TDE AULA 10 SEMIPRESENCIAL DIA 24_ 04_ 2021_

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CURSO: PSICOLOGIA DISCIPLINA: PSICOLOGIA ESCOLAR
Disciplina: 172117 Turma: 0059-A - 4N Período: 2021/1
Professora: Simone Regina Sandri Modesti
TDE AULA 10 – SEMIPRESENCIAL DIA 24/ 04/ 2021: 
Construir resumo dos textos, para AP1 que são:
Aula 3 – A, Martinez. (2010)  “O que pode fazer o psicólogo na escola?” Em Aberto, Brasília, v. 23, n. 83, p. 39-56, mar. 
Aula 6 – Viégas, Lygia de Souza.  Psicologia Escolar e Educacional no Brasil: a importância da autocrítica (capitulo 1).
Aula 7 – Guirado, Marlene. (2009). Psicologia Institucional: O Exercício da Psicologia como Instituição.
Postar no Aula
Aula 3 – O que pode fazer o psicólogo na escola? (Albertina Mitjáns Martinez)
Introdução
As possibilidades de atuação do psicólogo na instituição escolar constituem, ainda, um tema de reflexão e de debate entre esses próprios profissionais, especialmente entre aqueles interessados em contribuir para o melhoramento da qualidade do processo educativo. Sua atuação se associa frequentemente ao diagnóstico e ao atendimento de crianças com dificuldades emocionais ou de comportamento, bem como à orientação aos pais e aos professores sobre como trabalhar com alunos com esse tipo de problema. Essa situação é resultado do impacto do modelo clínico terapêutico de formação e atuação dos psicólogos no Brasil na representação social dominante sobre a atividade desse profissional.
1 Alguns pontos de partida: o que entender por Psicologia Escolar?
As contribuições da Psicologia no campo educativo não se reduzem ao trabalho do psicólogo na instituição escolar, pois é sabido que os processos educacionais acontecem em diferentes âmbitos e níveis, fazendo com que a articulação Psicologia e Educação assuma diferentes e variadas formas.
Escolar como: um campo de atuação do psicólogo caracterizado pela utilização da Psicologia no contexto escolar, com o objetivo de contribuir para otimizar o processo educativo, entendido este como complexo processo de transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento da subjetividade .
A especificidade do que denominamos Psicologia Escolar em relação a outras áreas ou ramos da Psicologia, tal como estão constituídas hoje, está dada pela conjunção de dois elementos: em primeiro lugar, pelo seu objetivo, sendo esse a contribuição para a otimização dos processos educativos que acontecem na instituição escolar entendidos de forma ampla e também complexa pelos múltiplos fatores que neles intervêm ; e, em segundo lugar, pelo locus de atuação constituído pelas diferentes instâncias do sistema educativo, em especial a instituição escolar.
Na conceituação apresentada, pode-se observar que a Psicologia Escolar não está definida em função de um campo estreito de saberes da Psicologia , mas sim a partir da configuração de um campo de atuação profissional que requer a utilização dos múltiplos e diversos saberes organizados em diferentes áreas da Psicologia como ciência particular, sem os quais não é possível contribuir eficazmente para a otimização do processo educativo compreendido na sua complexidade e plurideterminação.
O arcabouço de saberes da Psicologia que o psicólogo escolar utiliza na sua atuação está determinado pelas tarefas que se propõe realizar, pelos desafios que sua prática lhe coloca e, sem dúvida, pela representação que tem dos elementos envolvidos nos desafios a enfrentar, independentemente do campo ou da área da Psicologia em que esses conhecimentos tenham sido originariamente produzidos.
2 As formas de atuação “tradicionais”
2.1 Avaliação, diagnóstico, atendimento e encaminhamento de alunos com dificuldades escolares
Essa tem sido uma das mais tradicionais funções do psicólogo na instituição escolar, devido ao viés significativamente clínico que dominou a Psicologia por muitos anos. A consideração da avaliação e do diagnóstico como um momento específico, realizado à margem da situação real em que as dificuldades escolares se expressam, centrado no aluno e feito por um profissional isolado a partir, fundamentalmente, de testes de forte conotação quantitativa ou clínica, vem transformando-se em uma concepção na qual a avaliação e o diagnóstico se configuram como processos nos quais se consideram os espaços sociorrelacionais onde as dificuldades escolares se revelam, no marco de um trabalho em equipe no qual o professor tem um importante papel. Salientamos a importância do trabalho do psicólogo direcionado à compreensão da gênese das dificuldades escolares, elemento essencial para o delineamento das estratégias educativas e cujo acompanhamento, em parceria com o professor e com outros profissionais, constitui a via para a superação dos problemas detectados.
2.2 Orientação a alunos e pais
Tradicionalmente, esse trabalho tem se expressado fundamentalmente em ações interventivas, em colaboração com outros profissionais da escola, visando à superação de dificuldades concretas, porém tem começado, também, a assumir objetivos promocionais de bem-estar emocional e de desenvolvimento de importantes recursos psicológicos em correspondência com os objetivos da educação integral que a escola propõe.
2.3 Orientação profissional
A orientação profissional é uma das formas específicas da função de orientação na qual os psicólogos têm trabalhado, fundamentalmente, no ensino médio.
2.4 Orientação sexual
A orientação sexual também constitui uma forma específica da função de orientação na qual se têm produzido mudanças.
2.5 Formação e orientação de professores
Isso supõe a necessidade de considerar a complexidade constitutiva da subjetividade no trabalho para a superação das dificuldades, uma vez que muitas dificuldades escolares se alastram e se cristalizam precisamente pela falta de estratégias de atuação que tenham em conta a multiplicidade de elementos que dela participam.
2.6 Elaboração e coordenação de projetos educativos específicos (em relação, por exemplo, à violência, ao uso de drogas, à gravidez precoce, ao preconceito, entre outros)
Referimo-nos aqui às estratégias de intervenção cuja complexidade e abrangência implicam a estruturação de vários tipos de ações das quais participam, de forma coordenada, outros profissionais da escola. Sabe-se que, para contribuir no sentido de mudanças reais nas formas pelas quais os indivíduos pensam, sentem e atuam, são requeridas estratégias educativas sistêmicas e permanentes, em correspondência tanto com a complexidade da subjetividade humana quanto com a complexidade de seus processos de mudança. Apesar da evolução qualitativa que se aprecia nas formas de atuação consideradas neste grupo, elas estão definidas, em grande parte, pelos problemas concretos que, em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos, tem que ser enfrentados e resolvidos no cotidiano escolar, e para os quais o trabalho do psicólogo se configura como uma resposta.
3 Formas de atuação “emergentes”
3.1 Diagnóstico, análise e intervenção em nível institucional, especialmente no que diz respeito à subjetividade social da escola, visando delinear estratégias de trabalho favorecedoras das mudanças necessárias para a otimização do processo educativo
A caracterização e o funcionamento da escola como instituição, bem como o impacto dessa nos processos de ensino-aprendizagem que nela se desenvolvem e no cumprimento da sua função educativa em um sentido mais geral, têm sido temas relativamente pouco abordados pela Psicologia Escolar, a qual, como já salientamos, tem focalizado muito mais a dimensão psicoeducativa do que propriamente a dimensão psicossocial da escola.
Por sua vez, a ação dos sujeitos nesse espaço social contribui para a configuração subjetiva que este assume, estabelecendo-se uma relação recursiva entre subjetividades individuais e subjetividade social. Enxergar a escola não apenas como um lugar onde uns ensinam e outros aprendem, mas também como um espaço social sui generis no qual as pessoas convivem e atuam, implica reconhecer a importância da sua dimensão psicossocial, assim como o papel do trabalho do psicólogo escolar nessaimportante dimensão.
3.2 Participação na construção, no acompanhamento e na avaliação da proposta pedagógica da escola
O psicólogo escolar pode atuar de múltiplas formas, visando que a proposta pedagógica constitua-se efetivamente como um instrumento útil para a organização coerente do trabalho educativo.
3.3 Participação no processo de seleção dos membros da equipe pedagógica e no processo de avaliação dos resultados do trabalho
Fundamentalmente no ensino particular, dá-se cada vez mais atenção à qualidade dos processos de recrutamento e seleção dos membros da equipe pedagógica, com o objetivo de escolher os candidatos que melhor possam desenvolver um trabalho potencialmente efetivo. O psicólogo pode contribuir para o delineamento de sistemas e estratégias de avaliação que, simultaneamente com seu objetivo de evidenciar os pontos fortes e fracos do trabalho realizado, visando a seu aprimoramento, possam, também, se constituir num processo construtivo de desenvolvimento para todos os envolvidos.
3.4 Contribuição para a coesão da equipe de direção pedagógica e para sua formação técnica
Existe hoje uma ampla produção científica que baliza a importância e a necessidade do trabalho em equipe para se atingir os objetivos organizacionais, sendo que a instituição escolar, como um tipo específico de organização, não escapa a essa regra. Sobre as diferenças entre grupo de trabalho e equipe de trabalho, assim como sobre os fatores que podem contribuir para o necessário processo de trânsito da condição de grupo à condição de equipe, também existe uma extensa produção científica. O trabalho do psicólogo escolar pode ser muito útil na utilização de estratégias e técnicas para o desenvolvimento de equipes de trabalho, começando pela equipe de direção e atingindo todos os outros coletivos possíveis.
3.5 Coordenação de disciplinas e de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos
Com maior frequência começam a ser incluídos nas propostas pedagógicas das escolas espaços curriculares não tradicionais. As experiências do psicólogo em condição de “professor” ou de coordenador de disciplinas, oficinas e projetos dessa natureza, evidenciam-se como positivas.
Mesmo significando uma preocupação legítima, pela importância das representações sociais nas formas de pensar e de agir dos indivíduos que delas participam, tal prática, até onde podemos conhecer, mostra que esse perigo potencial não se concretiza se, com profissionalismo, o psicólogo for capaz de delinear e articular adequadamente ações que, na realidade, não são antagônicas.
3.6 Contribuir para a caracterização da população estudantil com o objetivo de subsidiar o ensino personalizado
Junto com o professor e o orientador educacional, atores-chave nesse processo, o psicólogo contribui especialmente no delineamento e na realização de ações que permitam a caracterização daqueles aspectos da subjetividade individual que possam estar marcadamente vinculados, em cada caso, aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
3.7 Realização de pesquisas diversas com o objetivo de aprimorar o processo educativo
Pesquisar – como forma de melhor compreender os mais variados processos e situações que acontecem no contexto escolar, com o objetivo de tomar as decisões mais acertadas para o aprimoramento do processo educativo – constitui uma atividade consubstancial do trabalho da escola. No entanto, reconhece-se que a complexidade do processo educativo e, especialmente, a emaranhada teia de elementos que dele participam exigem, cada vez mais, um olhar atento para a atividade escolar e para as decisões que sobre ela devem ser tomadas.
3.8 Facilitar de forma crítica, reflexiva e criativa a implementação das políticas públicas
O reconhecimento de que a efetivação de qualquer mudança ou inovação idealizada fora do contexto escolar passa, necessariamente, pela forma como os atores da escola a assumem tem sido evidenciado na produção científica sobre inovação educativa. No entanto, na tentativa de implantar as políticas públicas, esse aspecto é pouco considerado e se constitui como um dos múltiplos fatores que explicam a distância que, muitas vezes, se observa entre o que é concebido na política e sua real expressão no contexto escolar.
4 O psicólogo e seu vínculo com outros profissionais da escola: os desafios do trabalho em equipe
Uma das questões atualmente debatidas entre os interessados na Psicologia Escolar é a referida identidade do psicólogo escolar. O que é «próprio» do psicólogo em relação a outros profissionais da escola constitui objeto de dúvidas e inquietações, não apenas entre esses outros profissionais, mas também entre os próprios psicólogos escolares.
Algumas das formas de atuação que temos descrito não são exclusivas do psicólogo escolar, posto que algumas delas, como a orientação profissional ou sexual, constituem legitimamente formas de atuação do orientador educacional. Isso mostra que existem algumas direções de trabalho em que a atuação do psicólogo escolar complementa produtivamente a de outros profissionais, aportando o olhar «psicológico» ao objeto de trabalho em foco e às formas de ação específicas associadas a esse aspecto.
Planejar conjuntamente, organizar e distribuir adequadamente o trabalho, articular as ações evitando superposições desnecessárias e dar o melhor de cada um em função das especificidades de sua formação e de suas competências profissionais constituem elementos essenciais para o funcionamento eficaz das equipes multiprofissionais.
Aula 6 – Psicologia Escolar e Educacional no Brasil: a importância da autocrítica. (Lygia de Sousa Viégas)
Introdução
Há aproximadamente 40 anos, a psicologia escolar e educacional brasileira viveu um forte impacto, primeiro com a Tese de Doutorado de Maria Helena Souza Patto, intitulada Psicologia e ideologia: reflexões sobre a psicologia escolar, defendida em 1981 e publicada em forma de livro em 1984; e em seguida, com sua Tese de Livre-Docência, A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia, defendida em 1987 e lançada em 1990 como livro, o qual foi reeditado diversas vezes, com destaque para a edição revista e ampliada que marca os 25 anos da publicação.
Isso porque algumas naturalizações próprias da área passaram a ser tensionadas, dando materialidade a uma disputa discursiva e de projeto que vem tomando corpo de forma ora mais, ora menos consistente na formação de psicólogas em vários estados brasileiros.
Nesse processo, seguirá sendo importante o exercício de autocrítica tão essencial para a abertura de novos rumos na área, o que implica repararmos nossas próprias contradições, tanto no sentido de olhá-las detidamente quanto no sentido de fazer as reparações necessárias.
Primeiras fissuras na psicologia escolar e educacional brasileira
Não é novidade afirmar que Patto é germinal na produção teórico-prática da psicologia escolar e educacional em uma perspectiva crítica no Brasil, tendo como disparadoras as duas Teses acima referidas. Sinteticamente, em Psicologia e Ideologia, Patto toma por objeto a atuação de psicólogas no atendimento de demandas escolares, desvelando a presença marcante de um olhar psicologizante para o fenômeno do fracasso escolar; assim, em A produção do fracasso escolar, a autora realiza uma diligente pesquisa no chão de uma escola pública de um bairro pobre de São Paulo, pondo a nu algumas dinâmicas escolares que produzem ativamente o fracasso, até então desconsideradas na leitura e atuação da psicologia.
Os impactos de tais Teses na psicologia escolar e educacional brasileira são exemplo da potência da autocrítica, bem como do quanto pesquisas acadêmicas podem e devem produzir transformações decisivas na área sobre a qual elas versam, o que, por sua vez, reforça o caráter ético-político da ciência, implicado no nosso olhar e fazer profissionais. Mas a obra de Patto vai além das duas Teses, mantendo o mesmo rigor e consistência. Dela resultam contribuições teóricas e metodológicas que abriram espaço para a inclusão de temas tradicionalmentedesprezados pela psicologia escolar e educacional no Brasil. Sendo suas provocações potente alimento para uma atuação ética e politicamente orientada na superação de todas as formas de opressão, entendo que a leitura de Patto beneficiaria todas as psicólogas, e não apenas aquelas que se interessam pela área educacional.
Sem a intenção de ser repetitiva, inclusive em relação a escritos meus, assumo, em poucas linhas, o desafio de recuperar categorias essenciais da sua obra. O primeiro destaque é, certamente, o referencial teórico adotado, qual seja, o materialismo histórico-dialético. Assim, a dimensão histórica é essencial em suas pesquisas.
A representação social que a psiquiatria e a psicologia científica construíram do povo brasileiro, de enfoque, sobretudo, racista, foi determinante na criação de uma autoimagem negativa, que, assimilada de forma sutil, serviu como instrumento para desqualificar e apassivar o povo. A interiorização destas ideias preconceituosas possui, no Brasil, um caráter disciplinador, assumindo o papel da norma. A formação de mentalidade seria, dessa forma, um mecanismo de controle internalizado. Por meio de um sutil deslizamento semântico, pobreza passa a ser sinônimo de sujeira, doença, degradação, imoralidade, crime, perigo e, por fim, subversão.
Mas, nesse ponto, é preciso frisar: a força dos escritos de Patto resulta da dialética. Assim, da mesma maneira em que denuncia teorias e práticas da psicologia que somam com a opressão, a autora anuncia a possibilidade de sua superação crítica, apontando uma possível chave de análise: a consciência do oprimido não é totalmente lúcida, nem totalmente alienada; ela é dividida, contraditória.
Flores no asfalto: brota vida nas fissuras da psicologia escolar e educacional brasileira
Os anos 1990 são decisivos na psicologia escolar e educacional brasileira, na medida em que, a partir da publicação de A produção do fracasso escolar, um conjunto de psicólogas brasileiras assumiu o desafio de reinventar a produção teórico-prática na área, incorporando aqueles elementos denunciados por Patto como tradicionalmente negligenciados pela psicologia. Da crítica à psicologia escolar e educacional tradicional, passamos a construir o que hoje é reconhecido como psicologia escolar e educacional crítica.
Considera-se marco a publicação do livro Psicologia Escolar: em busca de novos rumos , tendo em vista que ele reúne pesquisas e invenções de práticas desenvolvidas no Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP, dando continuidade, portanto, às provocações de Patto. O subtítulo do livro é representativo do momento em que a área de se encontrava: “em busca de novos rumos”. Mas, na trilha, muita vida brotou da rachadura criada na área, o que dá fôlego para seguir.
Sem a pretensão de reunir todas as contribuições que têm sido anunciadas, faço um recorte limitado de aspectos que considero importantes. Um primeiro elemento, que se tornou jargão, é a compreensão de que o fracasso escolar possui múltiplas determinações. Assim, releva-se a importância de se considerar as dimensões histórica, política, econômica e social nas dificuldades vividas no processo de escolarização, as quais, em comum, antecedem e ultrapassam o caso específico analisado. Além de tais dimensões, e aproximando-se do caso específico, há ainda as dimensões institucionais, pedagógicas e relacionais, que também atravessam a experiência escolar. Afinal, também professoras estão sendo culpabilizadas pelo fracasso escolar, o que tem contribuído para a experiência de sofrimento no exercício da função, o qual deve ser analisado em sua dimensão política, e não individual . Curiosamente, é comum professoras queixando-se de solidão, o que não pode cair no vazio de nossa atuação.
Essas ponderações aqui anunciadas não se traduzem na imposição de um receituário de práticas e procedimentos. Ao contrário, prima-se pela criação, sobretudo se coletiva. Assim, em vários estados de Norte a Sul do país, vemos coletivos criando estratégias e produzindo conhecimento, respeitando nesse processo as especificidades do contexto em que se inserem.
A potência criativa da luta coletiva contra a medicalização da educação
No Brasil, o debate sobre medicalização da vida tem sido cada vez mais frequente. Breve análise no portal Scielo desvela a intensificação de publicações sobre o tema, sobretudo, a partir de 2010, período que concentra 74% dos artigos , com aumento anual. Como disparador, nos remetemos à fundação do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, coletivo ativo na criação e luta desmedicalizantes.
Sua penetração na vida cotidiana se dá a partir de diversos dispositivos estratégicos e práticos, instalados em todos os espaços e instituições , que operam em torno de matrizes normativas e ideais regulatórios, prescrevendo padrões que devem ser seguidos à risca por todos, invisibilizando a complexidade da existência e camuflando o fato de que as condições de vida são absurdamente desiguais. A medicalização se sustenta em princípios ao mesmo tempo universalizantes e individualizantes. Universalizantes, pois cria e legitima padrões estáticos, não raro calcados na biologização e essencialização da experiência humana. Trata-se de perspectiva cunhada no feminismo negro , por meio da qual se desvela que a opressão tende a incidir de forma mais cortante a partir da presença de alguns marcadores sociais, essencialmente relativos à raça, classe, gênero e sexualidade . E quanto mais uma vida é atravessada por um ou mais desses marcadores de opressão, tanto maior a vulnerabilidade política e social daquela existência.
Fissurados, seguimos afirmando a criação e a luta coletiva
Apesar de tantos anos passados e tantas experiências e debates acumulados, a psicologia escolar e educacional ainda não se desfez de todo o ranço medicalizante e psicologizante entranhado em muitas de suas teorias e práticas.
O fato é que, embora as perspectivas críticas em psicologia escolar e educacional tenham frutificado em quase todos os estados brasileiros, é sabido que a formação de psicólogas é ainda é um território de disputa. Exemplifico Situações em que racismo e LGBTIQ+fobia são nomeadas por bullying, camuflando seu caráter histórico-cultural e contribuindo para a judicialização, e não para o enfrentamento educativo e pedagógico; também é comum que o trabalho nesses casos envolva uma inversão no mínimo delicada: busca-se o «fortalecimento da resiliência» das vítimas, para que elas aprendam a suportar a violência sem se abalar. Mas também é comum, e precisamos falar sobre isso, que psicólogas muito bem formadas e instrumentalizadas do ponto de vista teórico-prático apontem barreiras concretas para a realização de um trabalho socialmente comprometido, muitas vezes como consequência da precariedade dos serviços ou da falta de autonomia.
Aula 7 – Psicologia Institucional: O Exercício da Psicologia Como Instituição. (Marlene Guirado)
Desde o final da década de 1980, tenho procurado discutir a especificidade do trabalho e da pesquisa em psicologia quando esta se faz junto a outras instituições sociais. Afinal, pela formação, pela regulamentação da profissão bem como pela expectativa do público e dos agentes institucionais, esse é o território-rei do psicólogo. O presente artigo visa a revisitar tais discussões, desenvolvidas nesses quase 20 anos de trabalhos contínuos e intensos.
PSICOLOGIA: INTENÇÃO E EXTENSÃO
Há aproximadamente três décadas, começou a se tornar visível, entre nós, a preocupação de estender a psicologia para além das áreas em que habitualmente se exercia: pesquisas de laboratório, psicodiagnóstico, psicoterapias, treinamento e seleção profissional, predominantemente. Com o passar do tempo, os currículos de outras faculdades foram incorporando o mesmo título.
É assim que, cada vez mais, psicologia e instituição vai se tornando um binômio conhecido e reconhecido. Apesar da liberalidade na nomeação daquilo que faziam, profissionais e autores sobre o tema produziam trabalhos até certo pontodiferentes sob a insígnia institucional.
A PSICOLOGIA INSTITUCIONAL DE BLEGER: UMA INTERVENÇÃO PSICANALÍTICA
Psicologia Institucional é um termo cunhado por J. Bleger, psiquiatra argentino de orientação psicanalítica inglesa, que a um certo momento, buscou aliar psicanálise e marxismo para pensar a atuação do profissional em psicologia, para além das práticas terapêuticas e consultorias. E, como Bleger o define, com essa abordagem, toma-se a instituição como um todo, como alvo da intervenção. Tudo isto implica que se alguém se diz trabalhando com psicologia institucional, estará, ao mesmo tempo, tomando, tanto a instituição e suas relações quanto a intervenção do psicólogo, a partir de uma perspectiva psicanalítica; ou da perspectiva de uma psicanálise.
A ANÁLISE INSTITUCIONAL DE LAPASSADE: UMA INTERVENÇÃO POLÍTICA
Análise Institucional, por sua vez, é o nome dado a um movimento que supõe um modo específico de compreender as relações sociais, um conceito de instituição e um modo de inserção do profissional psicólogo que é de natureza imediatamente política.
Funciona quase como uma convocação à militância. E o leitor se sente nessa condição de chamado aos brios: “Mexa-se! O que você está fazendo aí sentado? Venha engrossar as fileiras dos que rompem com a burocracia, liberam a palavra social e fazem a revolução permanente!”.
Tal chamado, porém, como uma segunda voz nos escritos de seu livro mais conhecido entre nós, traz já a ambiguidade, assumida por ele, de apresentar e criticar radicalmente a Análise Institucional que ele mesmo propõe. No «Prólogo à Segunda Edição» dessa obra, acaba por dizer, enfaticamente, sobre a ineficácia da Análise Institucional, na medida em que conta com a ação de técnicos como coordenadores e preceptores de mudança; a menos que se queira considerar, por um artifício, que a análise se dá no nível da palavra e, portanto, não tem relação automática com uma mudança na ação concreta. Por isso, não menos enfaticamente, afirma que o que se deve fazer é a Ação Direta, por aqueles mesmos que constituem os grupos de uma determinada instituição e/ou organização, com as lideranças nascidas de seu interior. Segundo ele, essa é a verdadeira revolução permanente que “decapita o rei”, as instituições sociais dominantes. Tudo, por inspiração dos momentos históricos da revolução de 1968, na França, e ainda visando à liberação da palavra social.
O EXERCÍCIO DA PSICOLOGIA COMO INSTITUIÇÃO
Primeiramente, Lapassade teve efeitos em minha prática profissional, que eu passava, então, a designar como se dando «no nível organizativo/político, do interior do exercício da própria psicologia». Depois, mais diretamente, entro em contato com os escritos de Michel Foucault, por influência de um autor nacional, José Augusto Guilhon Albuquerque. Como quem não se poupa de colocar no papel as ideias que lhe começam a fazer sentido, sobretudo porque elas faziam sentido no exercício concreto da psicologia, escrevi dois livros. E se o leitor estiver, agora, um pouco reticente quanto às possibilidades dessa estratégia de pensar, não lhe tiro a razão, mas faço disso um desafio para a demonstração de sua viabilidade.
A ponto de o título Psicologia Institucional tomado para nomear práticas psicológicas junto às instituições/organizações conforme se viu nos modelos anteriores, mostrar-se limitado, pois enfatiza, ou melhor, pode recair numa questão de áreas de atuação. Nossa proposta visa a dizer, não de uma área de atuação, mas de um certo dispositivo metodológico, de um certo modo de produzir psicologia.
O CAMPO CONCEITUAL DESSA NOVA PROPOSTA
A base diferencial de nossa proposta é o conceito de instituição com que trabalhamos: conjunto de relações sociais que se repetem e, nessa repetição, legitima-se. Essa legitimação se dá, em ato, pelos efeitos de reconhecimento de que essas relações são óbvias e que naturalmente sempre foram assim. Dá-se, ao mesmo tempo e complementarmente, pelos efeitos de desconhecimento de sua relatividade. A escola, por exemplo, é uma criação da modernidade, mas é muito pouco provável que seus agentes e sua clientela consigam imaginar a relatividade dessa forma de ensinar. Estes últimos demandam um determinado serviço e os primeiros se destinam a prestá-lo. É nessa relação que se define a tensão entre posse e alienação do objeto institucional. Uma relação de poder, portanto, um jogo de forças poder/ resistência, que não se dá senão no e pelo discurso.
Chegamos desse modo ao outro termo definidor do campo conceitual de nossa proposta: discurso. Com Michel Foucault, tomamos o discurso como ato, dispositivo, instituição, que define, para um determinado momento histórico e para uma região geográfica, as regras da enunciação. Do ambiente físico até o modo de se vestir, andar e se dirigir ao paciente, sobretudo nas primeiras entrevistas, há um regramento implícito da conduta do profissional que o faz sentir-se parte de uma comunidade discursiva: aquela dos que são analistas ou psicoterapeutas que trabalham com essa orientação. Pertencer a essa comunidade faz supor, por sua vez, que falam a mesma língua. Isso significa que, ora mais e ora menos diretamente, aprenderam das mesmas fontes teóricas, leram e creditaram os mesmos autores; ou seja, comungam as mesmas teorias e se autorizam a dizer em nome dos mesmos mestres.
Também, isso implica um modo de pensar o que devem fazer como analistas, o que é análise, “quem” é o paciente, porque sente o que sente, até onde se pode ir num determinado processo.
A PROPOSTA
Parece contrassenso falar em especificidade de atuação profissional e operar conceitualmente na interface com outras áreas do conhecimento. No entanto, como disse certa vez Maingueneau, é preciso pensar com paradoxos. Ou ainda, só na interface marcam-se os limites do próprio.
Com o conceito de instituição com o qual trabalhamos, podemos considerar a psicologia como instituição do conhecimento e da prática profissional. Com o conceito de discurso como dispositivo-ato-instituição, podemos tomar o exercício da psicologia como discurso que produz e reproduz verdades, num jogo de forças poder-resistência. Fazemos, portanto, desses termos, que não se estranham, o quadro referencial, a estratégia de pensamento, para dizer do que se faz quando se diz fazer psicologia. Os exemplos mais uma vez se prestam ao esclarecimento. Imaginemos uma situação de sala de aula em que um aluno discorda do modo como o professor conduz seu curso, e o faz em voz alta, enquanto seus colegas em atento silêncio indicam, senão na totalidade pelo menos em parte significativa deles, concordar com sua fala. O aluno que discorda, muito provavelmente, reedita, naquela situação, o lugar que se viu e se vê ocupando nas relações que estabelece desde sempre em sua vida e, como tal, na mais absoluta singularidade de ser, que construiu historicamente. No entanto, o fez num movimento que se regra pelas particularidades do lugar de aluno, falando a um professor. A cena assim constituída repõe as tensões de uma relação de poder, repõe o jogo de expectativas e dirige a um incerto ponto de desfecho a depender, sempre dos mesmos fatores: movimento, repetição, regularidades e singularidade. Tudo, historicamente construído, tendendo ao reconhecimento de legitimidade de uma certa forma de se fazer o ensino e a aprendizagem.
Isto, para inserir entre seus determinantes a ideia de que o discurso do analista faz parte do discurso em análise e de que esse discurso pode transferir, para o contexto concreto de uma sessão, as teorias creditadas como verdade sobre o paciente, que assim se antepõem à sua fala.
Com mais razão esse trabalho se mostra importante, quando saímos do setting consultorial para operar com os termos e procedimentos da psicanálise em outro contexto que não seja o seu de origem. O que implica essa reinvenção? Em primeiro lugar, preservar o sentido de reedição de lugares em relações que de alguma forma marcam para a pessoa o reconhecimento de si e de sua posição; mesmo que disso não se dê conta. Depois, considerar que a reediçãosó se faz em relações, por sua vez instituídas, em meio a procedimentos e jogos de força e de produção de verdades, que também deixam sua marca.
A título de exemplo: o atendimento psicológico a internos da FEBEM tem uma especificidade, mesmo considerando as diferenças que existem entre ele se dar no interior das Unidades da própria FEBEM, ou no âmbito físico dos Serviços que a Universidade presta à Comunidade. A clientela que atendemos desenvolve expectativas muito particulares em relação ao terapeuta e seu trabalho, desde a feitura de relatórios de liberação ao juiz, até mais uma ocasião de liberdade, de saída.
DIÁLOGOS COM A EXPERIÊNCIA E OUTROS DISCURSOS
Quando um psicólogo é convidado ou contratado para trabalhar numa instituição que não o consultório, essas ideias e termos têm um modo muito particular de constituir sua experiência. E o primeiro fator a considerar é o lugar que ocupa na ordem formal daquela prática. Isto porque é a partir daí que será visto, reconhecido, pelos demais agentes e pela clientela bem como se reconhecerá e reconhecerá os outros grupos em seu fazer cotidiano. Poder-se-ia dizer que esse lugar lhe confere um campo de visão e de visibilidade no imaginário daquela instituição; e, ao mesmo tempo e ato, o âmbito discursivo possível do serviço que poderá prestar.
De certa maneira, também, com essa concepção, revemos as colocações de Bleger sobre a função social do psicólogo, como uma espécie de convocação moral à ação transformadora da realidade. A condição de mudança não está voltada para fora ou justaposta ao exercício da psicologia. Não é uma exigência moral. É uma ética intrínseca a esse exercício; é responder ao perigo representado pelas repetições inaudíveis e discretas de procedimentos, de discursos, consagrados, naturalizados, legitimados.
E já que voltamos a Bleger, uma questão delicada sempre retorna, quando da leitura de seu texto: segundo ele, o psicólogo institucional deve trabalhar na condição de assessor, para que seja garantida a autonomia técnica. Institucional como método, como estratégia de pensamento, ao invés de tomá-la como mais uma área de atuação com métodos próprios.
Por tal caminho, chegaríamos a considerar que o psicólogo, mesmo contratado por 40 horas semanais ou encaixado no lugar de técnico pelo organograma, poderia proceder a seu trabalho tendo como regra de ouro os “cortes que fazem pensar”. Isto implica a atenção constante, como dissemos de início, à ação dos pressupostos teóricos de nossa disciplina do conhecimento, antecipando-se a qualquer análise de contexto.