das inteligências 
múltiplas, tendo sido identificadas sete nas primeiras pesquisas, incluindo aquela 
que corresponde à antiga inteligência única, ou seja, a inteligência 
lógico-matemática, também conhecida como inteligência racional. Mais 
recentemente, a este total de sete inteligências foi acrescentada a inteligência 
naturalista (SASSAKI, 2006, p.131). Dessa maneira, sempre existiram salas de aula 
heterogêneas, e buscar o potencial de cada aluno de acordo com suas habilidades 
individuais significa descobrir talentos que se complementam. 
Ninguém é tão severamente prejudicado porque não possui uma ou outra 
habilidade. Independente da necessidade especial que uma pessoa possa 
apresentar, ela possui alguma habilidade que deve ser trabalhada e estimulada. 
Dessa forma, todas as pessoas podem aprender, mas cada uma de uma maneira 
diferente das outras. Dentro de uma perspectiva inclusiva de educação, a escola 
deve oferecer uma educação de qualidade sem excluir nenhum aluno, atendendo a 
 
diversidade existente valorizando as inteligências de cada aluno, procurando saber 
quais são as habilidades e identificando seu estilo de aprendizagem, garantindo o 
sucesso dos alunos nas atividades escolares. Não somente a formas de ministrar as 
aulas, mas também as práticas avaliativas devem ser repensadas pelos 
professores. A idéia de submeter os alunos a testes, provas ou trabalhos no final de 
um período de aulas com o intuito de que eles provem por escrito o que aprenderam 
não é mais aceitável. Este tipo de avaliação partia de um pressuposto excludente, 
de que todos os alunos aprendiam da mesma maneira e tinham que atender aos 
mesmos objetivos. Dessa forma, ao valorizar os alunos pelas suas habilidades e 
individualidades, o professor é capaz de criar situações relevantes e significativas 
das quais podem ser extraídos os dados de avaliação de aprendizagem, nunca 
comparando os alunos entre si, mas sim comparando o aluno com seu próprio 
desempenho anterior. 
O caráter da avaliação não é prejudicar o aluno ou mostrar as suas falhas, 
ela deve servir como um elemento norteador que mostre onde o ensino precisa 
melhorar, onde o professor pode mudar suas abordagens educativas e onde a 
escola deve estruturar-se melhor para atender as necessidades de seus alunos. O 
princípio fundamental da escola inclusiva é o que de todas as crianças deveriam 
aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que 
possam ter. as escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas 
necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de 
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de 
currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de 
recurso e parceria com a comunidade (...) dentro das escolas inclusivas, as crianças 
com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra 
que possam precisar, para que lhes assegure uma educação efetiva (UNESCO, 
1994) 
Considerando estes pressupostos, para que uma educação inclusiva 
realmente aconteça nas escolas brasileiras são necessárias mudanças no que diz 
respeito ao processo de ensino e aprendizagem, no plano de trabalho 
didático-pedagógico, na avaliação educacional e na formação continuada de 
professores, dentre outras. Ao pensar em necessidades especiais, alguns 
professores se atentam apenas às pessoas com alguma deficiência física ou 
intelectual, no entanto a exclusão escolar e social atinge um foco ainda maior no 
contexto brasileiro. Dessa forma, ao adotar uma postura inclusiva de educação, esta 
deve abranger as diferenças de qualquer natureza. A inclusão coloca a questão da 
incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra ótica, reconhecendo a 
existência das mais variadas diferenças, expressadas pelas crianças deficientes e 
superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de 
 
população nômade, crianças pertencentes à minorias lingüísticas, étnicas ou 
culturais e crianças de outros grupos marginalizados. (UNESCO,1994, p.4) De fato, 
inclusão é a capacidade de entender e reconhecer o outro, ter o privilégio de 
conhecer e compartilhar a diversidade existente entreas pessoas, acolhendo-as 
sem exclusão. 
As práticas inclusivas de educação beneficiam todos os envolvidos neste 
processo, pois estes aprendem a lidar com as diferenças, com as dificuldades e 
diminuir preconceitos desde a infância. Desenvolvem sentimentos como respeito e 
solidariedade, sem se deixar levar por sentimento como pena, estranhamento e 
sensação de superioridade. Porém, para a inclusão ser efetivamente realizada, toda 
a escola deve se envolver e ser devidamente estruturada, todos devem estar 
devidamente preparados e conscientizados, inclusive os pais dos alunos. Todo o 
projeto pedagógico da escola deve ser reelaborado e a reflexão deve envolver além 
da equipe escolar, toda a comunidade. Só assim todos terão acesso à importância 
da educação inclusiva e os benefícios que esta traz para toda sociedade. Isso 
significa que a mera mudança de nomenclatura não resolve o problema da 
exclusão, pois o processo de inclusão não ocorre de uma hora para outra com base 
em improvisos. 
Deve haver mudanças nas redes de ensino, reafirmando o compromisso dos 
sistemas na construção de um espaço escolar aberto e propício a receber as 
diferenças de quaisquer naturezas. De acordo com Oliveira (2006), a inclusão é um 
movimento que tem caminhado a passos tímidos, mas que representa um momento 
de transformação rumo a uma escola mais humanizadora e que, para tanto, são 
necessários esforços políticos dos representantes da sociedade civil na construção 
de uma nova realidade. 
A realidade escolar deve ser o reflexo da sociedade fora da escola, e 
vivenciando experiência de valorização das diferenças desde a infância, ao se 
tornarem adultos, os alunos não terão dificuldades de vencer os preconceitos. Com 
esta experiência, aprende-se que cada pessoa ocupa um lugar importante na 
sociedade, todos são dignos de valor e devem ser respeitados, aprende-se que para 
se ter um lugar no mundo deve-se considerar o outro, valorizando o que ele é e o 
que ele pode ser. Dessa maneira, o professor deve sempre valorizar as diferenças 
de seus alunos com diversidade, pois são elas que garantem a construção do 
conhecimento. Os preconceitos devem ficar para trás, o que importa agora é o 
trabalho de reflexão, sensibilização e comprometimento de todos os envolvidos 
neste processo. Todas as pessoas são capazes de aprender, ensinar, desenvolver 
e de realizar, mas para isso é necessário modificar pensamentos, quebrar as 
barreiras que estão impedindo que todos sejam inseridos na sociedade de forma 
autônoma exercendo sua cidadania. 
 
 
A formação dos professores na educação inclusiva Como já visto anteriormente o 
professor tem um papel essencial para a realização de uma proposta de educação 
realmente inclusiva. Sua ação, tanto no que se refere ao ato de planejar seu 
trabalho como na sua atuação em sala de aula é determinado pela sua visão de 
mundo, pela leitura que faz da sociedade, da educação, de si mesmo como cidadão, 
de seu compromisso com seu aluno e das suas relações com ele. 
Esta postura pessoal é construída ao longo da vida, de acordo com as 
experiências vivenciadas, com a sua formação pessoal e também profissional. 
Como um professor será capaz de realizar práticas educacionais inclusivas se ele 
não tem posturas inclusivas em sua vida ou se não acredita ser possível esta forma 
de trabalho? Esta nova forma de educação impõe ao professor o desafio de 
disseminar conhecimentos que visem à construção de uma melhor qualidade de 
vida, desencadeadora de novas atitudes, para que o mestre possa desempenhar 
responsável e satisfatoriamente seu papel de agente transformador da educação. 
Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes em seu lugar 
designado num conjunto social, do qual nem eles, nem seus educadores, têm o 
controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoção desses mesmos 
educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua própria história 
individual e da história coletiva em curso (NÓVOA, 1997, p.109). Pode-se perceber 
que a profissão docente não se dissocia do lugar que seus membros ocupam nas 
relações de produção e do papel que desempenham na manutenção da ordem 
social. 
Denari (2006) aponta que no momento em que a escola se impõe como um 
instrumento privilegiado de estratificação social, os professores também passam a 
ser investidos de ilimitado poder; tanto podem promover a inclusão como a exclusão 
do aluno diferente. Neste caso a diferença é vista por um lado negativo em que são 
atribuídas ao aluno características que o inferioriza perante os demais. Quando se 
parte do princípio de que todas as pessoas diferenciam-se umas das outras e 
podem conviver harmonicamente com esta diversidade, dadas as peculiaridades, 
cada aluno receberia atendimento diferenciado sem que isso desencadeasse um 
processo de marginalização. 
Esta convivência não deveria ser interpretada como uma concessão de um 
determinado grupo a outros, mas sim como um direito de todos reconhecido pela 
sociedade, sem qualquer discriminação. Nesse sentido, deve-se pensar em como 
se sente o professor de classe regular diante desta nova realidade de ter em sua 
sala alunos com necessidades educacionais especiais? Que influências têm seu 
trabalho sob a perspectiva do desenvolvimento do processo educativo dos seus 
alunos? Como vem se dando a formação docente? Somente a boa vontade basta 
 
para realizar práticas inclusivas de educação? Os questionamentos são inúmeros, e 
considerando que as políticas de inclusão garantem acesso e permanência de todos 
os alunos nas salas de aula regulares, na formação do professor seria importante 
prever um preparo para lidar com a diversidade. Nota-se algumas impropriedades 
que vem sendo cometidas na forma de compreender e interpretar como se daria a 
formação de professores neste contexto, principalmente a formação do professor de 
educação especial. Falar de uma educação inclusiva que pressupõe, entre outras, a 
inserção de alunos com deficiência em classes comuns do ensino regular, é falar de 
uma pedagogia de suporte para que as diferenças não sejam meros pretextos para 
a não-aprendizagem. 
Assim, formar professores competentes e qualificados pode ser o alicerce 
para que se garanta o desenvolvimento das potencialidades máximas de TODOS os 
alunos, entre eles, os com deficiência (OLIVEIRA, 2004, p.2) Cabe ao professor, 
não se preocupar com as rotulações e organizar práticas educativas que permitam 
aos alunos ajudarem uns aos outros nas soluções das dificuldades encontradas. 
Deve ser flexível nos seus métodos de avaliação, contribuindo para a construção de 
uma escola de qualidade para todos, contribuindo para o aprimoramento do sistema 
escolar, no sentido de melhorar o acesso à educação das pessoas com 
necessidades educativas especiais. O princípio geral é o da igualdade de direitos, a 
questão da educação especial também precisa ser repensada como um conjunto de 
serviços e de recursos de apoio, orientados para a educação regular, em benefício 
de todos os aprendizes.A inclusão educacional exige que o professor reconheça que as dificuldades 
escolares encontradas não devem focalizar o aluno como culpado, mas sim 
considerar as limitações existentes nos sistemas de ensino e nas escolas. O desafio 
implica numa nova visão de necessidades educacionais especiais das escolas, dos 
professores e de todos os recursos humanos que nela trabalham. O professor deve 
pesquisar e se atualizar a respeito das necessidades educacionais de seus alunos, 
a ponto que possa planejar suas aulas e desenvolver práticas pedagógicas 
verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um valorizando o 
trabalho na diversidade entendida como um recurso e não como um obstáculo. As 
práticas avaliativas não devem ter o objetivo de rotular os alunos, estigmatizando-os 
ou segregando-os, mas necessariamente devem ter o objetivo de sinalizar as 
mudanças que precisam ocorrer para que o processo de ensino-aprendizagem seja 
efetivamente concretizado. Estes temas devem ser discutidos nas Secretarias de 
Educação, nas escolas durante as reuniões e planejamentos, nas universidades, na 
comunidade e por toda população, pois trata-se de um assunto que envolve toda a 
sociedade. 
 
Os currículos escolares devem ser adaptados de modo que atendam as 
necessidades de todos os alunos, provendo oportunidades que sejam apropriadas 
aos diversos tipos de habilidades, não o contrário como vem ocorrendo ao longo 
dos anos, quando os professores fazem o currículo e os alunos que devem se 
enquadrar nele. O sucesso das escolas inclusivas depende muito do 
comprometimento de todos os envolvidos neste processo, principalmente dos 
professores, que são os que desempenham um papel diretamente com os alunos. 
Leite e Aranha (2005), afirmam que pensando em uma proposta de atuação a todos 
os alunos com qualidade, ou seja, num ensino pautado no atendimento à 
diversidade, a formação continuada pode constituir uma opção para que as 
mudanças qualitativas agregadas ao saber docente sejam refletidas no 
conhecimento dos alunos. Dessa forma, pode-se perceber que a inclusão não é só 
uma meta a ser alcançada, mas uma jornada com um propósito. 
Durante o curso desta jornada, os professores vão construir e ampliar suas 
habilidades sobre as experiências que já possuem com o objetivo de alcançar todas 
as crianças e suas necessidades de aprendizagem. Porém, eles também têm o 
direito de esperar apoio e oportunidades para o seu desenvolvimento profissional 
neste caminho, da mesma maneira que os pais e mães têm o direito para esperar 
que suas crianças sejam ensinadas por professores cuja capacitação preparou-os 
para ensinar todas elas. 
Essa tarefa pode não ser tão difícil quanto possa parecer, pois grande parte 
dos professores já tem muito do conhecimento e das habilidades que eles precisam 
para ensinar de forma inclusiva. O que muitas vezes lhes falta é confiança em sua 
própria competência. Isso acontece, em parte, ao mito existente há muito tempo 
acerca da especialização das necessidades especiais que os fazem acreditar que a 
capacitação especializada é um requisito para a inclusão. Além disso, poucos 
professores tiveram a oportunidade de ensinar todas as crianças na sua 
comunidade local, porque alguns alunos foram enviados para escolas especiais ou 
para escolas independentes (MITTLER, 2003, p.184). 
De acordo com Mittler (2003), esta atitude não justifica a falta de 
oportunidades de capacitação que a grande maioria dos professores vem 
vivenciando, mas representa uma base para futuras oportunidades de 
desenvolvimento profissional sobre os fundamentos que já existem. A criação de 
oportunidades para capacitação não significa influenciar o modo como os 
professores se sentem com relação à inclusão. Os professores precisam de 
oportunidades para refletir sobre as propostas de mudança que mexem com seus 
valores e com suas convicções, assim como aquelas que afetam a sua prática 
profissional cotidiana. É importante que a educação inclusiva não seja vista apenas 
como um modismo ou uma inovação que em pouco tempo cairá no desuso. 
 
Este processo de implantação é lento, porém extremamente importante para 
que se tenha uma sociedade igualitária nos direitos e no exercício da cidadania. 
 
 
 
 
 
O OLHAR DO PROFESSOR FRENTE À 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
INCLUSIVA:DELINEAMENTO METODOLÓGICO 
 
 
 
 
 
 
​Metodologia Como já especificado anteriormente, foi realizada uma pesquisa 
de campo com professores atuantes nas escolas públicas de Lins em classes 
regulares e apresentados os problemas que a direcionaram, sua justificativa, 
relevância e objetivos. Neste capítulo é relatado o delineamento metodológico 
elaborado, considerando-se a caracterização do tipo de estudo em que se constitui 
essa pesquisa, os cuidados com a opção metodológica adotada, as etapas na 
construção da pesquisa e os procedimentos e técnicas utilizados durante seu 
desenvolvimento para a coleta, seleção e análise dos dados. Esta pesquisa busca o 
conhecimento das concepções dos professores que estão atuando nas classes de 
ensino regular frente à realidade da educação inclusiva com a qual estão se 
deparando atualmente e quais as práticas pedagógicas que os professores 
acreditam ser favoráveis à educação inclusiva, procurando relacionar dimensões 
como meio social, formação escolar e profissional dos sujeitos da pesquisa. 
Etapas da construção da pesquisa Diante do exposto na introdução e dos objetivos 
do presente trabalho, este estudo procura responder aos seguintes problemas: A 
compreensão que os professores das séries iniciais têm a respeito das práticas 
inclusivas de educação contribuem para a efetivação de tais práticas no seu dia a 
dia de trabalho? 
Os professores com especialização na área de educação especial são mais 
favoráveis á educação inclusiva do que os que não possuem formação específica 
na área? O nível de formação docente deve ser observado e analisado quando se 
 
trata da garantia de uma educação para todos de qualidade respeitando e 
valorizando as diversidades? A partir dos questionamentos acima citados, a 
pesquisa seguiu as seguintes etapas: 
 
 a) Levantamento bibliográfico; 
 
 b) Análise documental – documentos oficiais; 
 
c) Coleta e seleção de dados com os sujeitos da pesquisa; 
 
 d) Análise dos dados coletados e apresentação dos mais relevantes. 
 
Na primeira etapa, realizou-se um levantamento bibliográfico considerando 
os aspectos da temática a ser estudada quanto da metodologia a ser adotada, na 
busca para compreender quais os melhores caminhos a serem seguidos. Na 
segunda etapa, efetuou-se uma análise documental, considerando documentos 
publicados pelo MEC sobre a Educação Especial Inclusiva, em especial a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Na terceira 
etapa foi realizado o procedimento de coleta de dados através da aplicação do 
questionário e seleção dos dados relevantes observados. A quarta e última etapa 
constituiu-se na análise dos dados encontrados e as considerações pertinentes. 
Procedimentos metodológicos Para a coleta dos dados obtidos nesta pesquisa foi 
utilizado