FUNDAMENTOS DE EDUCAÇÃO INFAN TIL

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Luciana de Luca Dalla Valle
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Fundamentos da 
Educação Infantil
Curitiba
2010
Luciana Rocha de Luca Dalla Valle
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FAEL
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
SiStEmA EDuCACioNAL EADCoN
Diretor Executivo Julián Rizo
Diretores Administrativo-Financeiros Armando Sakata
Júlio César Algeri
Diretora de operações Cristiane Andrea Strenske
Diretor de ti Juarez Poletto
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
EDitorA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Silvia Milena Bernsdorf
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Denise Pires Pierin
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Valle, Luciana Rocha de Luca Dalla
L931f Fundamentos da educação infantil / Luciana Rocha de Luca 
Dalla Valle. – Curitiba: Editora Fael, 2010.
98 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação de crianças. I. Título.
CDD 372
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Agradeço aos meus primeiros tempos de professora de Educação 
Infantil e aos alunos dessa época, pelas tardes maravilhosas de 
aprendizado mútuo.
Agradecimentos
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apresentação
Para ser um educador infantil é preciso tornar-se um profissional 
com múltiplas possibilidades e sólida formação, que tenha como base 
a docência em seu sentido amplo. Assim, adquire-se as capacidades de 
discernimento, de senso de justiça, de organização, de relações humanas 
e pedagógicas, de postura investigativa, de planejamento, de astúcia e 
visão de futuro, de validar atitudes e experiências e de encarar seu papel 
como um articulador ou catalizador das ideias construídas pelo coletivo. 
O completo e abrangente conteúdo deste livro representa o resultado 
da longa experiência de Luciana de Luca como educadora e pesquisadora 
da Educação Infantil. Por isso, constitui-se, sem dúvidas, em um instrumen-
to importantíssimo nas mãos de educadores. Após realizar um panorama 
sobre os primeiros caminhos da Educação Infantil, a autora estabelece um 
paralelo entre a infância de ontem e de hoje, com destaque para suas impli-
cações educacionais. Além disso, procura delinear a história e a legislação, 
buscando articular concepções da infância, suas teorias e práticas. Certa-
mente, essa é a parte mais rica do trabalho, sobretudo por estar impregna-
da pela prática profissional extremamente bem-sucedida da autora. 
No livro, também são tecidas tendências em relação ao trabalho do 
professor de Educação Infantil. Levando em conta tais reflexões perti-
nentes, mencionando diretrizes e parâmetros educacionais e repensando 
o processo de avaliação, as considerações da autora fornecem subsídios 
importantes para viabilizar a ação docente.
A Educação Infantil, sendo a prática mais humana e fundamental da es-
pécie, acaba muitas vezes sendo mais vivenciada do que pensada. No entanto, 
longe disso, Fundamentos da Educação Infantil nos convida ao pensamento.
Ana Maria Baroni Rezende*
* Pedagoga com especialização em Educação Infantil e Psicopedagogia (UEMG). Educa-
dora infantil há 16 anos, atualmente é diretora pedagógica de uma escola particular de 
Curitiba e dá palestras para educadores, dentro da perspectiva “Educando para educar”.
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 Prefácio........................................................................................ 9
1 Os primeiros caminhos da Educação Infantil ........................... 13
2 Os caminhos da Educação Infantil no Brasil: 
história e legislação .................................................................. 23
3 Concepção de infância: inter-relações da sociedade 
com a criança ............................................................................ 37
4. Documentos da Educação Infantil............................................. 51
5 Propostas metodológicas para a Educação Infantil ................. 63
6 Reflexões sobre a formação do professor da 
Educação Infantil ....................................................................... 73
7 Parceria e avaliação na Educação Infantil ................................ 83
 Referências................................................................................ 91
sumário
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prefácio
prefácio
No início de 1990, fui aceita como professora de uma sala 
de aula de pré-escola (a terminologia “Educação Infantil” surgiu de-
pois), em uma grande rede de escolas de Curitiba, capital paranaense. 
Estava em vias de me formar em Pedagogia e essa oportunidade de 
trabalho era a chance que precisava para que os conteúdos teóricos 
fresquinhos que havia adquirido na graduação se tornassem práticos. 
Dessa forma, frente àqueles 15 pequenos alunos, nascia uma pro-
fessora idealista, sonhadora e que rapidamente percebeu que tinha 
muito mais perguntas – como ensinar, o que as crianças sabem, o que 
devem saber, e tantas outras – do que respostas. Ao mesmo tempo, 
percebi que a “culpa” pela falta de respostas não era dos meus cursos 
ou dos poucos estudos. A questão que se apresentava (sobre a qual 
ainda reside minha busca diária) é que as dúvidas surgiam na medida 
em que o relacionamento com as crianças ia progredindo. Portanto, 
as respostas não estão prontas em um grande livro; elas são construí-
das a cada dia, em um ritmo dialético estritamente ligado à vivência 
da práxis. A busca, portanto, era, e ainda é ininterrupta.
A inquietude da busca dessas respostas me fez estudar cada vez 
mais, e quanto mais estudava, mais desejava aprender. Aos poucos, 
fui aprofundando-me no tema do ensino de crianças pequenas: havia 
muito a saber e minha vontade não tinha fim.
Como professora, vivi dias maravilhosos, com experiências que 
são bem mais fáceis de serem sentidas do que explicadas. Também 
como professora, ouvi de outros profissionais que eu deveria me dedi-
car a outros temas da Educação que não fossem tão “simples” quanto 
a educação dos pequenos. Fico feliz de não ter desistido.
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A deliciosa experiência do meu primeiro ano como professora 
e pesquisadora do temam, e dos muitos anos seguintes, fizeram-me 
perceber o quão rico é o trabalho com essa faixa etária e quanto dessa 
riqueza cabe ao professor, destacando a dedicação e competência que 
esse profissional precisa ter. Quando as crianças deixaram de fazer 
parte do meu dia a dia como alunos, meu caminho, então, enveredou 
por uma estrada diferente: decidi dividir, com outros professores decrianças pequenas, os conhecimentos que acumulei nesses anos todos 
de trabalho. Costumo dizer que a melhor parte de ser professor é 
realmente ser professor. É viver a realidade da escola, buscar as res-
postas através dos referenciais teóricos necessários para fundamentar 
sua prática.
Como professores, estamos sempre convidados a obter o conhe-
cimento. É isso que faço aqui: este livro é um convite para se co-
nhecer os fundamentos que alicerçam a Educação Infantil, com des-
taques para a importância do conhecimento dos fundamentos, não 
em detrimento das práticas, mas como sustentação para as atividades 
que executamos diariamente. Muitas vezes, vi professores solicitando 
exemplos de práticas educativas (que são fundamentais para um bom 
desenvolvimento da ação pedagógica), mas que se esqueciam de es-
tudar a teoria, o nascimento das ideias, o fundamento que sustenta a 
práxis. Não há prática educativa sem o embasamento de uma teoria.
Assim, neste livro, o leitor encontrará a história da Educação 
Infantil, desde as formas de atendimento destinadas às crianças pe-
quenas ao longo da história da humanidade, com uma retrospectiva 
das concepções sobre a educação de crianças pequenas na Idade Mé-
dia, passando pelas Idades Moderna e Contemporânea, e chegando 
prefácio
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prefácio
prefácio
aos dias atuais. Conhecerá, também, alguns precursores da Educação 
Infantil e suas importantes contribuições para a metodologia de edu-
car as crianças pequenas e, finalmente, irá compreender melhor os 
conceitos que compõem a Educação Infantil, abrangendo tanto as 
ideias pedagógicas, quanto a legislação.
Esta obra pretende, através de sua leitura, oportunizar momentos 
de reflexão sobre como as sociedades atenderam e educaram as crian-
ças de suas épocas, e que reflexos esses estudos têm na forma como 
educamos nossas crianças atualmente. Isso nos fará compreender as 
tendências pedagógicas, as concepções de infância e metodologias de 
ensino destinadas à Educação Infantil.
Portanto, ao abordar o tema Educação Infantil neste livro, pro-
pus-me explicitar seus fundamentos, dando destaque ao fato de que 
uma Educação Infantil de qualidade passa, seguramente, pela forma-
ção adequada e bem fundamentada de seus professores.
Sendo assim, aceitem o convite e sejam bem-vindos ao mundo 
dos Fundamentos da Educação Infantil. Uma boa construção de sa-
beres a todos!
A autora.*
* Luciana Rocha de Luca Dalla Valle é Pedagoga com especializações em Educação In-
fantil e Psicopedagogia (PUC), Mestre em Engenharia da Produção com Ênfase em Mídia 
e Conhecimento (UFSC). É pesquisadora da Educação Infantil e profere várias palestras 
sobre o tema, bem como cursos de extensão universitária. É autora de temas relaciona-
dos à Educação Infantil, e professora do curso de Pedagogia da Fael.
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Para fazermos um recorte histórico da Educação Infantil, ini-
ciaremos este capítulo tecendo um panorama da Educação Infantil a 
partir da Idade Média, procurando demonstrar as formas encontradas 
pelas sociedades, ao longo dos anos, para educar as crianças peque-
nas. Ao final, serão apresentados os precursores da Educação Infantil, 
autores cujos trabalhos beneficiaram – e continuam beneficiando – o 
atendimento e a educação das crianças.
A infância na Idade Média
Ao longo dos séculos, as sociedades foram construindo formas de 
educar suas crianças. Na Idade Média, a Educação Infantil sempre foi 
entendida como um papel das famílias, sobretudo das mulheres. Sendo 
assim, desde o nascimento até os primeiros meses de vida, a criança era 
cuidada pelas mulheres da família. Porém, logo após de desmamar e 
conseguir independência motora, a criança passava a ajudar os adultos, 
sendo tratada como tal, já que podia realizar as tarefas cotidianas, pois 
se acreditava que, apenas no contexto das atividades familiares, a crian-
ça se desenvolveria (OLIVEIRA, 2002).
ReflitaReflita
Sobre esse período histórico, que durou do século V ao século XV 
no continente europeu, é importante considerar que era uma época 
agrária, na qual os donos da terra (feudo), os chamados senhores feu-
dais, dominavam a riqueza, enquanto os vassalos trabalhavam para 
manter a hierárquica condição, em uma relação de servidão para com 
Os primeiros 
caminhos da 
Educação Infantil
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o senhor feudal. É também nessa época que a Igreja detinha um gran-
de poder sobre as pessoas, influenciando as decisões.
ReflitaReflita
É importante destacar que, nessa época, em função das precárias 
condições de higiene e saúde, era muito elevado o índice de mortalidade 
infantil, a ponto de a morte de crianças ser considerada um fenômeno 
natural. Nesse contexto, uma prática comum era a de separar as crianças 
de aproximadamente sete anos de seus pais e entregá-las aos cuidados 
de outras famílias, evitando o estabelecimento de laços emocionais com 
a família genitora. Além disso, acreditava-se, na época, que estar com 
outra família faria com que essas crianças aprendessem ofícios e viven-
ciassem as situações do mundo adulto do qual já faziam parte.
Dessa forma, a criança era considerada uma 
miniatura de adulto, tanto nas ações, quanto 
em seu desenvolvimento socioemocional. Isso 
refletia-se inclusive na forma de se vestir de cada 
gênero: mulheres e meninas vestiam saias e lon-
gos vestidos, homens e meninos, calças compri-
das e camisas. Observando as pinturas da época, 
como a obra Las meninas, de Diego Velázquez, 
percebe-se nitidamente que as crianças aparecem 
como pequenos adultos, e suas vestimentas anun-
ciavam que elas deveriam se comportar como tal, 
não havendo lugar para a infância nesse contexto. 
É importante salientar que, mesmo sem haver uma distinção entre os 
trajes usados por crianças e adultos, havia uma diferenciação de roupas 
entre as classes sociais.
Obviamente, não era apenas nos trajes que as pessoas das classes 
sociais se diferenciavam. Outro exemplo disso é que, mesmo com a 
ideia de que a família era a grande responsável pelo atendimento das 
crianças pequenas, as crianças oriundas da classe dos vassalos tiveram 
seu atendimento realizado de formas diferenciadas ao longo do tem-
po. Como exemplos, podemos considerar desde o uso de parentescos 
nas sociedades primitivas (em que, normalmente, uma mãe cuidava de 
Las Meninas, de Diego Velásquez.
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todas as crianças da comunidade), de amas, também chamadas de mães 
mercenárias (em que se pagava uma mãe ou pessoa do sexo feminino 
para a realização do cuidado das crianças), de lares substitutivos (em 
que as crianças iam morar com outras famílias), até o uso da conhecida, 
na Idade Média e Moderna, roda dos enjeitados, ou roda dos expostos. 
“A roda dos enjeitados era uma espécie de cilindro giratório de madeira, 
construído em muros de igrejas e hospitais de caridade. Ela permitia 
que bebês fossem deixados nesses locais sem que a identidade de quem 
os levasse fosse declarada.” (OLIVEIRA, 2002, p. 59).
O recolhimento das crianças ficava sob a responsabilidade de insti-
tuições religiosas, que assumiam a função de fazer com que o enjeitado 
tivesse um ofício quando crescesse.
A infância na Idade Moderna
A partir do século XVI, com o final da Idade Média e o início 
da Idade Moderna, as concepções sobre como educar as crianças fo-
ram redimensionadas, principalmente em decorrência das transforma-
ções econômicas e políticas,e do surgimento da sociedade capitalista. 
Com a Idade Moderna, houve uma profunda transformação do que 
se conhecia como sociedade originalmente agrária para a capitalista. 
Dois movimentos, o Renascimento e o Iluminismo, tiveram extrema 
influencia nesse cenário.
O Renascimento (ou Renascença) começou no século XIV, na Itá-
lia, e difundiu-se pela Europa no decorrer dos séculos XV e XVI. Foi 
um período na história do mundo Ocidental – com um movimento 
cultural marcante na Europa – considerado como um marco do final 
da Idade Média e do início da Idade Moderna. Além de atingir a filo-
sofia, as artes e as ciências, o Renascimento fez parte de uma gama de 
transformações culturais, sociais, econômicas, políticas e religiosas que 
caracterizaram a transição do Feudalismo para o Capitalismo. Trata-se 
de uma volta deliberada, que propunha a ressurreição consciente (o 
renascimento) do passado, considerado, agora, como fonte de inspira-
ção e modelo de civilização. Em um sentido amplo, esse ideal pode ser 
entendido como a valorização do homem (Humanismo) e da natureza, 
em oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impreg-
nado a cultura da Idade Média (RENASCIMENTO, 2010). 
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O Iluminismo foi um movimento intelectual, surgido na segunda 
metade do século XVIII (o chamado “século das luzes”), que enfatizava 
a razão e a ciência como formas de explicar o universo. Foi um dos 
movimentos impulsionadores do capitalismo e da sociedade moderna. 
Seu nome se deve aos filósofos da época, os quais acreditavam iluminar 
as mentes das pessoas. É, de certo modo, um pensamento herdeiro da 
tradição do Renascimento e do Humanismo, pois defendia a valori-
zação do Homem e da Razão. Os iluministas colocavam-se contra a 
fé, acreditando que a Razão seria a explicação para todas as coisas no 
universo (OCULTURA, 2010).
Na Idade Moderna, diferentemente do que ocorria no Período Feu-
dal, o capitalismo ansiava por maiores ganhos na produção de mercado-
rias, buscando alternativas para 
melhorá-la. Por isso, a educação 
desempenhou um importante 
papel na formação de profissio-
nais técnicos de diversas espe-
cialidades, visando suprir essa 
demanda criada pelo mercado 
de trabalho moderno, devido à 
construção de muitas indústrias.
Com o advento da chamada Revolução Industrial, que transfor-
mou definitivamente a vida em sociedade ao inserir a manufatura, 
estabeleceu-se um conflito que teve como centro as crianças com idade 
entre 0 e 6 anos. Como as fábricas recém-construídas necessitavam de 
trabalhadores, pais e mães (elas em um segundo momento e em escala 
menor) abandonavam seus filhos para poder trabalhar, deixando-os sob 
o cuidado de terceiros ou à própria sorte.
Nesse momento em especial, houve a necessidade de repensar qual 
destino se daria às crianças, filhos dos operários, pois estavam sofrendo 
maus tratos e abandono, enquanto os filhos de pais burgueses frequen-
tavam a escola.
Aos poucos, para o atendimento dessas crianças abandonadas, fo-
ram sendo criadas instituições formais, que não tinham propostas pe-
dagógicas. A maioria das atividades realizadas nesses estabelecimentos 
eram voltadas para a obtenção de bons hábitos de comportamento, 
internalização de regras morais e de valores religiosos.
A Revolução Industrial consistiu em um con-
junto de mudanças tecnológicas com profundo 
impacto no processo produtivo, nos níveis 
econômico e social. Iniciada na Inglaterra, 
em meados do século XVIII, expandiu-se pelo 
mundo a partir do século XIX (REVOLUÇÃO 
INDUSTRIAL, 2010).
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Nesse período, com o ideal destacado nos movimentos religiosos 
da época, foram organizadas escolas para pequenos na Inglaterra (petty 
schools), na França (écoles petites) e em outros países europeus, nas quais 
a escrita e a leitura eram ensinadas às crianças a partir dos seis anos de 
idade, embora o objetivo maior fosse o ensino religioso. Mais tarde, nos 
séculos XVII e XVIII, crianças de dois ou três anos já eram incluídas 
nas charity schools ou dame schools, então criadas na Europa Ocidental. 
Esse foi o início do atendimento formal à criança por parte de uma 
instituição educativa.
Alguns precursores da Educação Infantil
Jan Amos Komenský
Nos séculos XVI e XVII, o pensamento pedagógico moderno 
começou a ganhar outra dimensão, tendo como primeiro estudioso 
Jan Amos Komenský (1592-1670) – em português conhecido como 
Comênius ou Comênio – nascido na atual República Tcheca.
Comênius combateu os métodos educacionais usados na época 
medieval, sendo o primeiro filósofo do qual se tem notícia que consi-
derou os sentimentos das crianças. Comênius costumava reagir à ideia 
de que a educação deveria ser autoritária usando a expressão: “Por que 
não se pode aprender brincando?” e é criador do conceito de que po-
demos e devemos ensinar tudo a todos, considerando, dessa forma, que 
todos os homens têm direito de conhecer e aprender sobre o mundo 
em que vivem. Essas considerações eram importantes, pois esboçavam 
uma possível educação para crianças pequenas, em um tempo em que 
suas especificidades ainda não eram respeitadas.
Sua obra mais famosa é a Didática magna, livro em que preconiza 
a ideia de um método universal que pudesse ensinar tudo a todos e que 
já destacava a importância da metodologia de ensino dos professores 
em relação ao aprendizado das crianças. O autor afirma que a didática 
(aqui, referindo-se a seu ao Didática magna) pode interessar:
Aos professores, a maior parte dos quais ignorava comple-
tamente a arte de ensinar; e por isso, querendo cumprir o 
seu dever, gastavam-se e, à força de trabalhar diligentemen-
te, esgotavam as forças; ou então mudavam de método, 
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tentando, ora com este ora com aquele, obter um bom su-
cesso, não sem um enfadonho dispêndio de tempo e de fa-
diga (COMENIUS, 2010, [s. p.]).
Como se pode perceber, Comênius já destacava a importante ne-
cessidade de o professor adequar sua metodologia de trabalho ao que 
ele chamava de “arte de ensinar”, de forma a não empreender esforços 
inúteis em sua tarefa.
No livro A escola da infância, publicado em 1628, Comênius en-
focou a ideia de educar crianças menores de seis anos e de diferen-
tes condições sociais. O autor 
propunha que o acesso à edu-
cação dessas crianças fosse feito 
em um nível inicial de ensino 
que era como o “colo da mãe” 
(mother’s lap). Ressaltava, tam-
bém, a necessidade da formação 
do professor das crianças peque-
nas, uma vez que considerava a 
infância como um período im-
portante do desenvolvimento 
humano. Comênius acreditava 
que o processo de aprendizagem 
iniciava-se pelas sensações e, por 
isso, as crianças deveriam expe-
rimentar o manuseio de objetos 
para internalizar conhecimentos 
que, futuramente, seriam inter-
pretados pela razão. Disso vem sua defesa de que a educação de crian-
ças pequenas deveria utilizar-se de materiais e atividades diversificados 
de acordo com suas idades, como passeios, quadros, modelos e obje-
tos reais, auxiliando-as, no futuro, a realizar aprendizagens abstratas 
(GADOTTI, 2004).
Jean Jacques Rousseau
A educação das crianças pequenas teve muitos benefícios com os 
estudos e propostas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), pensador 
suíço nascido em Genebra.
Você pode conhecer o famoso livro de 
Comênius, Didatica Magna, na sua versão di-
gital acessando o seguinte endereço eletrôni-
co: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/ 
didaticamagna.html>.
Além disso, você pode saber mais sobre 
Comênius, importante personagem da história 
da Educação Infantil, acessandoos seguintes endereços:
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/ 
comeniusdw.html>.
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/ 
pratica-pedagogica/pai-didatica-moderna-
423273.shtml>.
Saiba mais
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Capítulo 1 
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Contrário à ideia de que a educação de crianças deveria ter como 
referência os interesses dos adultos, Rousseau propôs que, em uma edu-
cação apropriada à faixa etária, as crianças deveriam ser incentivadas 
desde cedo a experimentar situações variáveis, de acordo com o ritmo 
de maturação. Dessa forma, chamou a atenção para as necessidades da 
criança em seus diferentes estágios de desenvolvimento.
Os estudos de Rosseau reti-
raram as crianças da posição de 
miniadulto, defendida na Idade 
Média, e trouxeram à tona a 
ideia de que elas tinham carac-
terísticas próprias e que neces-
sitavam de uma educação que 
respeitasse suas fases de desen-
volvimento, com professores ca-
pacitados para tal entendimento. As propostas de Rousseau eram muito 
diferentes das praticadas pelas sociedades da época, nas quais o uso da 
memória e a rígida disciplina eram concebidos como educação. Nesse 
sentido, propôs trabalhar com a criança alguns elementos, como: brin-
quedo, esporte, agricultura, uso de instrumentos de variados ofícios, 
linguagem, canto, aritmética e geometria (GADOTTI, 2004).
Johann Heinrich Pestalozzi
Suíço, nascido em Zurique, este famoso pensador contribuiu mui-
to para o desenvolvimento da Educação Infantil como a concebemos 
hoje: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Segundo ele, o principal 
objetivo do ensino era levar as crianças a desenvolver suas habilidades 
naturais e inatas, ressaltando que todas tinham direito absoluto à educa-
ção, para que pudessem desenvolver os poderes dado a elas por Deus.
As ideias desse pensador eram contrárias àquelas vigentes na sua 
época, em que as escolas eram controladas, em sua maioria, pela Igreja, 
a qual não se preocupava com a melhoria da qualidade do ensino e das 
condições físicas das crianças, o que se refletia na falta de habilidade dos 
professores e no pequeno número de escolas existentes.
Os trabalhos de Pestalozzi trouxeram inovação ao ambiente edu-
cacional quando propuseram um método de ensino diferente do que 
Para conhecer mais sobre esse importante 
pensador, acesse o site:
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/filosofo-liberdade- 
como-valor-supremo-423134.shtml>.
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se praticava. Centrado nos princípios de tranquilidade, amor, segu-
rança e afeto, de forma que se assemelhasse ao ambiente familiar, o 
ambiente escolar era considerado por ele como um ambiente ideal 
para a aprendizagem.
As influências de Pestalozzi alcançaram, também, a formação dos 
professores, pois ele formalizou procedimentos de treinamento para os 
mestres, levando em conta suas 
preocupações: a educação pelos 
sentidos e as atividades diversi-
ficadas, como artes, música, so-
letração, geografia, aritmética, 
linguagem oral e contato com a 
natureza (GADOTTI, 2004).
Friedrich Fröebel
Considerado o pai da pré-escola, este autor alemão, nascido 
em Oberweibach, estudou com Pestalozzi e foi por ele influenciado. 
Fröbel (1782-1852), entretanto, desenvolveu sua própria teoria edu-
cacional voltada às crianças pequenas, independentemente das ideias 
de seu mestre.
Para Fröebel, as crianças eram como plantinhas em desenvolvi-
mento, e o professor, o jardineiro que as fazia desabrochar. Para esse 
desenvolvimento, criou um espaço especial, a primeira instituição 
com caráter educacional para crianças de Educação Infantil, chama-
da por ele de kindergarten (jardim de infância, em alemão). Em sua 
escola, criada em 1837, as crian-
ças eram atendidas do primeiro 
ao sexto ano de idade, e, como 
princípio pedagógico, defendia a 
ideia de que elas se desenvolviam 
por meio de uma relação entre a 
imaginação e a ação.
O que torna os estudos de Friedrich Fröebel tão relevantes para a 
Educação Infantil é o fato de que ele sempre priorizou o conhecimento 
sobre crianças como uma forma de detectar suas características e neces-
sidades, para adequar seu modo de educação a essa realidade infantil.
Outras informações sobre esse autor podem 
ser obtidas no site: <http://revistaescola.abril.
com.br/formacao/formacao-inicial/teorico-
incorporou-afeto-sala-aula-423096.shtml>.
Saiba mais
Conheça mais sobre Fröebel no site: <http:// 
revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/ 
4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-
422947.shtml>.
Saiba mais
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Capítulo 1 
Fundamentos da Educação Infantil
21
Muitas das técnicas utilizadas atualmente nas salas de aula de 
Educação Infantil devem a Fröebel o seu surgimento, uma vez que a 
proposta pedagógica desse autor apresentava dois pontos fortes: as ati-
vidades de cooperação e os jogo livres. Sendo assim, como homenagem 
por seus préstimos, Fröebel carrega até hoje o título de “pedagogo do 
jardim de infância” (FERRARI, 2008b).
Maria Montessori
Primeira mulher a se formar como médica na Itália, Maria 
Montessori (1870-1952) iniciou seus trabalhos como psiquiatra de 
um hospital de crianças especiais, chamadas, na época, de crianças 
com retardo mental.
Para essas crianças, criou materiais coloridos, facilmente manipu-
láveis, pois defendia a ideia de que elas deveriam construir suas apren-
dizagens a partir do que existia em seus ambientes. Com o sucesso des-
ses materiais, Maria Montessori abriu um precedente para a utilização 
deles na educação de crianças com desenvolvimento normal. O sucesso 
foi imediato e, desde então, deve-se a Montessori esta importante con-
tribuição, que é amplamente utilizada, até hoje, na Educação Infantil: a 
percepção de que as crianças, com materiais adequados e interessantes, 
respondem aos estímulos com rapidez e entusiasmo, ao mesmo tem-
po em que podem exercitar suas habilidades e autonomia. Com isso, 
contrariou as práticas educacionais que privilegiavam a repetição e a 
memorização em detrimento do desafio e da construção de conceitos.
Maria Montessori criou sua teoria de educação com base em três 
princípios: individualidade, atividade e liberdade do aluno, de forma 
que, em cada estágio de seu desenvolvimento, o estudante recebesse um 
atendimento especializado, que vinha ao encontro das suas possibilida-
des e interesses. A prioridade dos estudos dessa autora foram os anos 
iniciais do desenvolvimento infantil, o que a torna fundamental para a 
faixa etária de 0 a 6 anos. Para colocar em prática sua teoria, Montessori 
fundou sua primeira escola, na periferia de Roma, chamada Casa dei 
Bambini (Casa das Crianças). O sucesso foi imediato, e outras casas a 
seguiram, de forma que até hoje existam escolas, no mundo todo, que 
seguem suas orientações. Há, aproximadamente, cem instituições no 
Brasil trabalhando com o chamado Método Maria Montessori.
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Fundamentos da Educação Infantil
FAEL 
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Analisando, então, suas formas de origem na Europa, pode-se 
afirmar que as instituições de Educação Infantil nasceram como uma 
resposta à situação de abandono e maus tratos a que as crianças eram 
submetidas. A educação da primeira infância foi criada em um concei-
to de assistencialismo, visto que 
era destinada às famílias de clas-
ses desfavorecidas, que necessi-
tavam trabalhar e não podiam 
cuidar de suas crianças. Porém, 
com o passar dos anos, os ideais 
e propostas pedagógicas, criados 
originalmente para os filhos das 
camadas menos favorecidas, fo-
ram reelaborados e oferecidos a 
outras faixas sociais, prevalecen-
do, na maioriadas vezes, para as 
classes desfavorecidas, uma edu-
cação assistencialista.
Síntese
Neste capítulo, conhecemos as primeiras concepções sobre a edu-
cação da primeira infância, desde seu início, na Idade Média, quando 
a criança era considerada um miniadulto, passando pelas ideias da Ida-
de Moderna. Os precursores da Educação Infantil e suas contribuições 
para o desenvolvimento dos estudos sobre essa faixa etária também fo-
ram abordados, de modo a compor as primeiras noções sobre o atendi-
mento e a educação das crianças pequenas.
Para conhecer mais sobre essa precursora, 
visite o site:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/ 
aprendizagem/maria-montessori-307444.shtml>.
O método proposto por Maria Montessori é 
composto de muitas particularidades. Se você 
acessar o seguinte site, vai conhecer algumas 
escolas que trabalham com o método montes-
soriano, no Brasil. Disponível em: <http://www.
omb.org.br/>.
Saiba mais
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A valorização infantil e a concepção de infância como é consi-
derada na atualidade foram construídas através dos tempos. No pano-
rama histórico que será abordado neste capitulo, será possível conhecer 
como eram as formas de tratamento das crianças pequenas, tanto no 
âmbito social, incluindo o contexto familiar e o escolar, quanto no le-
gislativo. Continua-se, portanto, com reflexões a respeito da trajetória 
histórica da Educação Infantil, desta vez nos contextos da educação 
e da legislação brasileira. Assim, será possível conhecer as formas de 
atendimento destinadas às crianças pequenas, desde o início da história 
da educação no Brasil até o século XX, e de como as leis foram contem-
plando a educação das crianças de 0 a 5 anos.
Panorama histórico da Educação Infantil no Brasil 
até o século XX
No Brasil, tradicionalmente e financeiramente, o contexto mais 
aceito era o de que a criança deveria ser atendida pela mãe, ou outros 
familiares, em um ambiente doméstico.
A educação de crianças pequenas começou com caráter assisten-
cialista, na metade do século XIX, em decorrência do capitalismo, que 
também nascia no país. Com as recém-criadas fábricas, cria-se uma 
demanda até então inexistente: as mães da classe operária precisavam 
de lugares para deixar seus filhos pequenos durante a jornada de traba-
lho, pois as crianças ainda eram muito novas para irem à escola. Além 
disso, o Brasil vivia o período da abolição da escravatura e acentuada 
migração para as zonas urbanas. Portanto, o aumento da população 
Os caminhos da 
Educação Infantil 
no Brasil: história e 
legislação
2
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Fundamentos da Educação Infantil
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24.
nesses locais e o desenvolvimento das fábricas, que buscavam mão de 
obra especializada, são dois fatores influentes quando se começou a dar 
atenção para as crianças da primeira infância.
Até o começo desse século, não havia distinção entre o atendi-
mento a crianças realizado na creche e o feito em asilos e internatos. 
Preconizava-se a ideia de que o atendimento institucional às crianças 
era um favor, feito como caridade para mães solteiras ou que não ti-
nham condições de ficar com seus filhos.
Essa demanda mobilizava organizações sociais e filantrópicas, do-
nos de indústrias e senhoras da alta sociedade, na construção de um 
aparato que pudesse atender bem ao filho da mãe operária, para que ela 
pudesse produzir mais. Dessa forma, seguindo as referências europeias, 
surgiu no Brasil o atendimento para crianças pequenas, que foi dividi-
do em duas partes:
as chamadas creches ou asilos da primeira infância, que se ●
propunham a atender crianças de 0 a 2 anos;
as chamadas salas de asilo para a segunda infância, poste- ●
riormente denominadas de escolas maternais, que atendiam 
crianças de 3 a 6 anos.
Uma diferenciação merece destaque. Na realidade brasileira, as 
instituições pré-escolares foram chamadas de jardins de infância. As 
instituições privadas, que atendiam às crianças ricas, receberam o nome 
de asilo, e as que atendiam às crianças pobres receberam o nome de 
creche, reforçando a ideia de que creche é uma entidade assistencialista, 
destinada a combater a pobreza.
Com o desenvolvimento acelerado da medicina, a área da pediatria 
despontava como necessária, cabendo aos médicos dessa área ensinar 
as mães a cuidar de seus filhos, no intuito de diminuir a mortalidade 
infantil na época. No contexto brasileiro, ainda havia as mães de alu-
guel (também chamadas de mães de criação, ou, ainda, de criadeiras), 
que eram pagas para cuidar das crianças pequenas, em detrimento das 
creches. Nesse sentido, os pediatras alertavam com veemência para o 
perigo de as crianças serem criadas em moradias inadequadas, com fal-
ta de luz, de higiene e hábitos inadequados. Porém, mesmo com esse 
alerta, a situação não mudava muito, pois as criadeiras atendiam, em 
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
25
grande parte, os filhos das mulheres que eram discriminadas pela so-
ciedade: prostitutas, mães solteiras e empregadas domésticas. Como se 
pode observar, o discurso dos médicos sobre o atendimento às crianças 
pequenas atribuía culpa à família pela situação de seus filhos. Aliás, esta 
era uma visão da época: como as famílias eram culpadas pela pobreza, o 
atendimento a essas crianças seria feito no sentido de acalmar esse mal, 
principalmente nas classes trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002).
Assim, historicamente, o desenvolvimento da Educação Infantil 
no Brasil passou pela defesa de uma concepção de atendimento em cre-
ches e jardins de infância mais assistencialista do que educativa sendo 
sempre atrelada à classe social das crianças.
Devido às precárias condições de moradia das crianças, a creche 
acabou se tornando o espaço onde eram proporcionadas as condições 
de higiene de saúde que não 
eram ofertadas em casa; assim, 
o aspecto de formação e de edu-
cação era substituído pelo assis-
tencial, em que o importante 
era a alimentação e o cuidado 
com a saúde. Por isso, dentro da 
creche, o atendimento ainda era 
somente assistencial, como que 
para “aparar as arestas” de um 
mal necessário (o trabalho) que 
separava as mães de seus filhos por um tempo e por condições que 
aumentariam o desenvolvimento do país. No entanto, o formato do 
atendimento praticado nas creches deixava clara a ideia de que ela era 
destinada à população pobre e que as crianças de família nobre deve-
riam ser criadas em casa por suas mães.
No Brasil, com essa concepção de atendimento à classe traba-
lhadora, foram criados diversos jardins de infância particulares, em 
Castro, cidade do Paraná, no Rio de Janeiro e em São Paulo. Foram 
criados, também, jardins de infância públicos, que eram destinados às 
crianças abandonadas.
A chegada de muitos imigrantes europeus, no final do sécu-
lo XIX, e sua rápida absorção ao mercado de trabalho, no início do 
É atribuído à Emília Faria de Albuquerque 
Erichsen o mérito de ter fundado o primeiro 
jardim de infância do Brasil, na cidade de 
Castro, estado do Paraná. Para conhecer mais 
sobre a história dessa pernambucana que utili-
zou os métodos pedagógicos de Fröebel, aces-
se o site: <http://www.faced.ufu.br/colubhe06/
anais/arquivos/151RonieCardosoFilho.pdf>.
Saiba mais
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Fundamentos da Educação Infantil
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século XX, originou alguns protestos e reivindicações por melhores 
condições de trabalho e por creches para o atendimento dos filhos 
desses trabalhadores. Porém, somente na década de 20 do século XX, o 
governo estimulou o atendimento às crianças pequenas da classe ope-
rária, limitando-se, entretanto, a fornecer somente professores, mate-
riais pedagógicose mobília, deixando a cargo da sociedade a realização 
desse serviço.
Após 1930, em virtude dessa situação, pensadores brasileiros (Fer-
nando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho) divulgaram a 
educação progressiva da chamada Escola Nova e suscitaram algumas 
reformas educacionais que cul-
minaram no Manifesto dos Pio-
neiros da Educação Nova. Em 
1932, mesmo redigido por Fer-
nando Azevedo, este manifesto 
foi subscrito por muitos outros 
educadores e intelectuais.
O manifesto pedia, urgentemente, medidas educacionais dentro 
de um programa próprio, com itens que faziam referência à educação 
pré-escolar, no que diz respeito à criação de instituições específicas para 
esse fim, e enfatizavam a necessidade de uma organização escolar unifi-
cada, da pré-escola à universidade, respectivamente.
Na década de 40 do século XX, aumentou a quantidade de atitudes 
governamentais em direção ao assistencialismo, principalmente na área 
de saúde, e, na década seguinte, as creches que eram mantidas por enti-
dades filantrópicas e religiosas passaram a receber ajuda do governo. O 
trabalho realizado nessas instituições tinha como preocupação a questão 
da alimentação, da higiene e da segurança física, e, como sobreviviam de 
doações, nem sempre podiam contar com esses quesitos básicos.
Em 1943, Getúlio Vargas criou a Consolidação das Leis de Tra-
balho (CLT), que, entre outras coisas, tornava obrigatória a criação de 
creches e berçários para os filhos dos funcionários. Por falta de fiscaliza-
ção do governo, isso não foi consolidado na prática, e o número dessas 
instituições, criadas nesse período, fosse pouco significativo.
Cada vez mais, a mulher participava do mercado de trabalho e mi-
grava para os grandes centros urbanos; por isso, tinha problemas para 
Você pode conhecer, na íntegra, o Manifesto 
dos Pioneiros da Educação Nova, no endereço 
eletrônico: <http://www.pedagogiaemfoco.
pro.br/heb07a.htm>.
Saiba mais
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
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conciliar o trabalho com o atendimento de seus filhos. Mudava-se a épo-
ca, mas o problema permanecia igual, enraizado na crença de que eram 
as mães que deveriam tomar conta de seus filhos ou arrumar alguém que 
pudesse, temporariamente, oferecer um atendimento similar. Como não 
havia preocupação do governo em tomar atitudes que pudessem resultar 
em medidas práticas, cada mãe resolvia os problemas a seu modo. Encon-
tra-se, assim, além da dificuldade de atendimento, a “culpa” sentida por 
essas mães, que precisavam deixar os filhos sob o cuidado de outros.
Quando a marginalização de crianças e jovens apresentou-se em 
um patamar muito alto, a creche foi defendida como uma possível re-
dutora desse problema. Observe que a ideia de marginalidade crescia, 
muitas vezes, originada no fato de a criança ficar sozinha em casa e/ou 
ficar sob os cuidados de seus irmãos mais velhos, enquanto a mãe tra-
balhava para manter o lar. Acidentes domésticos aconteciam em grande 
escala, pois o que se impunha às crianças maiores era uma responsabili-
dade de cuidado que ainda não podiam carregar. Desse modo, não raro, 
descarregavam suas angústias e frustrações na marginalidade.
A creche, portanto, não atenderia somente à criança pequena, mas 
a toda uma estrutura que se ruía em torno dela (na relação do atendi-
mento precário que as famílias tentavam organizar). Mais uma vez, a 
instituição era colocada como um favor que servia para proporcionar a 
essas crianças um espaço que não teriam em casa.
Não havia, contudo, uma preocupação com a amplitude do pro-
blema que levava as mães a deixarem seus filhos sozinhos em casa, nem 
com a relação de sua necessidade de trabalho, nem com a questão da 
marginalidade de jovens. Na situação que se apresentava, a creche era 
considerada apenas como um remédio a esses males.
Sendo assim, é possível afirmar que as creches foram, por muito 
tempo, uma estratégia dos governos para combater a pobreza e resolver 
problemas ligados à sobrevivência das crianças, o que justificou por mui-
tos anos a existência dessas instituições no Brasil (KRAMER, 1993).
Na outra metade do século XX, mesmo com a maioria da popu-
lação ainda não tendo acesso a condições ideais de vida, as instituições 
de atendimento a crianças de 0 a 5 anos passaram a ser cada vez mais 
requisitadas, não só pela chamada classe operária, mas também pelas 
mulheres que trabalhavam no comércio e no funcionalismo público.
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Fundamentos da Educação Infantil
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Fundamentos legais da Educação Infantil
Vamos fazer uma retrospec-
tiva histórica da legislação sobre 
Educação Infantil, no intuito de 
conhecermos como ela se articu-
lou no nosso país.
No projeto de reforma de 
Leôncio Carvalho, em 1878, 
durante o Período Imperial, 
encontra-se a primeira referên-
cia oficial à pré-escola no Brasil. 
Nessa época, Rui Barbosa, par-
lamentar, emitiu dois pareceres 
a respeito da reforma de Leôncio 
de Carvalho.
Esses dois documentos contêm uma apreciação sobre a metodo-
logia dos jardins de infância (chamados assim por Rui Barbosa, em 
uma tradução literal da expressão kindergarten, de Fröebel). Neles, Rui 
Barbosa empregou expressões utilizadas até hoje, como “atividade livre 
da criança” e “espontaneidade de ação”.
Mesmo com as contribuições de Rui Barbosa para esta etapa de en-
sino, o precursor da Educação Infantil, no Brasil, foi Joaquim Teixeira 
de Macedo, defensor de ideias de nacionalidade pregadas por Rosseau, 
Pestalozzi e Fröebel. Com grande admiração pela educação alemã, 
defendia a ideia de que havia a 
necessidade de uma educação 
que fortalecesse o espírito de na-
cionalidade do povo brasileiro, 
sendo essa educação a solução 
para o período agitado que era 
vivido – consequência do desen-
volvimento econômico do país 
(KRAMER, 1993).
Em 26 de novembro de 
1947, sob o número 17.698, sur-
Leôncio de Carvalho nasceu em 18 de junho 
de 1847, em Iguaçu, na província do Rio de 
Janeiro. Advogado, foi convidado para ocupar 
a pasta dos Negócios do Império em 15 de 
janeiro de 1878 e, por meio do Decreto de 19 
de abril de 1879, reformou a instrução pública 
primária e secundária no Município da Corte 
e o Ensino Superior em todo o Império, o que 
deu origem aos pareceres/projetos de 
Rui Barbosa.
Para saber mais sobre Leôncio de Carvalho, 
acesse o site: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/
texto.asp?id=7865>.
Saiba mais
1. Para compreender os caminhos percorridos 
para se chegar à Educação Infantil conhecida 
atualmente é importante conhecermos um 
pouco mais sobre esse assunto. Disponível em: 
<http://www.projetomemoria.art.br/Rui 
Barbosa/glossario/r/reforma-ensino.htm>.
2. Acompanhe uma interessante relação entre 
as ideias de Rui Barbosa e a questão da brinca-
deira infantil no site: <http://www.alb.com.br/
anais16/sem13pdf/sm13ss11_05.pdf>.
Saiba mais
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
29
giu o primeiro decreto relativo à 
Educação Infantil, chamado de 
Consolidação das Leis de Ensi-
no e que tratava especificamente 
das escolas maternais e dos jar-
dins de infância. Segundo ele, 
a função das escolas maternais 
oficiais deveria ser a de receber 
os filhos de operários, oferecen-
do a eles um desenvolvimento 
harmônico, em um ambiente 
similar ao do lar (SÃO PAULO, 
1947). Já os jardins de infân-
cia deveriam dar oportunidade 
para que os alunos praticassem 
a autodireção e o autocontrole, 
desenvolvendo a iniciativa e a 
invenção e aprendendo a coor-
denar esforços e interesses de 
seus companheiros. Esse decre-
to orientou o ensino pré-escolar 
até 1961, quando surgiram as 
Leis de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional.
Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(1961) e a educação de crianças pequenas
A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961, sob 
número 4.024, no governo do presidente João Goulart, após ter sido 
designada pela Constituição de 1934. Assim, quase trinta anos depois 
de ter sido prevista e 13 anos depois de seu primeiro projeto ter sido en-
caminhado ao Poder Legislativo, finalmente nasceu o texto da primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (SALOMÃO, 2010).
Com uma estrutura de 120 artigos, a LDB n. 4.024/1961 trata-
va da educação das crianças chamadas pré-escolares no Título VI (Da 
Educação de Grau Primário), assim dividido:
Para melhor compreensão do tema deste capí-
tulo, é interessante que você conheça as legis-
lações brasileiras. Ao conhecer as três Leis de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei 
n. 4.024/61, Lei n. 5.692/71 e Lei n. 9.394/96, 
que está atualmente em vigência) você terá 
muito mais subsídios para acompanhar os estu-
dos específicos sobre os caminhos históricos e 
legislativos percorridos pela 
Educação Infantil.
LDB n. 4.024/61•	 : disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/ 
L4024.htm>.
LDB n. 5.692/71•	 : disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/Ccivil_03/LEIS/ 
L5692.htm>.
LDB n. 9.394/96•	 : disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ 
L9394.htm>.
Saiba mais
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Fundamentos da Educação Infantil
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Capítulo I – Da Educação Pré-Primária ●
Capítulo II – Do Ensino Primário ●
No capítulo que trata da chamada educação pré-primária, que 
diz respeito às crianças pequenas, a LDB n. 4.024/1961 traz o se-
guinte texto:
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até 
sete anos e será ministrada em escolas maternais ou jardins 
de infância.
Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de me-
nores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por 
iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, 
instituições de educação pré-primária (BRASIL, 1961, [s. p.]).
Nessa época, o Brasil vivia um contexto de crescimento, com grande 
demanda de urbanização e industrialização e, dessa forma, mais mulhe-
res iam aos campos de trabalho, necessitando deixar seus filhos em locais 
de atendimento. No entanto, ainda não havia o compromisso formal 
dos governantes em assumir as obrigatoriedades desse nível de ensino.
A partir de 1964, com a época dos governos militares, foram cria-
dos órgãos que continuaram a defender a ideia de que a creche era 
como um favor à criança e à sua família. Por meio da Legião Brasileira 
de Assistência (LBA) e da Fundação Nacional do Bem-estar do Menor 
(Funabem), o governo oferecia ajuda às entidades filantrópicas, na ten-
tativa de atenuar o problema da marginalização ainda existente.
Sem alterar as condições sociais e econômicas das famílias, o go-
verno dava à creche a função de compensar e superar o deficit cultural 
apresentado pelas crianças menos favorecidas. A tônica desse trabalho 
era, portanto pautada em uma visão que estigmatizava a população de 
baixa renda.
Nas décadas de 60 e 70 do século XX, essa ideia ainda era vigente 
e, em função disso, algumas creches e pré-escolas particulares (que se 
tornavam cada vez mais numerosas) basearam suas propostas de traba-
lho em um patamar em que se encontravam a estimulação cognitiva e 
o preparo para a alfabetização.
Com isso, era grande a diferença entre a educação oferecida às crian-
ças de famílias mais abastadas e a oferecida às de família com renda menor. 
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
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Enquanto a primeira baseava-se em estudos que ressaltavam a importância 
do período de 0 a 5 anos para o desenvolvimento infantil (como os estu-
dos de Jean Piaget) e que se propunham a realizar um trabalho que ressal-
tasse a criatividade e a sociabilidade, a segunda era somente um tentativa 
de “tapar buracos” causados por problemas econômicos e pelas diferenças 
culturais e permeados pelas políticas governamentais.
Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(1971) e a educação de crianças pequenas
A LDB n. 5.692 foi publicada em 11 de agosto de 1971, trazendo 
textos relativos à Educação Infantil, chamada, na época, de educação 
pré-escolar. De acordo com o parágrafo segundo do artigo 19 dessa lei, 
“Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a 
sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins 
de infância e instituições equivalentes” (BRASIL, 1971, [s. p.]).
Percebe-se que, ao mesmo tempo em que se abriu a possibilidade 
para que cada sistema de ensino decidisse sobre a matrícula de crianças 
menores, havia a recomendação de que as crianças com idade inferior 
a sete anos fossem atendidas em escolas maternais, jardins de infância e 
instituições equivalentes, sem, contudo, especificar quem ficaria a car-
go dessa responsabilidade educacional.
A partir da segunda metade da década de 70 do século XX, a cre-
che tornou-se um direito do trabalhador, sendo efetivado na prática 
das grandes empresas. Porém, em virtude do crescimento dos centros 
industriais, as creches das empresas não conseguiam mais atender à 
demanda criada, e o governo passou a incentivar e ajudar as já exis-
tentes “creches domiciliares” (nas quais uma mãe tomava conta dos 
filhos de outras, mediante pagamento). Essa modalidade alternativa de 
atendimento à criança pequena, assim como as creches empresariais, 
funciona até hoje em nosso país. Além delas, existem as creches des-
vinculadas do governo ou de empresas, sendo geridas pelos próprios 
usuários (OLIVEIRA, 2002).
Pode-se considerar que a Lei n. 5.692/71, ao sugerir que os esta-
belecimentos de ensino “velassem” pelas crianças pequenas, recomen-
dando que os menores de sete anos recebessem educação em escolas e/
ou instituições equivalentes, teve pouca atuação efetiva no campo da 
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educação das crianças pequenas. Somente em 1974 o Ministério da 
Educação criou uma coordenação para tratar dos assuntos relacionados 
à educação das crianças em idade pré-escolar. Foi nesse ano, também, 
que o Conselho Federal da Educação começou a receber pronuncia-
mentos que destacavam a importância da educação pré-escolar. Alguns 
exemplos são a Indicação n. 45/75 e o Parecer n. 2.018/74, brevemente 
descritos a seguir (SOUZA; SILVA, 2002).
Indicação n. 45/75 – Conselho Federal de Educação – Conselheiro 
Eurides Brito da Silva:
importância da educação pré-escolar na formação do homem •	
brasileiro;
a educação pré-escolar não é uma fase preparatória.•	
Parecer Conselho Federal da Educação n. 2.018/74 – Paulo Nathanael 
Pereira de Souza:
encara a educação pré-escolar como estágio probatório;•	
por causa das reprovações ocorridas no primeiro grau, a ideia •	
de educação compensatória se fortalece;
reduz a pré-escola apenas à faixa etária de 5 e 6 anos quando •	
fala de prontidão.
Percebe-se, nessa indicação, uma característica que se atribuía 
à educação pré-escolar da época: a questão da defasagem cultural. A 
criança era considerada como culturalmente defasada, e a educação 
pré-escolar funcionaria como solução para isso. Sendo assim, o trecho 
desse documento enfatiza a ideia da pré-escola como elemento para a 
superação da defasagem cultural.
Estudos e pesquisas realizados em vários países do mundo de-
monstram que os cuidados dispensados ao pré-escolar contribuem para 
a prevenção do retardo escolar e de outros distúrbios (oriundos de ca-
rências nutricionais e afetivas) e para a promoção do desenvolvimento 
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil33
da criança, com pleno aproveitamento de todas as suas potencialida-
des. Segundo numerosos psicólogos e pedagogos, a ação do meio social 
é tamanha, desde o nascimento à entrada na escola primária, que as 
crianças iguais se acham desiguais sobre os bancos da escola. Para supe-
rar essa desigualdade, é durante o período que vai de 3 a 6 anos que é 
preciso agir (BRASIL, 1974).
Por muitos anos, a visão sobre a educação de crianças relatada nes-
ses pareceres e em outros documentos foi a que prevaleceu em nosso 
país: defasagem cultural, educação compensatória e preparação para o 
primeiro grau.
Os documentos oficiais retratam a visão que se tinha acerca da 
função das instituições educativas destinadas a crianças de 0 a 5 anos. 
As leis, frutos de suas épocas, transmitem muitas vezes o descaso com 
que o tema era tratado pelos governos: algumas vezes com desatenção, 
outras com ignorância (no sentido de não ser considerada). Os enfo-
ques assistencialistas foram marcas fortes na Educação Infantil desse 
tempo e, em alguns lugares do país, permanecem até hoje.
Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(1996) e a educação de crianças pequenas
A Constituição promulgada em 1988 lançou uma visão diferente 
da que havia acerca do atendimento a crianças pequenas: opondo-se 
à visão tradicional de favor prestado às classes menos favorecidas e de 
período preparatório, a creche passou a ser reconhecida como uma ins-
tituição educativa, “um direito da família e um dever do Estado”.
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe a primeira 
grande atenção em relação à diferença da ideia de atendimento ofereci-
do às crianças pequenas. Um exemplo disso pode ser conferido no livro 
Creches: crianças, faz de conta & cia, no qual se faz uma importante 
reflexão sobre o papel da creche na realidade educativa brasileira, que 
foi sensivelmente alterado pela LDB n. 9.394/96. Nesse livro, ainda, é 
destacada a função educativa da creche, que exige o planejamento de 
um currículo de atividades, o qual deverá considerar tanto o grau de de-
senvolvimento da criança, quanto os conhecimentos culturais básicos a 
serem por ela apropriados.
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34.
Por essa e por tantas outras literaturas, nesse sentido, e pelas práti-
cas educativas que estão se modificando em direção a ações educativas, 
percebe-se que está nascendo 
uma nova concepção acerca da 
Educação Infantil, que altera 
fundamentalmente a visão que 
se tinha antes sobre o atendi-
mento a crianças pequenas. Se, 
em épocas anteriores, as crianças 
eram tratadas como adultos em 
miniatura, a atual lei reconhece-as por meio de suas necessidades e es-
pecificidades, destacando, ainda, a importância de práticas pedagógicas 
adequadas à faixa etária de 0 a 5 anos (ABREU, 2004).
Na LDB n. 9.394/96, um dos fatores que merece destaque é o fato 
de a Educação Infantil ser considerada parte da educação básica, o que 
demonstra uma preocupação em valorizar a primeira infância como 
etapa necessária à educação. Acompanhe o que o texto da lei diz acerca 
dos níveis e modalidades de educação (BRASIL, 1996, [s. p.]):
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio;
II – Educação Superior.
Como se pode verificar, a Educação Infantil, pela primeira vez na 
história brasileira, passou a ser concebida como parte da educação bá-
sica. Se antes as escolas de Educação Infantil iniciavam suas atividades 
com um caráter assistencialista, hoje o que se defende sobre a educação 
de crianças pequenas é o fato de esse assunto pertencer à esfera educa-
cional. A referida lei, no âmbito específico da Educação Infantil, traz o 
seguinte texto:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da 
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicoló-
gico, intelectual e social, complementando a ação da família 
e da comunidade.
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três 
anos de idade;
O livro Creches: crianças faz de conta & Cia., 
de Zilma de Moraes Oliveira et al., publicado 
pela Editora Vozes, é um material que deve ser 
conhecido, pois trata de assuntos muito perti-
nentes à Educação Infantil brasileira.
Saiba mais
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Capítulo 2 
Fundamentos da Educação Infantil
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II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante 
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fun-
damental (BRASIL, 1996, [s. p.]).
Além do que destacamos anteriormente, a Seção II da LDB 
n. 9.394/96, retratada acima, ressalta que o desenvolvimento da crian-
ça deve ser integral e determina que a educação dessas crianças seja feita 
em creches e pré-escolas, de acordo com a faixa etária.
Embora a LDB n. 9.394/96 
determine que a educação dessas 
crianças seja feita em creches e 
pré-escolas, existe a liberdade de 
escolha de nomenclatura dessas 
instituições. Por isso, é possível 
encontrar, no Brasil, diferentes 
nomes correspondendo às salas 
de aula de Educação Infantil, 
como berçário, maternal, mini-
maternal, jardim 2 ou pré 2.
Diante dessa nova proposta para a educação de crianças pequenas, 
o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) propôs um Referencial 
Curricular para a Educação Infantil, cujo objetivo é conferir a esse nível 
de ensino uma intencionalidade educativa, em continuidade com os 
vários níveis do Ensino Fundamental. Nesse sentido, visa socializar e 
difundir o debate acerca da Educação Infantil, destacando sua impor-
tância para a Educação Básica.
Outras legislações são de suma importância no contexto da Educa-
ção Infantil. Acompanhe, a seguir, o teor de cada uma delas:
Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera os artigos 6º, ●
30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, com o objetivo de tornar 
obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de 
idade. Leia a lei na íntegra em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm>.
Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 – altera a redação ●
dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, dispondo 
Você pode saber mais sobre as legislações que 
alteraram o Ensino Fundamental de nosso país 
de oito para nove anos e que, de alguma for-
ma, estão relacionadas à Educação Infantil.
Acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/seb/ 
arquivos/pdf/Ensfund/noveanorienger.pdf>.
Saiba mais
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sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, 
com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Leia 
a lei na íntegra em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm>.
Dessa forma, mesmo sem a mudança no texto da LDB n. 9.394/96, 
em seu Art. 29, que trata da faixa etária da Educação Infantil, essa mo-
dalidade de educação teve sua faixa etária de atendimento alterada, em 
decorrência da expansão do Ensino Fundamental de oito para nove 
anos de estudos, atendendo, atualmente, crianças de 0 a 5 anos.
ReflitaReflita
Modificar o vínculo da Educação Infantil de assistencial para “educa-
tivo” significa colocar em pauta várias questões que vão muito além 
dos aspectos de legislação. É necessário que se refaçam conceitos so-
bre a infância, como acompanhamos em nossos estudos anteriores, 
sobre as relações entre as classes sociais, sobre as responsabilidades 
da sociedade frente às crianças pequenas e, principalmente, sobre as 
especificidades da Educação Infantil. Sobre esse assunto, leiao texto A 
política de Assistência Social no contexto da Educação Infantil: possibilida-
des e desafios para um trabalho socioeducativo, de Selma Frossard Costa, 
disponível em: <http://www.ssrevista.uel.br/c_v6n2_selma.htm>.
ReflitaReflita
Síntese
Os temas presentes neste capítulo referem-se à história da legislação 
brasileira sobre a educação de crianças pequenas, fornecendo informa-
ções importantes acerca das concepções sobre as formas de atendimen-
to a essas crianças. Pode-se conhecer as três Leis de Diretrizes e Bases e 
analisar o que cada uma delas oferece sobre a Educação Infantil, com 
especial destaque à LDB n. 9.394/96, que reposicionou essa modalida-
de de ensino, colocando-a na esfera básica da educação nacional.
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Este capítulo aborda um tema de grande valia para a forma 
como as sociedades tratam as crianças pequenas, pois explica a relação 
das concepções que se têm a respeito da infância com as tendências pe-
dagógicas percebidas nas práticas educativas. Sem pretender esgotar o 
assunto, mas, sim, teorizar a discussão, apresentam-se, ainda, as impor-
tantes contribuições dos autores cujas pesquisas sobre desenvolvimento 
humano mapearam o desenvolvimento infantil, oferecendo alternativas 
teóricas para práticas educativas condizentes.
A Educação Infantil sob a perspectiva da escola
A história da Educação Infantil mistura-se com a própria história 
da infância, uma vez que, ao longo dos tempos, as sociedades alteraram 
as formas de atendimento às crianças pequenas, em grande parte por 
também alterarem a forma de pensar sobre a infância. Dessa forma, o 
tratamento dado a essas crianças, com caráter assistencial ou não, foi 
reflexo das ideias correntes que existiam sobre os direitos e deveres das 
crianças pequenas, sobre o desenvolvimento infantil, sobre o pensa-
mento e as capacidades de aprendizagens, bem como sobre as necessi-
dades específicas desse grupo etário.
Nessa perspectiva, passamos do atendimento de crianças como 
parte exclusiva da família, em uma concepção que as via como seme-
lhantes a um adulto, continuamos nosso caminho na ação da escola 
(creche), como substituta da família no atendimento à criança, e, por 
fim, passamos pela necessidade de trabalho dos entes da família e pela 
concepção da escola de Educação Infantil (pré-escola) como aquela que 
prepara a criança para o Ensino Fundamental.
Concepção de 
infância: inter-relações 
da sociedade com 
a criança
3
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É importante relembrar que 
a primeira função da pré-escola 
foi a de “guardar crianças”, e só 
no século XIX nasceu uma pro-
posta mais voltada à ideia de 
educação do que à ideia de assis-
tência. Mesmo assim, a educação 
destinada a crianças pequenas 
teve um caráter de compensação, 
como se a escola devesse (e pu-
desse) superar as carências e de-
ficiências culturais, linguísticas e 
afetivas que haviam sido criadas 
pelas situações da Segunda Guer-
ra Mundial e, com isso, resolver 
o problema do fracasso escolar 
dos anos seguintes. Essa abordagem de compensação social justificou, 
por muitos anos, a estadia das crianças de até seis anos na escola.
No Brasil, em 1970, a pré-escola foi utilizada exatamente como 
preparação para as séries posteriores, especialmente para a primeira sé-
rie, e também para tentar reverter o fracasso escolar, sendo reconhecida 
facilmente por um caráter assistencialista. Kramer (1993, p. 35) res-
salta: “a pré-escola dentro desta visão (compensatória-assistencialista) 
serviria para prever estes problemas (carências culturais, nutricionais, 
afetivas) proporcionando a partir daí a igualdade de chances a todas as 
crianças, garantindo seu bom desenvolvimento.”
Como se percebeu mais tarde, não foi possível garantir esse desen-
volvimento, pois se partia da ideia de que todas as crianças poderiam 
ser “igualadas” em seu desenvolvimento. As carências culturais, nutri-
cionais e afetivas não podem ser sanadas pela escola, porque são proble-
mas que ultrapassam a fronteira dos bancos escolares.
Uma nova concepção de infância
Para que se possa compreender a Educação Infantil da atualidade, 
comprometida com a educação do século XXI, é preciso repensar a forma 
pela qual a sociedade contemporânea conceitua e concebe a infância.
Observe com atenção: o termo pré-escola, da 
forma como é escrito, não sugere que é uma 
etapa que vem “antes” da escola? Sobre isso, 
sugere-se a leitura do livro A pré-escola é não 
é escola, de Maria Lucia Machado, uma impor-
tante autora da área de Educação Infantil que 
oferece muitos referenciais para pensarmos na 
pré-escola como um espaço de educação, com 
ideias próprias e que não está a serviço das 
séries seguintes, mas somente do desenvolvi-
mento infantil.
MACHADO, M. L. A pré-escola é não é 
escola: a busca de um caminho. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1991.
Saiba mais
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Infantil
39
Segundo Oliveira (2002), a principal concepção a ser repensada 
diz respeito ao conceito de infância utilizado. Na etimologia da palavra, 
infância (in-fans) significa “não fala”. Observe que o sentido de não fala, 
aqui, não é o de ausência, mas, sim, o de não validade. Dessa forma, a 
concepção da infância como um espaço de silêncio afirma que mesmo 
que a criança pequena fale (e, obviamente, ela fala), suas falas ou suas 
ideias não devem ser levadas em conta, pois não são importantes e não 
mantém a mesma lógica do padrão da linguagem adulta.
Infelizmente, a concepção de que não são importantes a fala das 
crianças, suas vontades, seus valores e as lógicas que utilizam para re-
solver seus conflitos está presente em muitos ambientes educacionais. 
Ainda existem escolas que desenvolvem suas ações como se a criança 
fosse um ser frágil e indefeso, sem poder de decisão, sem opinião e 
incapaz de justificar suas atitudes e preferências.
O questionamento a essa perspectiva apoia-se no fato de que o 
adulto precisa, independente de sua função para com a criança (pai, 
responsável ou professor), repensar o que espera e quais as possibilida-
des de aprendizagem dessa criança. Precisa repensar a forma como age 
com ela, de modo a dar mais autonomia, o que, em absoluto, significa 
permissividade total.
Urgentemente, a concepção de infância como um espaço de silên-
cio precisa ser repensada, uma vez que esse período deve ser compreen-
dido como um tempo de privilegiada comunicação, mesmo quando a 
criança ainda não fala utilizando a linguagem oral, mas usa outras lin-
guagens para estabelecer comunicação, como sorrisos, choros e demais 
expressões. Por isso, de certa forma, pode-se dizer que as crianças com 
menos de um ano de idade também “falam”, pois se comunicam, à sua 
maneira, com as pessoas a sua volta.
Ocorre que, para que pais e professores possam aumentar suas ex-
pectativas em relação ao desenvolvimento infantil, é preciso que te-
nham algum conhecimento científico sobre o tema. Somente baseadas 
no senso comum, as pessoas acabam por classificar a criança dentro de 
um patamar de dependência do adulto e de fragilidade.
Para aprofundar esse tema, serão abordados, a seguir, três pes-
quisadores que contribuíram com teorias que destacam o desenvolvi-
mento humano, auxiliando os adultos a compreender como ocorre, 
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4.0
nas crianças, o fenômeno de aquisição de conhecimento e quais são 
os aspectos relevantes para o seu desenvolvimento. Jean Piaget, Lev 
Semenovich Vygotsky e Henry Wallon, cada um sob sua ótica de es-
tudos e pesquisas, mostraram muito acerca do desenvolvimento dacriança e de suas possibilidades de aprender.
Jean Piaget (1896-1980)
Para Jean Piaget, o conhecimento se constrói por meio da inte-
ração da pessoa com objeto. Segundo ele, a atividade intelectual não 
pode ser separada do funcionamento total do organismo. Dessa forma, 
a interação com os objetos de estudo funciona como uma grande mola 
propulsora da aprendizagem, em que corpo e mente funcionam de for-
ma indissociável.
Embora tenha escrito uma teoria de desenvolvimento humano não 
propriamente relacionada ao ambiente escolar, as ideias desse psicólogo 
suíço influenciaram a educação de muitos países, inclusive o Brasil (LA 
TAILLE, 1992). Foi Piaget quem mapeou as etapas de desenvolvimen-
to infantil, de 0 a 11 anos – aqui descritas segundo Ângela Biaggio 
(1976) –, conforme será visto a seguir.
Estágio sensório motor ● : mais ou menos de 0 a 2 anos – a ati-
vidade intelectual da criança é de natureza sensorial e motora. 
A principal característica dessa idade é a não representação 
mental dos objetos, sendo direta a ação da criança sobre eles. 
Essas atividades serão o fundamento da atividade intelectual 
futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de 
um estágio para o outro.
Estágio pré-operatório ● : mais ou menos de 2 a 6 anos – nessa 
etapa, a criança já não depende tanto de seu movimento e sen-
sações, como no estágio anterior, e já distingue um significa-
dor (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o 
objeto ausente), o significado. Para a educação, é importante 
ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico. Nessa ida-
de, a criança tem um pensamento egocêntrico, uma vez que 
ainda não consegue colocar-se no lugar do outro.
Estágio operatório concreto ● : mais ou menos dos 7 aos 11 
anos – é capaz de ver a totalidade dos fatos por meio de 
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Infantil
4.1
diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do 
número, da substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar 
com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pen-
samento permite inúmeras possibilidades de aprendizagens.
Estágio operatório formal ● : mais ou menos dos 12 anos em 
diante – ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio 
abstrato. É importante salientar que, nesse nível, as pessoas 
tornam-se capazes de raciocinar corretamente sobre proposi-
ções em que não acreditam ou em que ainda não acreditam, 
que consideram puras hipóteses.
Como se pode verificar, a referência às faixas etárias das etapas 
de desenvolvimento descritas por Piaget foi feita com a expressão 
“mais ou menos”. Isso foi intencional para chamar a atenção do 
leitor para o fato de que as idades não são um limite para cada eta-
pa. Piaget não determinou exatamente cada idade/fase, e não há, 
realmente, como fazer isso, pois outros fatores influenciam: meio e 
estímulos, por exemplo. O que se deve ter em mente é que todas as 
pessoas passam por todas essas fases em uma sequência. Portanto, 
nenhuma criança vai “pular de fase”, mas pode demorar mais ou 
menos tempo em cada uma dela, dependendo dos estímulos e desa-
fios a que for submetida.
O aspecto “estímulo” é fundamental na teoria de Piaget, sendo 
situado como algo que é oferecido à criança com a função de agu-
çar sua curiosidade, de forçar suas justificativas e de impulsioná-la em 
direção ao conhecimento por meio de sua própria descoberta. Dessa 
forma, não basta que sejam oferecidos às crianças da Educação Infantil 
objetos físicos para a interação, é preciso, ainda, que o adulto funcione 
como elemento de desafio, seja para propor variações nos estímulos, 
com graus de dificuldade, seja para, com sua linguagem, fazer com que 
o outro reflita (BIAGGIO, 1976).
A teoria de Piaget pode ser incorporada facilmente às práticas educativas. 
Como o autor defende a interação da criança com os objetos para uma apren-
dizagem real, propõe-se, aqui, que sejam oferecidos às crianças de aproxi-
madamente três anos vários objetos de formatos diferentes (que podem ser 
adquiridos em lojas especializadas ou ser provenientes de sucata, mas nesse 
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Fundamentos da Educação Infantil
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4.2
caso é fundamental a higienização correta dos materiais, visto que nessa faixa 
etária as crianças, muitas vezes, levam à boca os objetos a elas oferecidos).
De posse dos materiais, a criança deve ser estimulada a experimentar diver-
sas formas de montar uma torre. Não é óbvio para ela que alguns formatos, 
como os cilíndricos e circulares, não serão fáceis de serem encaixados e, 
por diversas vezes, sua torre das vai cair. Nesse momento, cabe ao professor 
funcionar como um estimulador e compreender que, para a criança, fazer, 
derrubar e refazer a torre é uma grande forma de aprendizagem em que ela 
está em interação com os objetos.
Mapear as etapas de de-
senvolvimento intelectual das 
pessoas auxiliou muito as es-
colas a comporem currículos e 
proporem atividades que pos-
sam auxiliar verdadeiramente 
os alunos a se desenvolverem. 
Como destacado, mesmo não 
tendo feito esse mapeamento com intenção educativa, é inegável a for-
te influência desse pensador nas ideias pedagógicas mundiais e princi-
palmente brasileiras.
Lev Semenovith Vygotsky (1896-1934)
Psicólogo russo, Vygotsky foi defensor da ideia de que a constru-
ção do pensamento é um processo cultural e não uma formação natural 
e universal da espécie humana. Dessa forma, seus estudos possibilita-
ram reflexões acerca da importância da linguagem e de sua influência 
no desenvolvimento das pessoas.
Há, em toda sua obra, destaque para as necessidades socias das 
pessoas (como conversar, dividir experiências, partilhar conhecimen-
tos, etc.) e especialmente das crianças. Defendeu a sociabilização de-
las com adultos e com outras crianças, como meio de desenvolvi-
mento intelectual.
Para Vygotsky, como não é possível separar o desenvolvimento 
do homem da história da sociedade, cada grupo social acaba repas-
sando às crianças as formas de se relacionar naquela determinada 
Você pode (e deve!) saber mais sobre esse 
importante pesquisador de nossos tempos. 
Acesse os sites:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget>.•	
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/•	
per09.htm>.
Saiba mais
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Infantil
4.3
cultura. O autor destaca que essa partilha é muito importante para 
formação da criança, cabendo à linguagem um papel fundamental 
nesse contexto.
Uma das grandes contribuições de Vygotsky para o desenvolvi-
mento humano diz respeito aos níveis de aprendizagem que, para esse 
pensador, são dois:
nível de desenvolvimento real ● – refere-se àquilo que as pes-
soas já sabem, que já aprenderam.
nível de desenvolvimento potencial ● – refere-se àquilo que 
a criança ainda não é capaz de fazer sozinha, mas pode fazer 
com ajuda de algum adulto. Como o próprio nome diz, a 
criança tem potencial para fazer.
Um conceito que merece nossa atenção diz respeito ao que Vygotsky 
(1998, p. 112) chama de “Zona de desenvolvimento proximal”.
A zona de desenvolvimento proximal da criança é a distância 
entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de seu 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de 
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração 
com companheiros mais capazes.
Nesse sentido, é importante 
que os professores de crianças pe-
quenas observem, como destaca 
Vygotsky, que a escola deve focar 
suas propostas de aprendizagem 
na Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP), de modo que o 
conteúdo oferecido à criança não 
seja por ela já conhecido (em ou-
tras palavras, uma aprendizagem 
real, já efetuada e, consequente-
mente,não interessante), nem 
tão difícil, de forma que ela ainda 
não consiga realizar o aprendiza-
do (sendo, por consequência, um 
conteúdo desinteressante).
Para enriquecer seus conhecimentos, leia a 
obra Pensamento e linguagem, de Vygotsky, 
que provocou uma revolução quanto à im-
portância da linguagem para a elaboração do 
pensamento infantil. Mesmo tendo lança-
do sua teoria há muitos anos, as ideias de 
Vygotsky ainda permanecem muito atuais.
Além disso, indicamos a leitura do livro 
Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula, 
em que Celso Antunes propõe uma relevan-
te relação entre a teoria de Vygotsky e as 
ações do dia a dia escolar. Não só dedicado às 
crianças pequenas, mas útil, também, para o 
professor delas.
Saiba mais
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4.4.
Uma das manifestações mais fortes da teoria de Vygotsky é o aspecto social, 
defendido como uma grande forma de aprendizagem. Para o autor, a criança 
precisa do outro nos mais variados aspectos, inclusive para o confronto, 
para crescer. Dessa forma, o professor da Educação Infantil trabalha com 
a teoria de Vygotsky em sala de aula quando propõe atividades que sejam 
realizadas em grupo.
Sugere-se, aqui, uma proposta de atividade de desenho para ser realizada 
em duplas. Nela cada criança irá desenhar o colega, ficando de frente para 
ele, e, posteriormente, fazer uma apresentação ao grupo. A criança desenha-
da pode, após ser apresentada pelo colega desenhista para a turma, comen-
tar quais semelhanças e diferenças que ela vê entre o desenho e a imagem 
de si mesma.
Nessa atividade, além de as crianças estarem em entrosamento, visto que 
precisam prestar muita atenção no colega para retratá-lo, estarão, também, 
aprendendo a lidar com a opinião e o ponto de vista do outro. Nem sempre 
vai ser fácil, pois algumas podem discordar da forma como foram retratadas, 
mas essa sempre vai ser uma experiência de aprendizagem que proporciona 
estar em interação e aprender a ouvir a opinião de outros.
Henry Wallon (1879-1962)
Para Wallon, a afetividade tem um papel fundamental no desen-
volvimento humano. Segundo esse autor, a emoção, os sentimentos e 
desejos são manifestações da vida afetiva e, em seus estudos, destaca a 
importância do afeto.
O autor observa que, ao 
nascer, todos os contatos com 
a criança são feitos por meio da 
emoção, uma vez que o corpo 
dela demonstra tudo que está 
sentindo, por exemplo: fome e 
frio resultam em choro. Para o 
bebê pequeno, a comunicação 
se dá pela afetividade. Observe 
com atenção: quando a criança 
pequena está com fome, ela cho-
ra. Não para ser atendida, chora 
Wallon tem muitos obras que podem funda-
mentar a prática pedagógica e fortalecer os 
conhecimentos sobre a afetividade e sua rela-
ção com as escolas de Educação Infantil. Sugiro 
algumas leituras:
GALVAO, I. Henri Wallon: uma concepcão dia-
lética do desenvolvimento infantil. São Paulo: 
Vozes, 2002.
WALLON, H. As origens do pensamento na 
criança. São Paulo: Manole, 1989.
Saiba mais
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Infantil
4.5
por que tem um desconforto (a 
fome). Porém, na medida em 
que seu choro resulta no aten-
dimento dessa necessidade (pelo 
adulto), ela compreende o choro 
como primeira forma de comu-
nicação, pois foi capaz de “man-
dar uma mensagem” ao adulto, 
tendo sua necessidade atendida 
(GALVÃO, 2002).
Nesse contexto de afetivida-
de, Wallon trata tanto da importância das relações das crianças com outras 
crianças, quanto com os adultos. O caráter social da criança vai sendo, as-
sim, manifestado, uma vez que precisa dos outros para poder sobreviver.
Wallon acredita que a origem do desenvolvimento das pessoas 
está na emoção, que posteriormente evolui para uma aprendizagem 
cognitiva. A criança de nosso exemplo anterior compreendeu que 
quando chora é atendida; então, não chora mais somente porque está 
desconfortável. Chora porque quer colo, quer atenção, quer comida, 
em suma: quer ser atendida. Dessa forma, o ser humano vai se desen-
volvendo, aprendendo a administrar a emoção e as funções cognitivas 
(da própria aprendizagem).
É relevante destacar que o que se apresenta neste capitulo é ape-
nas uma parcela das contribuições que esses autores deixaram acerca 
do desenvolvimento infantil e, consequentemente, sobre as formas de 
educar as crianças. É importante reconhecer que esses estudos sobre o 
desenvolvimento infantil trouxeram à tona uma visão diferenciada de 
criança, um ser com ideias próprias a cada etapa de sua infância, e isso 
influenciou as formas de trabalho pedagógico destinadas a elas.
Zilma Ramos de Oliveira (2002, p. 45) encontrou uma forma interessante 
para conceituar as crianças e destacar suas necessidades educativas:
Crianças são aquelas “figurinhas” curiosas e ativas, com direitos 
e necessidades, que precisam de um espaço diferente tanto do
Para formar conceitos sobre o assunto aqui 
discutido, sugere-se a leitura do livro: Piaget, 
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em 
discussão, de Yves La Taille et al. Essa é uma 
importante referência teórica que, com certe-
za, fará você pensar mais nesse assunto.
LA TAILLE, Y. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: 
Sammus, 1992.
Saiba mais
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Fundamentos da Educação Infantil
FAEL 
4.6
ambiente familiar, onde é objeto do afeto de adultos (em geral 
adultos muito confusos), quanto do ambiente escolar tradicional, 
frequentemente orientado para a padronização de condutas e 
ritmos e para avaliações segundo parâmetros externos à criança.
O fato é que muitos autores dedicaram boa parte de seus estudos 
para realizar pesquisas que fundamentam as etapas do desenvolvimento 
infantil. Quanto mais se estuda sobre o desenvolvimento infantil, mais 
se pode chegar perto de compor uma metodologia adequada para as 
aulas. Certamente, o ponto de partida para o início de uma reflexão 
acerca do como fazer isso é considerar os estudos que temos.
Os estudos sobre o desenvolvimento infantil destacam a impor-
tância de considerar a criança como alguém curioso, ativo e com direi-
tos, alguém que necessita de um espaço escolar que busque aproximar 
cultura, cognição, linguagem e afetividade ao seu desenvolvimento 
(LOBO; CARVALHO, 2005).
A melhor maneira de garantir uma educação de qualidade per-
passa pela estruturação de uma proposta pedagógica de qualidade. É 
muito importante o entendimento de que a Educação Infantil é uma 
etapa da educação básica (conforme a LDB n. 9.394/96) e precisa 
ser tratada como tal. Dessa forma, de nada adianta a escola investir 
em materiais caros e em modismos se a essência da Educação Infantil 
como etapa da educação não for desvelada. É preciso que haja o com-
promisso da escola em cumprir a lei, oferecendo às crianças uma edu-
cação de qualidade (que também é composta de atendimento, mas, 
essencialmente, de educação).
De uma forma divertida, o filme A creche do papai demonstra a 
necessidade de um planejamento e de uma proposta pedagógica 
adequada para lidar com a faixa etária de 0 a 5 anos. A comédia 
retrata uma etapa da vida de Phil (Jeff Garlin) e Charlie (Eddie 
Murphy), que ficaram desempregados recentemente. Como não 
têm dinheiro para pagar a creche de seus filhos, são obrigados a
Dica de Filme
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Infantil
4.7
Dica de Filme
retirá-los dela e cuidar deles até que arranjem um novo serviço. É 
quando eles têm uma ideia para ganhar dinheiro: criar uma ins-
tituição que cuide de crianças enquanto seus pais trabalham. A 
dupla coloca o plano em prática e, devido aosmétodos pouco con-
vencionais que usa ao cuidar das crianças, acaba ficando famosa, 
gerando o ódio de seus concorrentes. O filme proporciona boas 
risadas, que vão gerar reflexões.
A CRECHE do papai. Direção de Steve Carr. Estados Unidos: 20th 
Century Fox; Revolution Studios; Day Care Productions; Davis 
Entertainment: Dist. 20th Century Fox Film Corporation; Colum-
bia Pictures; Sony Pictures, 2003. 1 filme (93 min), sonoro, color.
Tendências presentes nas escolas de Educação 
Infantil
Na prática das escolas brasileiras de Educação Infantil, segundo 
Kramer (1993), é possível perceber três tendências que fundamentam as 
ações dos profissionais e, inclusive, as atividades ofertadas às crianças.
1. Tendência romântica: destaca principalmente os interesses da 
criança por meio das atividades lúdicas. Essa tendência compreen -
de a criança como “semente do futuro”, cabendo ao professor a 
missão de ser o “jardineiro”, o guardião das crianças e de sua ino-
cência. A proposta da tendência romântica é a de construir um 
currículo que tenha por base as atividades. Seus principais repre-
sentantes são Decroly, Maria Montessori, e Fröebel.
2. Tendência cognitiva: tendo como principal inspirador Jean 
Piaget, essa tendência se propõe investigar como a criança pensa 
e constrói sua noção sobre o mundo por meio da interação com 
os objetos. Defende a ideia de que a criança precisa de materiais 
concretos para interagir e construir seu conhecimento por meio 
das experiências. A criança é vista como exploradora, e o profes-
sor, como desencadeador e estimulador das etapas de desenvol-
vimento infantil.
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Fundamentos da Educação Infantil
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4.8
3. Tendência crítica: essa tendência destaca a importância de as ex-
periências infantis serem contextualizadas com a realidade cultu-
ral, uma vez que não é possível separar cultura e meio ambiente da 
realidade infantil. É por meio desses elementos, cultura e contexto, 
que as crianças constroem seus valores. A tendência crítica (assim 
chamada por se opor às práticas tradicionais e descontextualizadas) 
tem como seu principal pensador Celestine Freinet.
Atualmente, há fortes indícios nas linhas de pesquisa da área de 
Educação Infantil que possibilitam reflexão sobre a importância da 
tendência crítica nas práticas pedagógicas. Porém, não nos cabe, aqui, 
apontar qual é a melhor tendência a ser seguida. São linhas de pensa-
mento diferentes, e cada profis-
sional, de acordo com seus estu-
dos e expectativas, delineia aos 
poucos a própria opinião, no 
sentido de caracterizar quais são 
os elementos necessários para a 
educação de crianças pequenas.
O que se deve exigir é que a escola possua, em sua proposta pe-
dagógica, linhas de ação bem explicadas e definidas, com padrões de 
qualidade que garantam uma educação apropriada ao nosso tempo e 
adequada ao desenvolvimento das crianças.
O forte assistencialismo que marcou o início da história da Educação 
Infantil não deve ser para sempre um percalço no caminho da educação. 
É preciso compreender que o ensino da creche e da pré-escola não é com-
posto somente por uma série de cuidados físicos. É necessário deixar as 
crianças confortáveis em relação ao sono, à fome e à higiene, mas é, tam-
bém, necessário observar que o ambiente educativo deve garantir seguran-
ça física e psicológica, bem como assegurar oportunidades de exploração e 
de demonstração sentimentos pessoais e de significados. Assim, a criança 
irá se perceber como sujeito de sua história (OLIVEIRA, 2002).
Síntese
Esse capítulo resgatou o pensamento de autores que escreveram 
teorias sobre o desenvolvimento humano e que têm franca influência 
Celestine Freinet é um importante teórico da 
Educação Infantil. Você pode conhecer mais 
sobre ele e sua obra em: <http://pt.wikipedia.
org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet>.
Saiba mais
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Infantil
4.9
nas escolas do Brasil. A partir dos conhecimentos de Piaget, Vygotsky e 
Wallon, foi possível perceber como seus estudos alteraram o modo com 
que se percebe a infância no mundo. Refletiu-se, também, sobre o fato 
de que, para que se possa compreender a Educação Infantil da atualida-
de, comprometida com a educação do século XXI, é preciso repensar a 
forma com que nossa sociedade concebe a infância, pois as tendências 
pedagógicas que permeiam essa modalidade de ensino derivam de di-
ferentes concepções.
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51
Nesse capítulo serão apresentados alguns documentos que com-
põem a base teórica da Educação Infantil da atualidade. Dessa forma, en-
tende-se que, ao tomar conhecimento de tais documentos, o leitor poderá 
nortear uma ação de qualidade em suas práticas de Educação Infantil.
É importante destacar que estamos vivendo um período de gran-
des reflexões sobre o que se entende por Educação Infantil no Brasil. 
Conforme os capítulos anteriores, que delinearam a história do atendi-
mento e da educação destinados às crianças pequenas, este capítulo se 
ocupará da Educação Infantil da atualidade.
Considera-se, nos meios educacionais, que há consenso de que há 
a necessidade de que a educação para crianças pequenas promova a 
integração entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais, 
concebendo-as como seres indivisíveis e completos.
Cabe destacar, no entanto, que nem todos os estudiosos da Edu-
cação Infantil são unânimes em realizar um trabalho que privilegie os 
diversos aspectos do desenvolvimento da criança. As divergências estão 
exatamente no que se entende por trabalhar com cada um desses as-
pectos. O fato de as crianças frequentarem, cada vez mais, as creches 
e pré-escolas coloca, para a Educação Infantil, dois grandes desafios: 
primeiro, é preciso garantir uma oferta de educação de qualidade; se-
gundo, não se pode permitir que, com isso, atinja-se somente uma clas-
se social, em detrimento da outra – destacando-se, aqui, a questão da 
oferta pública, principalmente da oferta e da qualidade.
Portanto, é função das instituições de Educação Infantil vencer es-
ses desafios e assegurar a todas as crianças, sem discriminação, uma vida 
Documentos da 
Educação Infantil 4.
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52
coletiva social que seja diferente e que complete o contexto familiar, ga-
rantindo-lhe a possibilidade de vivenciar experiências em um novo meio, 
sustentado sobre relações estáveis e afetivas com adultos e crianças.
Para a Educação Infantil poder cumprir seu papel verdadeiro de 
educação, é preciso que os profissionais tenham compromissos com 
estudos e conheçam os materiais (muitos oficiais) disponíveis para tal 
finalidade. Nesse capítulo, serão conhecidos alguns documentos que 
compõem a Educação Infantil brasileira contemporânea.
Alguns documentos da Educação Infantil da 
atualidade
Ao longo dos anos, foram muitas as ações realizadas no sentido de 
considerar a Educação Infantil como parte da Educação Básica, con-
forme prevê a LDB n. 9.394/96. Desde 1988, quando a Constituição 
Federal determinou que seria dever do Estado garantir o atendimento 
às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escolas, a Educação Infantil 
foi definitivamente inserida na educação brasileira, de forma a atender 
os direitos das crianças e dos pais e mães trabalhadores, tanto urbanos, 
quanto rurais. Uma vez estabelecida essa importância, cumpre, agora, 
determinar meios e fornecer documentos para que se possa estruturar 
uma educação de qualidade (ANGOTTI, 2006).
O quadro a seguir lista algumas ações do Ministérioda Educação 
para a Educação Infantil nos últimos anos.
Política Nacional de Educação Infantil (1994)•	
Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil •	
(1994)
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos •	
fundamentais das crianças (1995)
Propostas pedagógicas e currículo em Educação Infantil (1996)•	
Subsídios para o credenciamento e funcionamento de instituições de •	
Educação Infantil (1998)
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil•	 (1998)
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil•	 (Resolução 
CNE/CEB n. 1/1999)
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Capítulo 4. 
Fundamentos da Educação Infantil
53
Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil •	 (Parecer CNE/CEB 
n. 04/2000)
Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Edu-•	
cação Infantil – Proinfantil (iniciado em 2005)
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil •	 (2005)
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação •	
Infantil (2006)
Política Nacional de Educação Infantil •	 (2006)
Revista Criança •	 (1982)
Fonte: Brasil (2010).
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(RCNEI) é um conjunto de documentos oficiais do MEC (1998). Se-
gundo o Ministério da Educação, esta publicação foi desenvolvida com 
o objetivo de “servir como um guia de reflexão para os profissionais que 
atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos 
pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (MEC, 1998, p. 7).
O Referencial possui três volumes. O primeiro, chamado de “In-
trodução”, propõe uma reflexão sobre as creches e pré-escolas no Brasil, 
definindo a situação atual, com fundamentação sobre as concepções 
de criança, de educação, de instituição e do profissional da Educação 
Infantil. Essas concepções são importantes, pois definem os objetivos 
gerais da Educação Infantil em nosso país.
O volume dois, chamado de “Formação pessoal e social”, apresen-
ta eixos de trabalho de forma a favorecer os processos de construção da 
identidade e da autonomia das crianças.
O volume três, chamado de “Conhecimento de mundo”, contém 
seis documentos referentes aos eixos de trabalho: movimento, música, ar-
tes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
Algumas considerações são importantes. Primeiro, destaca-se o 
fato de que esses documentos são inéditos na educação brasileira. Foi a 
primeira vez que se construiu um documento desse porte, que trouxe 
muita bagagem para a diversidade cultural da Educação Infantil do 
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Fundamentos da Educação Infantil
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54.
Brasil. Como segundo ponto, destaca-se que, conforme o leitor vem 
acompanhando e revivendo a história da Educação Infantil, esses docu-
mentos não são obrigatórios. Como o próprio nome diz, são referências 
que têm como objetivo indicar alguns caminhos para a educação de 
crianças, de forma a auxiliá-las em seu desenvolvimento pleno.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Em 7 de abril de 1999, foram instituídas as primeiras Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O órgão responsável 
por isso foi o Conselho Nacional de Educação, que revisou essas diretri-
zes, em novembro de 2009. Dessa forma, dez anos depois de instituídas 
pela primeira vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil ganharam uma nova versão, em maior consonância com o mo-
mento vivido nas escolas de Educação Infantil do país.
As Diretrizes devem ser consideradas por todos os sistemas de ensi-
no, o que torna obrigatório o seguimento dessas ideias na elaboração das 
propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil. Acompanhe 
o texto explicativo da própria lei e observe os objetivos dessas Diretrizes.
Art. 2º. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e proce-
dimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas 
na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de 
propostas pedagógicas e curriculares (BRASIL, 2009, [s. p.]).
Porém, o mais importante é conhecer as próprias Diretrizes, pois 
elas serão a base de todo e qualquer trabalho desenvolvido nas institui-
ções de Educação Infantil da atualidade. O quadro abaixo reproduz o 
documento do CNE.
[...]
Art. 3º. O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto 
de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças 
com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento 
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º. As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar 
que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de
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Capítulo 4. 
Fundamentos da Educação Infantil
55
direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, 
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, de-
seja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos 
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, é ofe-
recida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços 
institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacio-
nais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos 
de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e 
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos 
a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, 
gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que com-
pletam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a 
matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser 
matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula 
no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às 
residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no 
mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração 
igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a 
criança permanece na instituição.
Art. 6º. As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os 
seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do res-
peito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identi-
dades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do 
respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liber-
dade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º. Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das insti-
tuições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente 
sua função sociopolítica e pedagógica:
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I – oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus 
direitos civis, humanos e sociais;
II – assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a edu-
cação e cuidado das crianças com as famílias;III – possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e 
crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes 
naturezas; diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens 
culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V – construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade compro-
metidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta 
e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, 
etnorracial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º. A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve 
ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, 
renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes 
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à con-
fiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação 
com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das institui-
ções de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coleti-
vo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I – a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo 
indissociável ao processo educativo;
II – a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, 
linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III – a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito 
e a valorização de suas formas de organização;
IV – o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e 
de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos 
saberes da comunidade;
V – o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades indi-
viduais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de 
mesma idade e crianças de diferentes idades;
VI – os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços 
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
VII – a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instru-
ções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação;
VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais 
dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros 
países da América;
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Capítulo 4. 
Fundamentos da Educação Infantil
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IX – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crian-
ças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o 
combate ao racismo e à discriminação;
X – a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qual-
quer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da 
instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de 
violações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de 
educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógi-
cas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem:
I – proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, 
concepções de mundo e as memórias de seu povo;
II – reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de 
constituição das crianças;
III – dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e ar-
ticular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da 
comunidade;
IV – adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, 
atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo 
indígena.
§ 3º As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas 
de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, 
assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos 
da floresta, devem:
I – reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para 
a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II – ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tra-
dições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III – flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as 
diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV – valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na pro-
dução de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V – prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as carac-
terísticas ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9º. As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da 
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a 
brincadeira, garantindo experiências que:
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Fundamentos da Educação Infantil
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I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação 
de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movi-
mentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e 
desejos da criança;
II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o pro-
gressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, 
verbal, plástica, dramática e musical;
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e 
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes supor-
tes e gêneros textuais orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quan-
titativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades 
individuais e coletivas;
VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração 
da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organiza-
ção, saúde e bem-estar;
VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos 
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no 
diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o ques-
tionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversifi-
cadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, foto-
grafia, dança, teatro, poesia e literatura;
X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não 
desperdício dos recursos naturais;
XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifes-
tações e tradições culturais brasileiras;
XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, má-
quinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único. As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta cur-
ricular, de acordo com suas características, identidade institucional, es-
colhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de 
integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos 
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desen-
volvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classifica-
ção, garantindo:
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Capítulo 4. 
Fundamentos da Educação Infantil
59
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e inte-
rações das crianças no cotidiano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (re-
latórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação 
de estratégiasadequadas aos diferentes momentos de transição vividos 
pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições 
no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-es-
cola/Ensino Fundamental);
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o traba-
lho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagó-
gica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especi-
ficidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados 
no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a im-
plementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publica-
ção, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução 
CNE/CEB n. 1/99.
Fonte: Brasil (2009).
As Diretrizes representam um grande avanço na educação de 
crianças pequenas, uma vez que concebem a Educação Infantil como 
uma parte real da educação brasileira, que possui a responsabilidade, o 
compromisso e a necessidade de profissionais com formação específica. 
Nesse sentido, é indispensável que os educadores, ao elaborarem suas 
Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil, norteiem-se pelas Di-
retrizes Curriculares Nacionais.
Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil
As Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil são um docu-
mento gerado pelo Conselho Nacional da Educação que tem como 
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objetivo normatizar (o que o 
torna obrigatório) alguns as-
pectos operacionais da educa-
ção de crianças pequenas. Os 
temas abordados por essas di-
retrizes são:
vinculação das instituições de Educação Infantil aos sistemas ●
de ensino;
proposta pedagógica e regimento escolar; ●
formação de professores e outros profissionais para o trabalho ●
nas instituições de Educação Infantil;
espaços físicos e recursos materiais para a Educação Infantil. ●
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
Os Parâmetros Nacionais 
de Qualidade para a Educação 
Infantil consistem em dois vo-
lumes que contêm referências 
sobre como instituir e manter 
uma Educação Infantil de qua-
lidade. São documentos a serem 
utilizados pelos sistemas educa-
cionais, de forma a promover 
a igualdade de oportunidades 
educacionais, levando em con-
ta as diferenças, diversidades e 
desigualdades de nosso imenso 
território e das variadas culturas 
nele existentes.
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil
Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educa-
ção Infantil ressaltam a importância do espaço e da estrutura física das 
Esse é um documento bem interessante para 
você conhecer. Leia-o na íntegra, acessando o 
site: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
diretrizes_p0619-0628_c.pdf>.
Saiba mais
Os dois volumes dos Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação Infantil represen-
tam um grande avanço na concepção de escola 
de Educação Infantil que almejamos. Por isso, 
é interessante que todos os interessados pela 
educação dessa faixa etária leiam esse 
documento com atenção.
Volume 1•	 : disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/edui 
nfparqualvol1.pdf>.
Volume 2•	 : disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfpar 
qualvol2.pdf>.
Saiba mais
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Capítulo 4. 
Fundamentos da Educação Infantil
61
escolas de Educação Infantil para 
o desenvolvimento da criança. 
Para isso, apresentam estudos e 
parâmetros nacionais relaciona-
dos à qualidade dos ambientes 
das instituições de Educação In-
fantil, de forma a assegurar que se 
tornem promotores de aventuras, 
descobertas, desafios e aprendiza-
gens, bem como facilitar as interações.
Política Nacional de Educação Infantil
Segundo o Ministério da Educação, a Política Nacional de Educa-
ção Infantil apresenta diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área 
da Educação Infantil, com o intuito de contribuir para um processo 
democrático de implementação das políticas públicas para as crianças 
de 0 a 6 anos. Esse documento também disponível para download no 
endereço <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfo 
lit2006.pdf>.
Revista Criança
A Revista Criança é editada, publicada e distribuída pela Coorde-
nação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica do 
MEC e está em circulação há 25 anos, sendo distribuída gratuitamente. 
Por esse fato já podemos ter uma noção de sua qualidade, pois é uma 
referência ao mundo da criança pequena, sendo uma fonte de informa-
ção e de formação de profissionais que atuam na área.
Com uma tiragem de 200 mil exemplares, a revista é distribuída 
diretamente nas escolas públicas de Educação Infantil e nas instituições 
privadas sem fins lucrativos que mantêm convênios com o poder pú-
blico. Também recebem a revista as Secretarias Municipais e Estaduais 
de Educação e do Distrito Federal, além de entidades que integram o 
Comitê Nacional de Políticas para a Educação Básica – CONPEB. Al-
gumas revistas estão disponíveis para download no site: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rev_crian_38.pdf>.
Ficou interessado no assunto? Saiba mais sobre 
isso acessando os sites:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/•	
Educinf/miolo_infraestr.pdf>.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/•	
Educinf/eduinfparinfestencarte.pdf>.
Saiba mais
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Síntese
Neste capítulo, você conheceu muitas publicações oficiais da Edu-
cação Infantil que circulam em nosso país. É fundamental destacar as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em sua ver-
são mais recente, tendo em vista sua importância para tal âmbito. Dessa 
forma, foi possível perceber que existem muitos materiais disponíveis 
para consulta dos profissionais que querem fazer a diferença, para que 
possam construir uma Educação Infantil de qualidade.
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Nos meios educacionais, é ampla a discussão sobre qual a melhor 
alternativa metodológica para a Educação Infantil. Algumas das propos-
tas existentes serão explicitadas ao leitor com o intuito de subsidiá-lo, 
para que possa montar uma proposta de ensino com significado.
Pensar sobre as práticas metodológicas de Educação Infantil im-
plica refletir sobre bases teóricas, filosóficas, sociais e históricas, levan-
do em conta, principalmente, a ligação direta que deve existir entre as 
ações metodológicas e o mundo real das crianças.
Quando escolhe esta ou aquela atividade para oferecer aos alunos, 
o professor deixa claro suas opções metodológicas, que, por sua vez, 
são vinculadas às teorias da educação que o professor prefere. Assim, 
uma simples atividade rotineira da Educação Infantil pode ser tan-
to adequada, contextualizada e significativa, quanto desmotivadora e 
nada interessante.
ReflitaReflita
Antes de se propor uma prática de pintura de um desenho, por exem-
plo, é importante refletir sobre a questão das atividades que são ofe-
recidas às crianças. Toda escola de Educação Infantil pede, em algum 
momento, para as crianças colorirem determinados desenhos, e cum-
pre reforçar que as crianças gostam dessa ação. Mas essa é uma ativi-
dade adequada metodologicamente falando? Depende. Se o desenho 
foi entregue como forma de ocupação do tempo e não tem nada aver com o que está sendo trabalhado pelo professor, não. Agora, se o 
desenho entregue para a pintura infantil é parte do assunto estudado, 
Propostas 
metodológicas para 
a Educação Infantil 5
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Fundamentos da Educação Infantil
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64.
e a criança encontra significado no que faz, reconhecendo o desenho, 
explorando suas particularidades, a atividade é ótima. Praticar a teo-
ria também envolve reflexão.
Devemos possuir senso crítico, uma vez que o assunto tratado nesse 
momento remonta ao uso de atividades possíveis de execução por 
crianças da faixa etária de 0 a 5 anos. Existem, portanto, atividades 
inadequadas, seja por uma questão cognitiva, ética ou ideológica, mas 
não são objeto de estudo nesse livro, embora devam ser preocupação 
constante dos educadores.
ReflitaReflita
O que vai, portanto, caracterizar como “adequada” ou não uma 
opção metodológica ou simplesmente uma atividade oferecida à crian-
ça é o contexto em que ela se inclui.
As escolhas metodológicas remetem a estudos teóricos e demons-
tram as escolhas profissionais de cada educador. O que pretendemos, 
aqui, é oferecer alternativas metodológicas, sem nos esquecermos do 
fato de que é preciso sempre ter responsabilidades a respeito dos refe-
renciais teóricos.
A seguir, será dado destaque para alguns elementos que devem 
fazer parte da proposta curricular das instituições de Educação Infantil, 
os quais são, segundo Oliveira (2002, p. 227): “o trabalho pedagógico 
com múltiplas linguagens na Educação Infantil, o jogo como recurso 
privilegiado de desenvolvimento da criança pequena e a pedagogia de 
projetos didáticos.”
O trabalho pedagógico com múltiplas linguagens 
na Educação Infantil
A linguagem tem sido um eixo de trabalho muito importante na 
Educação Infantil. Muitas propostas pedagógicas defendem a ideia de 
que ela permeia as outras partes do currículo.
Na Educação Infantil, deve-se considerar as diferentes linguagens 
presentes nas salas de aula e em nosso mundo contemporâneo. Temos de 
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Capítulo 5 
Fundamentos da Educação Infantil
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concordar que hoje é importante que o aluno seja capaz de compreender 
e de se comunicar nas mais variadas linguagens, como: linguagem plás-
tica, linguagem gestual, linguagem musical, linguagem visual (imagem, 
cinema, dramatização), linguagem tecnológica, entre tantas outras.
Segundo o dicionário Michaellis (2010, [s. p.]), a palavra lingua-
gem pode ser definida como:
1. Faculdade de expressão audível e articulada do homem, produ-
zida pela ação da língua e dos órgãos vocais adjacentes; fala.
2. Conjunto de sinais falados (glótica), escritos (gráfica) ou gesti-
culados (mímica), de que se serve o homem para exprimir suas 
ideias e sentimentos.
3. Qualquer meio que sirva para exprimir sensações ou ideias.
É assim, portanto, que se deve compreender a linguagem neste 
livro: como uma possibilidade de comunicação.
Considerando a linguagem como uma forma de comunicação, pode-
mos concluir que as brincadeiras utilizadas pela criança de Educação Infan-
til, por exemplo, também são modos de comunicação com seu mundo.
Assim sendo, uma proposta 
metodológica que se propõe a 
trabalhar com as múltiplas lin-
guagens da Educação Infantil 
precisa ter em suas atividades o 
que chamamos de intenciona-
lidade educativa (ou seja, a in-
tenção educativa que se pretende 
naquela ação). Desse modo, pos-
sibilita-se que a criança não ape-
nas faça uso das múltiplas lingua-
gens, mas, sim, que se aproprie 
delas para viver em seu mundo, 
entendê-lo e representá-lo.
As múltiplas linguagens são um excelente 
campo de estudo na área de Educação Infantil. 
Com relação a isso e sobre a importância do 
professor nesse contexto, sugere-se a leitura 
do texto Educação Infantil: espaço de de-
senvolvimento de múltiplas linguagens para 
professores e crianças, disponível no site da 
Associação de Leitura do Brasil. Confira, pois o 
material é bem interessante.
Disponível em: <http://www.alb.com.br/
anais16/sem13pdf/sm13ss15_01.pdf>.
Saiba mais
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Ao considerarmos a escola como um local de aprendizagens – e essa 
é mesmo uma importante função da escola – precisamos concentrar esfor-
ços para incluir, no planejamento pedagógico, atividades que contemplem 
as múltiplas linguagens. De um modo prático, a escola precisa propor ati-
vidades que oportunizem discussões, reflexões, conversas, dramatizações e 
que envolvam música e artes, além do que já se faz habitualmente.
Acompanhe o que sugere Oliveira (2002, p. 228).
Criar muitas oportunidades de diálogo com as crianças e interes-
sar-se em compreender o sentido que emprestam às suas próprias 
palavras em uma situação, falar de modo gramaticalmente corre-
to sem, contudo, repetir as falas infantis “erradas” ou fazer troça 
delas [...] são um trabalho pedagógico dentro dessa perspectiva, 
como também o são as linguagens corporais e plásticas.
O trabalho com as múltiplas linguagens no ambiente da Educação 
Infantil não só demanda uma renovação nas ações pedagógicas, como 
também na própria atuação do professor. Cabe ao educador organizar 
sua prática pedagógica de modo que utilize com mais eficácia os espa-
ços e privilegie as diferentes linguagens, que farão com que seus alunos 
utilizem gestos, brincadeiras, desenho, dança e música e tenham con-
tato com objetos artísticos, como forma de aprender, de relacionar-se 
com o mundo e consigo mesmo.
O jogo e a brincadeira como recursos privilegiados 
de desenvolvimento da criança pequena
Uma grande parte dos educadores da faixa etária de 0 a 5 anos 
utiliza o jogo e as brincadeiras como práticas pedagógicas diárias, de-
fendendo seu uso como um excelente recurso à aprendizagem e ao de-
senvolvimento das crianças.
Porém, algumas vezes, o jogo é entendido com certo equívoco 
pelas instâncias educativas, principalmente pelos professores, quando 
confundem o conceito de jogo simbólico com o “jogo livre”, em que 
a criança fica solta, escolhendo o que quer fazer, sem o suporte de um 
adulto. Em outra ocasião, ainda, alguns professores tratam o jogo como 
um elemento facilitador da aprendizagem, mas exercem extremo con-
trole sobre a criança por meio de jogos e brincadeiras (OLIVEIRA, 
2002). O fato é que qualquer uma dessas concepções afasta o professor 
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Capítulo 5 
Fundamentos da Educação Infantil
67
da parceria, da interação com seu aluno e é por isso que precisamos ter 
extremo cuidado, pois uma proposta que contemple jogos para a Edu-
cação Infantil deve ter o cuidado de oferecer as atividades específicas 
(jogos e brincadeiras) e, também, as interações entre crianças e crianças 
e entre crianças e seus professores.
Para Piaget (1978), os jogos são caracterizados em três grandes 
tipos: jogos de exercício (0 a 2 anos), jogo simbólico (2 a 6 anos) e 
jogo de regras (6 anos em diante). Segundo o autor, “a função é que vai 
diferenciar esses jogos que não têm outra finalidade a não ser o próprio 
prazer do funcionamento” (PIAGET, 1978). A seguir, uma pequena 
explicação de cada um desses tipos de jogos.
Jogos de exercício ● : é a primeira forma de jogo que a crian-
ça conhece e que aparece antes do desenvolvimento verbal 
completo. Tem como característica o fato de a criança brincar 
pelo prazer de conhecer o objeto, de explorar, de realizar o 
desenvolvimento motor ou, como o próprio nome diz, o puro 
exercício. Nessa fase, a criança brinca basicamente sozinha ou 
com a mãe (ou com quem represente a figura materna).
Jogos simbólicos ● : é uma forma de jogo em que a criança faz 
de conta que é outra pessoa, imagina-seem outra situação ou 
atribui outra função a um objeto. Por exemplo: criança que 
brinca de casinha, faz comidinha de “mentira”; criança que, 
de posse de um prato de papelão, imagina que é a direção de 
um carro, ou que, brincando de casinha, vivencia o papel da 
mãe em sua casa, reproduzindo trejeitos da sua própria mãe. 
O jogo simbólico é, de certa forma, uma maneira de a criança 
comunicar ao outro aquilo que sente.
Jogos de regras ● : é caracterizado pelo conjunto de leis que é 
imposto pelo grupo social. Dessa forma, necessita de parcei-
ros que aceitem o cumprimento das obrigações definidas nas 
regras. É um jogo estritamente social.
Uma sugestão de atividade é o professor disponibilizar para os alunos vários 
objetos de uso social, como lenços, colares, pulseiras, roupas (mas não fan-
tasias predeterminadas) e, ainda, teclados de computador, telefones antigos, 
ferros de passar roupa de brinquedo, enfim, o que mais a criatividade do 
professor permitir.
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Fundamentos da Educação Infantil
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É importante observar que será preciso ofertar muitos materiais para que as 
crianças tenham várias alternativas para brincar.
A escolha dos materiais e as possibilidades de brincadeira, muita vezes, evo-
luirão para um jogo simbólico, em que, no faz de conta, a criança irá comu-
nicar suas vontades, anseios e, principalmente, sua percepção de mundo.
A utilização de jogos e brincadeiras na escola de Educação Infan-
til traz muitas vantagens para o processo de ensino e aprendizagem. 
Acompanhe o Referencial Curri-
cular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI) que dá um 
grande destaque às brincadeiras 
e aos jogos na Educação Infantil 
por serem tanto formas de lin-
guagem, quanto uma forma na-
tural de a criança se manifestar a 
respeito do mundo que a cerca, 
de seus desejos e felicidades. Acompanhe alguns trechos nos quais o 
Referencial trata sobre a brincadeira:
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as 
a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. 
Brincar contribui, assim, para a interiorização de determina-
dos modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. 
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em 
um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos 
que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os 
quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado 
papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de 
suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação 
de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida 
na família ou em outros ambientes, do relato de um colega 
ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema 
ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos 
é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados 
(BRASIL, 1998, p. 27).
Como se pode perceber, as atividades que envolvem jogos e 
brincadeiras não devem ser descontextualizadas do universo infan-
til, nem do que se está trabalhando naquele momento. Os jogos e 
Sugere-se a leitura de um livro muito inte-
ressante sobre o assunto: Jogo, brinquedo, 
brincadeira e a educação, de Tizuko Morchida 
Kishimoto. Nesse livro, o autor traz interes-
santes definições e diferenciações sobre os 
assuntos em pauta.
Saiba mais
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Fundamentos da Educação Infantil
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as brincadeiras são elementos privilegiados de desenvolvimento das 
crianças, mas cabe aos professores criarem propostas pedagógicas 
que aliem o aprendizado à grande diversão que o jogo e a brincadei-
ra proporcionam.
Pedagogia de projetos didáticos
Esta é uma tendência bem frequente na Educação Infantil. Um dos 
autores da atualidade que trata com muita propriedade desse assunto é 
o espanhol Fernando Hernandez, mas, na verdade, a ideia da educação 
por projetos de trabalho já era proclamada por John Dewey.
Na metodologia de pro-
jetos, os alunos deixam de ser 
meros expectadores das aulas 
e passam a ser sujeitos de seus 
próprios conhecimentos, pois 
lançam mão de pesquisas para 
encontrar determinados resul-
tados. O professor, dentro dessa 
visão, passa a ser um pesquisador 
e não somente um transmissor 
de conhecimentos. “Os projetos 
de trabalho contribuem para 
uma ressignificação dos espaços 
de aprendizagem de forma que 
eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e 
participantes.” (HERNANDEZ, 1998, p. 47).
Deve-se ter em mente que os projetos pedagógicos devem ser orga-
nizados por graus de interesse e significados às aprendizagens infantis. 
Acompanhe o que exemplifica Oliveira (2002, p. 234).
Os projetos didáticos organizam-se segundo temas sobre os 
quais as crianças vão tecer redes de significações. São propos-
tos como estratégias de ensino que buscam superar uma visão 
de estabilidade e transparência do ambiente em que elas estão 
inseridas e abrem possibilidades para cada criança indagar, 
criar relações e entender a natureza cognitiva, estética, política 
e ética de seu ambiente, atribuindo-lhe significados.
Para conhecer o trabalho de John Dewey aces-
se os sites indicados:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/John_Dewey>;•	
<http://educarparacrescer.abril.com.br/•	
aprendizagem/john-dewey-307892.shtml>.
Você também pode conhecer um pouco mais 
das ideias de Fernando Hernandez, famoso 
pensador de nossos tempos, no site:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendi 
zagem/materias_296380.shtml?page=page2>.
Saiba mais
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Assim, estabelecemos alguns diferenciais no que se refere à pedago-
gia de projetos na Educação Infantil: o projeto pode ser um excelente 
aliado na educação de crianças, desde que leve em conta o significado 
da aprendizagem que se propõe para elas e o quanto serão pesquisado-
ras de sua própria aprendizagem.
Percebemos, juntos, que a prática pedagógica precisa de reflexões 
teóricas, como já ficou constatado, pois optar por uma ou por outra 
metodologia de ensino, nas propostas curriculares de Educação In-
fantil, significa demonstrar as ideias teóricas que o professor apresenta 
sobre o desenvolvimento das crianças e a respeito do que é ensinar/
aprender nessa faixa etária.
Na Educação Infantil da atualidade, as pré-escolas e creches po-
dem construir com autonomia os próprios projetos pedagógicos. A dis-
cussão, portanto, toma outro foco: que o projeto pedagógico escolhido 
seja de qualidade. É esse o ponto mais importante do momento: garan-
tir uma Educação Infantil de qualidade.
ReflitaReflita
Tratamos, neste capítulo, sobre a importância de um traba-
lho de qualidade na Educação Infantil. Porém, em alguns mo-
mentos, pode parecer que só será possível fazer esse trabalho 
se a escola dispor de grande quantidade de material didáti-
co, de grande repertório de jogos e de brincadeiras e de um 
grande ambiente. Não podemos desconsiderar a importância 
de termos tudo isso em nossa realidade escolar, mas existem 
outros pontos mais importantes, como um grande referen-
cial teórico sobre o assunto.
Agora, reflita: será que os professores que estão nas salas 
de aula de Educação Infantil sabem da importância da lei-
tura de bons materiais teóricos sobre o assunto? Em uma 
reflexão mais aprofundada e pessoal: você já percebeu essa 
importância? E quantos livros dos que foram sugeridos por 
seus professores até agora você adquiriu? Quantos sites você 
acessou? O que aprendeu por sua conta, que não estava neste 
livro, por exemplo?
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Capítulo 5 
Fundamentos da Educação Infantil
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Essa reflexão tem por objetivo desafiar o leitor a leros ma-
teriais teóricos sugeridos, de forma que cada vez mais possa 
adentrar no universo teórico da Educação Infantil.
ReflitaReflita
Síntese
Apresentar algumas propostas metodológicas disponíveis para o 
trabalho pedagógico na Educação Infantil foi a proposta deste capí-
tulo. Para isso, baseou-se, especificamente, em três metodologias dife-
renciadas de trabalho com a Educação Infantil: o trabalho pedagógico 
com múltiplas linguagens na Educação Infantil, o jogo como recurso 
privilegiado de desenvolvimento da criança pequena e a pedagogia de 
projetos didáticos. Essas não são as únicas maneiras de ensinar crianças 
pequenas, mas são formas que dão certo por serem coerentes com os 
estudos sobre o desenvolvimento infantil. Por fim, destacou-se como é 
importante que a escola de Educação Infantil tenha uma linha teórica 
clara para compor sua proposta pedagógica, de modo a oportunizar aos 
alunos aulas mais significativas e que vão gerar grandes aprendizagens.
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Quem é o professor da Educação Infantil da atualidade? O que 
se espera desse profissional? Qual deve ser a sua formação? Certamente 
o leitor já pensou nessas questões e vai poder conhecer mais detalhada-
mente, neste capítulo, alguns pontos sobre a formação do professor.
Caracterizar o professor: tarefa densa
Caracterizar a identidade do profissional da Educação Infantil da 
atualidade é uma tarefa densa e de extrema reflexão, uma vez que, ao lon-
go dos anos, assim como foi mudando a concepção de infância, foram se 
alterando as características do educador infantil, pois isso também acon-
teceu com as questões metodológicas e profissionais. Nesse momento, 
há uma grande necessidade de voltar os olhares para reflexões acerca da 
formação necessária para o professor de crianças pequenas. Hoje muita 
coisa mudou em relação ao inicio da Educação brasileira, e são exigidas 
outras competências dos que educam as nossas crianças pequenas.
Antes de tudo, é preciso explicar que não pretendemos, neste es-
tudo, determinar um formato para a profissão de professor de crianças 
pequenas; ao contrário, gostaríamos de deixar claro que entendemos 
que cada educador tem seu estilo, sua forma de ser, e o que se pretende 
é elencar os aspectos de sua formação e sua importante responsabilida-
de nesse processo.
Sobre o estilo do educador, Palácios e Paniagua (2007, p. 131) 
afirmam:
Na Educação Infantil, há muita diversidade [...] e diferenças 
entre os professores. Entendemos por estilo do educador o 
Reflexões sobre a 
formação do 
professor da 
Educação Infantil
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conjunto de características que marcam seu selo pessoal na 
sala de aula, sua forma de agir e de se relacionar. É constituída 
por um amplo leque de qualidades ligadas às características 
pessoais do adulto (idade, gênero, habilidades, interesses, etc.) 
assim como à sua história e ao seu perfil pessoal (suas ideias 
sobre educação, sua formação, sua experiência, suas habilida-
des educativas).
Como o leitor pode constatar, há que se ter respeito pelas dife-
renças de cada profissional que, ao nosso ver, são naturais e necessárias 
em um ambiente como o escolar, em que muitas pessoas circulam ao 
mesmo tempo. A diversidade é um elemento importante nas redes da 
Educação Infantil. Porém, acompanhe a reflexão que os autores citados 
acima fazem sobre a importância do professor para o sucesso da Edu-
cação Infantil:
Na Educação Infantil [...] tais elementos [os citados acima] 
são determinantes na prática pedagógica. As atitudes e formas 
de agir do adulto têm uma influencia particular sobre o cli-
ma na sala de aula e, em grande medida, condicionam que as 
coisas funcionem ou não (PALÁCIOS; PANIAGUA, 2007, 
p. 131, grifos nossos).
Assim sendo, e levando em consideração os estilos diferentes de 
cada educador, continuemos no raciocínio dos estilos: a Educação In-
fantil só tem a ganhar com educadores que possuem uma sólida for-
mação e estilos diferentes. Mas nem sempre foi assim. Acompanhe o 
caminho histórico e como surgiu a necessidade da formação.
Do início até a qualidade: o caminho passa pelo 
professor bem formado
Há tempos, para que um profissional fosse contratado para atuar 
na Educação Infantil, o principal requisito era que gostasse de crianças. 
Obviamente, alguém que não tenha afinidade com crianças pouco terá 
a oferecer a elas como educador, mas o que se apresenta no campo da 
formação de professores requer uma reflexão mais apurada.
O profissional da Educação Infantil apareceu no panorama da 
educação brasileira sem nenhuma exigência de qualificação. Não va-
mos nos esquecer de que as instituições de Educação Infantil tinham 
um caráter assistencialista, e do adulto que estava com a criança não era 
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exigida nenhuma formação, uma vez que o necessário, na época, era 
compensar a ausência da família.
Dessa forma, como destaca Machado (2002, p. 102), era necessá-
rio somente que alguém “olhasse, trocasse e alimentasse as crianças”. A 
autora também destaca que as características exigidas para se contratar 
um profissional para o trabalho, nas primeiras instituições de Educação 
Infantil, eram: “gostar de crianças, ter boa saúde, boa aparência, facili-
dade de comunicação, simpatia, boa educação, experiência anterior e 
dinamismo.” (MACHADO, 2002, p. 103).
De uma forma geral, os avanços pedagógicos decorrentes de es-
tudos, bem como de uma série de reformas e mudanças ocorridas na 
educação nos últimos anos, principalmente as advindas do campo da 
legislação educacional (especialmente pela LDB n. 9.394/96), deram 
à escola, em seus diferentes sistemas de ensino, uma maior flexibili-
dade e autonomia.
Em nosso país, a partir da década de 90 do século XX, a tônica da 
discussão sobre a formação do profissional da Educação Infantil passou 
a ser efetivada com mais propriedade, inclusive fazendo parte de docu-
mentos oficiais. Destacamos, aqui, dois documentos que fazem men-
ção à formação dos professores. São eles: Referenciais para a Formação 
de Professores (1999) e Diretrizes para Formação Inicial de Professores de 
Educação Básica (2000).
Os Referenciais para a Formação de Professores, de 1999, tratam do 
desenvolvimento profissional do professor e da progressão na carreira, 
da organização da formação inicial e continuada, da formação em ser-
viço e da educação a distância.
O documento intitulado Diretrizes para a Formação Inicial de Pro-
fessores da Educação Básica, elaborado no ano 2000, apresenta análises e 
proposições e destaca as competências como um modelo de paradigma 
curricular que deve orientar a formação dos professores.
Bonetti (2010, [s. p.]) destaca que “A visão oficial destes docu-
mentos aparentemente reforça em seu discurso a luta dos professores 
pelo seu reconhecimento e valorização como profissionais da educação, 
opondo-se à histórica concepção do magistério como vocação”.
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ReflitaReflita
Ainda é muito grande o número de pessoas que acreditam somente na 
versão de que o magistério é uma vocação. Pense nesse assunto com 
seriedade e compromisso: é possível alcançar competências teóricas 
para lecionar com qualidade na Educação Infantil somente com base 
na vocação? Se considerarmos que trabalhar com crianças pequenas é 
somente uma vocação, que valor estamos dando à formação teórica?
ReflitaReflita
É muito importante validar o caráter profissional que essesdocu-
mentos impõem, uma vez que a realidade de nossas escolas de Educa-
ção Infantil tem situações bem diferentes. Cumpre destacar, que, como 
ressalta Machado (2002, p. 126):
A Educação Infantil, marcada por um quadro de desigual-
dade, não só na possibilidade de acesso, mas também na 
qualidade do atendimento e no imaginário, [...] tem uma 
desvalorização do trabalho do profissional que se dedica ao 
atendimento das crianças de 0 a 6 anos. Acaba por aceitar 
pessoas com pouca ou nenhuma formação, o que leva a uma 
baixa remuneração e uma alta rotatividade, pois não há pers-
pectiva em termos de carreira.
Sendo assim, em muitas realidades escolares a formação exigida 
para a atuação com crianças de 0 a 5 anos é praticamente nula. De uma 
forma geral, as legislações e propostas aqui apresentadas podem auxiliar 
na mudança desse quadro.
A formação do professor de Educação Infantil 
atual: alternativas
Como referência para a formação de professores da Educação In-
fantil, temos o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional n. 9.394/96:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação bá-
sica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de 
graduação plena, em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida, como formação mínima para o exercício 
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do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras sé-
ries do Ensino Fundamental a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal.
Como se pôde conferir, a formação de professores deverá ser, 
prioritariamente, realizada em nível superior. No entanto, conside-
rando-se a diversidade cultural brasileira e as diferentes formações de 
educadores existentes nos diversos estados do país, também são aceitos 
professores formados em nível médio, no curso Normal, substituto do 
curso de Magistério.
O que se tem percebido, na 
prática, é que municípios e ins-
tituições particulares que con-
tratam professores de Educação 
Infantil têm preferido os que pos-
suem formação superior. O Plano 
Decenal da Educação (PDE), ela-
borado pelo governo e promul-
gado em 2001, traça as metas da 
educação brasileira ao longo de 
uma década e sinaliza que todos 
os professores da educação básica 
(que possui a Educação Infantil 
como a primeira etapa) devem 
ser formados em cursos superio-
res até o fim do Plano, em 2010 
(BRASIL, 1993).
Porém, amplamente discutido na realidade da escola de crianças 
pequenas, o PDE, no que diz respeito à formação de professores, não 
se mostrou passível de execução no Brasil, visto que uma grande parte 
dos profissionais que trabalha nessa área, especialmente nas creches, 
nas quais muitas pessoas não habilitadas prestam atendimento a uma 
grande parcela da população, não possui formação específica.
Isso não significa dizer que os profissionais devem ser aceitos nas 
realidades de trabalho com somente a formação de nível médio. Signi-
fica, como aponta o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (1998, p. 39), que:
As diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de 
investir de maneira sistemática na capacitação e atualização 
Segundo resultados do Censo Educacional de 
2009, disponível em: <http://www.inep.gov.br/
basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp> (o 
último divulgado pelo Governo Federal até o 
presente momento), no Brasil, até 2009 (ano 
do último dado divulgado), temos 6.699.109 
crianças matriculadas nas creches e pré-esco-
las do país. É um numero muito grande de 
pequenos cidadãos que precisam de um bom 
atendimento, com qualidade e com chances de 
desenvolver todo seu potencial com o auxílio 
de professores com sustentável 
formação teórica.
Saiba mais
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permanente e em serviço de seus professores (sejam das cre-
ches ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas 
daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo 
e com qualidade.
A formação do docente para atuar na Educação Infantil é questão 
urgente em nosso meio educacional e, também, em outros países, so-
bretudo no continente europeu. Acompanhe o que destacam Cristine 
Pascal e Anthony Bertron (apud SANCHES, 2003, p. 57):
Há clara evidência de que a qualidade do professor é um de-
terminante central na qualidade e eficiência dos programas de 
Educação Infantil [...] se quisermos melhorar a qualidade da 
educação de crianças pequenas devemos nos preocupar com a 
qualidade de seus professores. Na Europa, os países estão reco-
nhecendo isso e tomando medidas para melhorar os cursos de 
formação de professor de Educação Infantil.
O objetivo de trazer à tona citações que indicam que outros países 
também estão se mobilizando para melhorar o atendimento e a educa-
ção ofertada às crianças de 0 a 5 anos é fornecer elementos de reflexão, 
para verificarmos como a necessidade disso é iminente. Formar o pro-
fissional da Educação Infantil é um dos desafios de todas as instâncias 
educativas da atualidade.
Em outras palavras, é necessário conceber o professor como ele-
mento primordial da equipe de mudanças e isso nos remete a algumas 
implicações:
valorização da atuação docente por parte das instâncias públi- ●
cas e de ensino, no que se refere a investimentos que traduzam 
condições dignas de vida e de trabalho;
implantação e adequação de programas institucionalizados ●
que possibilitem o domínio de suas habilidades e a aquisição 
de quantas forem necessárias para contribuir com a formação 
do indivíduo polivalente que o mercado de trabalho exige;
capacitação não somente para comunicar, mas, também, para ●
desenvolver práticas voltadas para a realidade do contexto so-
cial de sua atividade profissional;
necessidade iminente de revisão de sua prática e de sua forma- ●
ção profissional, baseada na reflexão.
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A partir da década de 90 do século XX, a formação dos professo-
res trouxe muitas discussões acirradas. Pesquisadores centralizaram suas 
investigações com o objetivo de responder à pergunta: O que se espera 
do profissional docente, na atualidade? De forma geral, as indicações 
desses autores apontam para o caminho no sentido de que os professo-
res devem ter consonância com a educação de seu tempo, sendo media-
dores e pesquisadores, competentes e reflexivos.
A reflexão sobre a prática pedagógica tem sido, ultimamente, o con-
ceito mais adotado por pesquisadores e formadores de professores, quando 
se referem às tendências de formação do educador. Atualmente, torna-se 
difícil encontrar referências escritas sobre propostas de formação de pro-
fessores que, de algum modo, não incluam o conceito de reflexão como 
um elemento estruturador. Sendo assim, estamos de acordo com Freire 
(1997, p. 43), quando afirma que “na formação permanente dos professo-
res, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”.
A necessidade de formar professores que reflitam sobre a própria 
prática é um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento 
e da ação docente (SCHÖN, 1995). Os conhecimentos e competências 
adquiridos pelo professor, antes e durante sua formação inicial, têm 
se mostrado insuficientes para o 
exercício de suas funções ao lon-
go de toda a carreira. Diferente-
mente do que se pensava antes, 
o professor está longe de ser um 
profissional acabado e amadure-
cido no momento em que recebe 
a sua habilitação profissional.
Essa nova visão do professor como alguém que está em permanen-
te desenvolvimento teve a contribuição de vários fatores: as já citadas 
mudanças na sociedade, que causaram mudanças na escola (não só em 
sua estrutura, como em seu próprio conceito),bem como as novas teo-
rias pedagógicas que desencadearam pensamentos acerca da função do 
professor, reconhecendo a complexidade e as dificuldades dessa função 
e, também, a complexidade de sua formação.
Sendo um dos autores que teve o maior peso na difusão do concei-
to de reflexão, Schön (1995) propôs o conceito de “reflexão-na-ação”, 
Você pode saber mais sobre Donald Schön e 
sua teoria sobre reflexão na ação. Basta ler o 
texto de Vasconcelos (2010), disponível no site: 
<http://www.ipv.pt/millenium/17_ect9.htm>.
Saiba mais
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como o processo pelo qual os professores aprendem a partir da análise 
e interpretação de sua própria atividade.
Em consonância com Schön e desejando ultrapassar as antigas 
concepções sobre formação de professores, que não se mostraram efica-
zes, delineou-se outro tipo de formação, chamada de “formação conti-
nuada” (NÓVOA, 2002). Pontuando como seu eixo central a pesquisa 
em educação, essa formação valoriza o conhecimento do professor, em 
um processo de interação e reflexão, buscando contribuir para uma 
análise do próprio fazer docente.
Para que se possa formar sob essa perspectiva, Nóvoa (2002) jul-
gou ser fundamental considerar os professores a partir de três eixos es-
tratégicos: a pessoa do professor e sua experiência; a profissão e seus 
saberes e a escola e seus projetos. Segundo ele,
A formação não se constrói por acumulação (de cursos de 
conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um tra-
balho de reflexão crítica sobre práticas e de (re)construção 
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão impor-
tante investir na pessoa a dar estatuto ao saber da experiência 
(NÓVOA, 2002, p. 38).
Dessa forma, entendemos a formação continuada como uma ati-
tude de permanente reflexão, não como um acúmulo de cursos. Para 
formar é preciso respeitar os professores como pessoas; assim, podemos 
ter a eficácia de uma formação contextualizada, que busque transfor-
mação e que permita ao professor conhecer o grupo no qual está in-
serido, estabelecendo novos paradigmas e tendo, muitas vezes, como 
consequência, um ressignificar de suas práticas pedagógicas.
Como destaca Freire (1997), o professor não é um receptador de 
formação. Ele deve ser o sujeito de sua formação, respeitado por suas 
potencialidades e necessidades diversas. O desenvolvimento profissio-
nal é, assim, uma perspectiva em que se percebe a necessidade de cres-
cimento e de aquisições diversas, é um processo que tem no próprio 
professor o sujeito capital. Dessa forma, todo curso de capacitação de 
professores deve compreender possibilidades de reflexão, alianças entre 
teoria e prática e continuidade.
Dentro dessa perspectiva, Nóvoa (2002) enfoca que desenvolver prá-
ticas pedagógicas mais eficientes e manter-se atualizado são, atualmente, 
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os principais desafios do professor. A formação continuada é necessária, 
mas difícil em função do complicado equilíbrio entre inovação e tradi-
ção. Para o autor, existem dois polos fundamentais de desenvolvimento 
na formação de professores: o primeiro, a pessoa professor como agente 
de mudanças; o segundo, a estrutura escolar como espaço de mudança. 
O autor defende a ideia de que o desenvolvimento profissional depende, 
ainda, do local onde é realizada a prática pedagógica, uma vez que o cres-
cimento profissional também é feito pela reflexão com os colegas.
Sendo a escola um espaço no qual se aprende e se ensina, e consi-
derando que a capacidade de trabalhar em grupo é uma competência 
que os professores precisam desenvolver, Nóvoa (2002, p. 44) afirma: 
“tem faltado uma dimensão coletiva, não no sentido corporativo, mas 
na perspectiva da colegialidade docente. Não me refiro a dinâmicas 
voluntárias de colaboração, mas sim à instauração de culturas de rotinas 
profissionais que integrem esta dimensão.” Sem esse pilar de reflexão, 
a formação não atinge seu objetivo, que é o de promover mudanças de 
pensamento e, consequentemente, da ação educativa.
Síntese
Neste capítulo, conhecemos alguns pressupostos acerca da forma-
ção do profissional da Educação Infantil da atualidade e estabelecemos 
boas bases para reflexões acerca dessa temática, passando por seu con-
texto histórico até chegarmos às características da formação profissional 
do educador infantil de nossos dias, delineando algumas perspectivas 
atuais. Destacou-se que, mesmo que a formação de professores não fosse 
uma obrigatoriedade legal, poderia ser considerada como uma obrigato-
riedade moral, uma vez que a garantia de uma Educação Infantil de qua-
lidade passa, seguramente, pela formação adequada de seus professores.
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Como forma de ampliar os conhecimentos sobre a Educação 
Infantil brasileira de nossos tempos e possibilitar reflexões acerca de 
práticas pedagógicas e ações educativas, este capítulo apresenta consi-
derações sobre dois temas bastante relevantes na educação de crianças 
de 0 a 5 anos: a questão da avaliação formativa e a fundamental parceria 
entre a escola e a família da criança.
A avaliação formativa na Educação Infantil
De acordo com o que determina o artigo 31 da LDB n. 9.394/96, 
sobre a avaliação na Educação Infantil, “na Educação Infantil a avalia-
ção far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvi-
mento [da criança], sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso 
ao Ensino Fundamental”.
Uma ideia que podemos extrair do texto da lei é a de que a avalia-
ção na Educação Infantil não tem caráter de reprovação nem de acesso 
para o Ensino Fundamental. Isso, na prática educativa, denota duas 
considerações:
1. Por não ter caráter de nota, a avaliação pode ser feita com mais 
registros e acompanhamentos, validando, a todo momento, as pe-
quenas alterações que ocorrem no desenvolvimento da criança.
2. Como os profissionais da educação brasileira convivem há 
muito tempo com a mensuração do conhecimento (a trans-
formação em algo que possa ser medido), muitas vezes, ao se 
depararem com uma avaliação sem essa necessidade, acabam 
não a validando como um instrumento de ação pedagógica.
Parceria e 
avaliação na 
Educação Infantil
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Como podemos perceber nas práticas educativas e nos resultados 
oriundos dessas práticas, amplamente divulgados pela mídia (Prova 
Brasil, Provinha Brasil e o ENEM, por exemplo), não é tarefa fácil 
realizar a avaliação em nenhum dos nívieis da educação brasileira, nem 
na Educação Infantil.
Algumas perguntas nos remetem à necessidade de conceituar “ava-
liação”: O que se entende por avaliação? Para que ela serve no ambiente 
escolar e, especificamente, no contexto da Educação Infantil?
As ideias de avaliação trazidas pelo Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil destacam que os professores devem ter um olhar 
sensível e reflexivo sobre a criança, procurando compreender e aceitar 
seus sinais de aprendizagem, de carinho, de vivências, de esperanças.
Veja, a seguir, um trecho do texto sobre avaliação proposto pelo 
volume 2 do Referencial (1998, p. 66):
No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta que 
não se trata de avaliar a criança, mas sim as situações de aprendi-
zagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que as expectati-
vas com relação à aprendizagem devem estar sempre vinculadas 
às oportunidades e experiências que foram oferecidos a ela.
Observa-se que, no início do 
texto,está presente a expressão 
“avaliação formativa” e é esse for-
mato de educação que será expli-
citado a seguir.
A avaliação formativa tem 
um papel muito importante no 
processo de aprendizagem e fun-
ciona não só com os resultados 
da aprendizagem, mas, também, 
com o próprio processo de apren-
dizagem. Por isso, costuma-se di-
zer que avaliação não é produto 
(resultado somente), é processo.
Sendo assim, na avaliação formativa, muito mais do que medir o 
desempenho dos alunos, o processo de avaliação deve mostrar a forma 
como eles atuam durante a aprendizagem, permitindo uma reorienta-
ção da ação pedagógica.
Prova Brasil, Provinha Brasil e Exame Nacional 
do Ensino Médio (ENEM) são avaliações 
diagnósticas realizadas pelo Ministério da 
Educação para mapear a aprendizagem 
dos alunos brasileiros.
Para saber mais sobre a Prova Brasil, acesse: 
<http://provabrasil.inep.gov.br/>.
Para informações sobre a Provinha Brasil, 
acesse: <http://provinhabrasil.inep.gov.br/>.
Para maiores informações sobre o ENEM, 
acesse: <http://www.enem.inep.gov.br/>.
Saiba mais
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Capítulo 7 
Fundamentos da Educação Infantil
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Dessa forma, salienta-se que a avaliação não é somente responsabi-
lidade dos estudantes. É responsabilidade, também, do professor, pois 
os resultados demonstrados serão os reorganizadores da ação docente.
Vale ressaltar que essa avalia-
ção não significa que o aluno não 
deva ser corrigido, ou que não se 
deva indicar a ele os próprios er-
ros, mas o contexto da formação 
necessita que haja reflexão em 
cima do que não deu certo, do 
que não foi aprendido. De acor-
do com Jussara Hoffmann (1996, 
p. 77), especialista no assunto:
A questão que deve ser feita é se tal correção favorece a com-
preensão e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ou 
seja, se o fato de o educador apontar ou ratificar suas respostas 
contribui para a possibilidade de o estudante tomar consciên-
cia das contradições.
Conceber a avaliação como um elemento de aprendizagem faz 
com que eliminemos aquela versão de que a avaliação busca os erros e 
os culpados. Ela é, então, substituída por uma dinâmica que transfor-
ma o trabalho docente e dá uma nova chance à aprendizagem.
Há uma consideração importante a se fazer. Quando falamos em 
avaliar, na Educação Infantil, é comum que algumas pessoas confundam 
a própria avaliação com o meio que será usado para transmitir os resul-
tados, e isso nos passa a ideia de que a avaliação, nessa modalidade de 
educação, seja somente composta de pareceres, notas, bolinhas coloridas 
e outras formas que representam os conceitos. O formato que será esco-
lhido pela escola para demonstrar seus resultados é menos importante 
do que o formato da própria avaliação e da teoria que a sustenta. Sem 
dúvidas, para que a avaliação na Educação Infantil seja de qualidade, é 
preciso ressignificá-la em práticas pedagógicas igualmente eficazes.
A importante relação entre família e escola no 
universo da Educação Infantil
A família é o primeiro grupo social do qual a criança faz parte. 
Porém, nos dias atuais, torna-se árdua a tarefa que se propõe a concei-
tuar “família”.
Para conhecer mais sobre esse estilo de avalia-
ção, acesse o endereço: <http://revistaescola.
abril.com.br/img/planejamento/hadji.doc> e 
leia uma entrevista com Charles Hadji, um dos 
maiores representantes da avaliação forma-
tiva. Com certeza, as ideias dele farão você 
pensar sobre o assunto (NOVA ESCOLA, 2010).
Saiba mais
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A família, por ser uma entidade dinâmica, que está sempre se 
alterando e formando-se diferente, apresenta muitas características e 
especificidades e, de um modo geral, pode ser considerada por dois 
aspectos: o primeiro, como entidade social em constante mudança, e 
o segundo, como um grupo social concreto por meio do qual se efeti-
vam vínculos que resultam de três tipos de relação de parentesco: con-
sanguinidade (irmãos), descendência (pais e filhos) e afinidade (casal) 
(SAMBRANO, 2006, p. 140).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, em seu 
volume 1, “Introdução” (1998, p. 76), destaca a importância de se re-
jeitar a ideia de que existe somente um tipo de família, uma vez que 
os enfoques mais recentes compreendem a família como “uma criação 
humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas, que se 
constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança, como em 
campos de conflito, lutas e disputa”.
A escola teve, portanto, seu papel ressignificado, considerando as 
mudanças da sociedade. Hoje em dia, ela também atende a uma de-
manda que antes era exclusiva das famílias e não há como negar isso, 
embora nem sempre os educadores da Educação Infantil concordem. O 
fato é que itens como alimentação e higiene, que antigamente eram de 
exclusiva responsabilidade da família, passaram a fazer parte, também, 
do rol de atribuições da escola, principalmente nas camadas sociais me-
nos favorecidas.
Antigamente, a instrução dos filhos era dever exclusivo dos fami-
liares e, com o tempo, o aumento de conteúdos e a redefinição das 
famílias, a escola passou a ter a função educativa. Porém, é importante 
salientar que, apesar das transformações pelas quais passaram, as fa-
mílias continuam funcionando como o eixo principal na formação da 
identidade pessoal e social de seus membros, cabendo à escola a função 
de transmitir os conhecimentos sociais e historicamente acumulados 
pela humanidade e de proporcionar oportunidades de relacionamentos 
sociais. O que se deve que deixar claro, portanto, é que a escola é um 
espaço de aprendizagens.
Na cultura brasileira, quando falamos sobre criança e desenvolvi-
mento infantil estamos nos referindo a dois contextos básicos: família 
e instituição educacional, “não somente pela tradição imposta a esses 
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Capítulo 7 
Fundamentos da Educação Infantil
87
ambientes, mas, sobretudo, por serem espaços privilegiados e frequen-
temente únicos, nos quais a vida cotidiana acontece” (SAMBRANO, 
2006, p. 139).
Particularmente falando do relacionamento social criança do uni-
verso da Educação Infantil, é fundamental entender que a família cum-
pre um papel de mediadora entre a criança e a sociedade e é o primeiro 
espaço de aprendizagem infantil no que se refere a hábitos, costumes, 
valores, papéis sociais, atitudes e linguagem, além de desenvolver na 
criança, por meio da interação, as bases de sua personalidade e identi-
dade (SAMBRANO, 2006).
Tome-se, como exemplo, uma professora que percebe a seguin-
te característica em seu aluno: fala utilizando gestos para se explicar 
melhor e usa determinadas expressões. A princípio, o comportamento 
desse aluno pode ser estranho à professora, mas quando se conhece 
pessoas do mesmo ambiente familiar, compreende-se: muitas vezes, 
os gestos e hábitos dos alunos são os mesmos que seus pais ou demais 
familiares demonstram.
Nessa etapa do desenvolvimento infantil, é normal que as famí-
lias tenham contato estreito com as escolas. Via de regra, quase que 
diariamente, os familiares tomam ciência do desempenho das crianças 
nas atividades escolares, bem como de suas necessidades no ambiente 
escolar. Pais e escolas devem, portanto, caminhar juntos em prol do 
desenvolvimento de seus filhos, destacando que, mesmo em contextos 
diferentes, possuem objetivos comuns em relação à mesma criança.
A relação afetiva é importantíssima na educação de crianças (já 
falamos sobre isso quando tratamos sobre Henry Wallon). Por isso, pre-
cisamos ficar muito atentos em nossos espaços de Educação Infantil, 
não só para a construção de vínculos afetivos entre crianças e seus pro-
fessores e o ambiente educativo, mas, também,e com um grande grau 
de importância, entre as famílias e os educadores.
Deve-se considerar que, historicamente, no Brasil, a mãe permane-
ce no ambiente familiar como a pessoa que mantém acesa a afetividade 
na família. A cultura brasileira prega que, geralmente, é da mãe a res-
ponsabilidade do cuidado e do afeto para com os filhos. Isso é bastante 
percebido nas escolas, pois, quase que exclusivamente, a mãe funciona 
como o elo entre a família e a instituição de Educação Infantil.
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Outro destaque importante para as reflexões aqui propostas é dado 
por Mamede (2010, [s. p.]), quando afirma que as “instituições de Edu-
cação Infantil, além de prestarem atendimento direto às crianças, pre-
cisam ter ações coletivas e individuais, no sentido de apoiar mulheres e 
homens nos cuidados e educação de seus filhos”. Obviamente, destaca 
a autora, não se trata de ensinar às famílias um modelo de “como uma 
criança deve ser educada, mas sim de dialogar com elas, trazendo algum 
conhecimento técnico para que possa ser confrontado com o saber dos 
pais e das famílias” (MAMEDE, 2010, [s. p.]).
Esse diálogo entre família e escola é o ponto principal da construção 
de vínculos afetivos, que vão se fortalecendo ao longo do tempo. Infeliz-
mente, entretanto, tem-se observado que a corresponsabilidade educativa 
das famílias e da escola de Educação Infantil orienta-se mais para acusa-
ções recíprocas do que para uma busca de soluções. Segundo Oliveira 
(2002, p. 177), “as equipes da escola apesar de reconhecerem a impor-
tância do trabalho com a família, costumam considerá-la despreparada e 
menos competente que o professor, particularmente em se tratando de 
famílias de baixa renda ou famílias formadas por pais adolescentes”.
Acompanhe o quadro a seguir, que aponta situações em que a ação 
dos pais e professores pode prejudicar o desenvolvimento da criança.
Ação dos pAis e/ou 
professores
ConsequênCiA pArA 
As CriAnçAs
Pais ou professores se antecipam, 
tentam adivinhar o que aconteceu 
na escola ou família, ficando na 
posição de críticos julgadores 
(“aconteceu isso por causa 
disso...”). 
Quando pais ou professores 
tentam adivinhar o que aconteceu, 
perturbam a criança, pois estão 
dificultando a sua “autoria” (ela 
não é escutada e, principalmente, 
respeitada no que diz).
Pais ou professores ficam na 
posição de juízes. 
Quando pais e professores ficam na 
posição de polícia ou juiz, bloqueiam 
e inibem a criança, gerando culpa, 
pois ela fica na posição de “delatora”.
Pais ou professores são ausentes ou 
indiferentes aos fatos que 
acontecem na escola e com a 
criança.
Quando pais ou professores ficam 
em uma posição de indiferença e 
ausência, podem criar, na criança, 
apatia, desinteresse, aborrecimento, 
sentimentos de incapacidades, 
desvalia, rejeição e inadequação.
Fonte: adaptado de Anderle (2010).
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Capítulo 7 
Fundamentos da Educação Infantil
89
Considerando o exposto acima, é fundamental que haja parceria 
entre escola e família. Porém, é preciso atentar que cada família tem o 
direito de optar, à sua maneira, como quer viver e, assim, escolher como 
criar seus filhos. No entanto, tem também o direito de ter acesso aos 
conhecimentos que as apoiem em sua missão. A escola pode auxiliar os 
pais a educarem seus filhos. No entanto, também precisa estar ciente 
das mudanças pelas quais a família passou para que possa realizar um 
trabalho eficaz.
Observe o quadro a seguir, que mostra alguns momentos em que 
há a relação família-instituição, que tem como foco principal a forma-
ção da criança, e fornece sugestões de contato entre ambos. Destaca-
mos que essas não são os únicas modos de contato, mas, sim, formas 
que podem auxiliar o professor a estabelecer os tão necessários víncu-
los afetivos.
ContAtos 
rotineiros
Os momentos de entrada e saída das 
crianças da instituição devem revelar um 
clima de informalidade e familiaridade, 
para estabelecimento e manutenção da 
relação com os pais.
reunião de pAis
Momento privilegiado, mais consistente e 
organizado, de transmissão de informações 
entre instituição e familiares. É uma 
estratégia formal e de comunicação direta.
reuniões de 
Conselho dA esColA
Espaço e momento para informações sobre 
a gestão da escola.
ComemorAções
São relevantes para as famílias, pois 
refletem as expectativas delas com relação 
à aprendizagem e ao desempenho das 
crianças.
mensAgens 
informAtivAs
Bilhetes ou boletins são informativos 
transmitidos sobre o ambiente 
institucional para o familiar, e vice-versa. 
É momento que propicia dessa relação, 
pois ocorre com frequência.
trAbAlho do 
professor
O profissional pode utilizar o contexto 
familiar para explicar, suscitar 
questionamentos e soluções, 
reportando-se a conceitos e realidades 
vivenciadas pelas crianças em suas casas.
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informAções dA 
própriA CriAnçA
Diariamente, a criança transmite 
informações, julgamentos, sentimentos, 
expectativas, percepções, aprendizagens, 
vivências, queixas e experiências 
referentes aos dois ambientes pelos quais 
transita cotidianamente.
Fonte: adaptado de Sambrano (2006).
Um ponto importante do relacionamento entre família e escola é 
o que propõe Sambrano (2006): “Há que se considerar que a parceria 
entre escola e família pode se tornar acessível à medida que os profissio-
nais assumirem a iniciativa pelo relacionamento e construírem estraté-
gias que o viabilizem”.
Como se vê, cabe à escola dar o primeiro passo, abrir as portas 
de seu ambiente para os pais e recebê-los sem prejulgamentos. Quem 
ganha com isso? A criança da Educação Infantil, que terá as duas ins-
tâncias sociais mais importantes de sua vida aliadas em prol do seu 
desenvolvimento e felicidade.
Síntese
Reflexões sobre dois pontos importantes na Educação Infantil de 
nossos tempos foram propostas neste capítulo: a avaliação formativa 
e a relação família-escola. Sobre avaliação, destaca-se a alternativa da 
avaliação formativa como parte da aprendizagem do aluno e não mais a 
visão tradicional, que considera ser determinante a avaliação. Teceu-se 
ainda, considerações sobre a importância da relação entre a família e a 
escola para o pleno desenvolvimento da criança, com destaque para os 
vínculos afetivos, indispensáveis nesse contexto.
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Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de 
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