Apostila-Modulo1-ALFABETIZACAO pdf

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APRESENTAÇÃO 
 
Olá cursista! 
Bem Vindo ao Curso ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL! 
 
A SECTI - Secretaria da Ciência, Tecnologia, Inovação e Educação 
Profissional por meio do Projeto Qualificar ES oferta cursos de 
qualificação profissional, possibilitando novas oportunidades e 
para qualificação do cidadão que procura aperfeiçoar seu 
conhecimento, com vistas a melhor qualidade de vida. 
O CURSO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL tem o objetivo de contribuir para a melhoria da 
formação dos professores e de seus alunos. 
 
Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem 
se revelado condição insuficiente para responder adequadamente 
às demandas da sociedade. Há alguns anos, não muito distantes, 
bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, só 
interessava o voto. 
 
O curso foi elaborado para o professor se aperfeiçoar e entender 
o conceito de alfabetização e letramento, como identificar o nível 
de letramento, como ensinar ler e escrever, varias sugestões de 
atividades e muito mais, o ensino da alfabetização e letramento 
 
 
 
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dentro da educação e fora dela é um assunto que não se esgotara 
facilmente, pois a sociedade vem impondo novos padrões de 
exigência, mesmo diante de novos paradigmas, métodos, teorias 
psicológicas precisamos nos adaptar ao novo. 
 
É importante que você leia o material, compartilhe as experiências 
e tire suas dúvidas através nos fóruns e faça todos os exercícios 
propostos. 
 
DESEJO A VOCÊ, BONS ESTUDOS! 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A educação é, com certeza, um dos fatores mais importantes para 
a construção de uma sociedade democrática, desenvolvida e 
socialmente justa. É condição básica e direito fundamental da 
cidadania. A educação como ato crítico radical, de conhecer para 
transformar, será a única garantia de valorização do ser humano. 
O domínio da língua, nas diferentes vertentes da palavra escrita e 
falada, da leitura e da oralidade, é crucial nos mais variados 
domínios da vida individual e coletiva. 
Ao longo dos anos a alfabetização tem sido alvo de inúmeras 
controvérsias teóricas e metodológicas, exigindo que a escola e, 
os educadores se posicionem em relação às mesmas. Essas 
mudanças nas práticas de ensino podem ocorrer tanto nas 
definições dos conteúdos a serem desenvolvidos quanto na 
natureza da organização do trabalho pedagógico. 
Hoje o desafio maior é "Como alfabetizar letrando". Os processos 
de alfabetização e letramento são complexos, mas fundamentais 
para a inclusão social. 
O ensino de Letramento rompe barreiras tradicionais que 
considera a alfabetização como pré-requisito para o domínio da 
leitura e escrita 
Não se deve haver uma dicotomia entre a alfabetização e o 
letramento. São processos que caminham juntos, e devem ser 
ensinados juntos no âmbito escolar, ou seja, é preciso o educador 
não penas alfabetize ou 'letre' o educando, e sim 'alfabetize 
letrando' o aluno, para que possa orientar o mesmo, o ato de ler 
e de escrever no contexto das práticas sociais. 
 
 
 
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Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem 
se revelado condição insuficiente para responder adequadamente 
às demandas da sociedade. Há alguns anos, não muito distantes, 
bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, só 
interessava o voto. 
Hoje, saber ler e escrever de forma mecânica não garante a uma 
pessoa interação plena com os diferentes tipos de textos que 
circulam na sociedade. É preciso ser capaz de não apenas 
decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das 
palavras em diferentes contextos. 
Desde a invenção da escrita 3000 a.C, pelos Sumérios, habitantes 
da mesopotâmia, vários métodos foram utilizados com a 
finalidade de alfabetizar, que segundo o dicionário Aurélio 
significa: Ensinar a ler. Mas surgiu na década de 80, uma nova 
definição referente ao ensinar a ler que é o chamado Letramento. 
Em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas 
tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e 
culturalmente sentiu-se a necessidade de reconhecer e nomear 
práticas sociais do ler e escrever resultantes da aprendizagem, no 
Brasil a discussão do letramento surge enraizada no conceito de 
alfabetização. 
Dissociar alfabetização e letramento é um único equívoco, pois 
alfabetização o desenvolvimento de habilidades de leitura e 
escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, o 
letramento, sendo processos simultâneos. 
Falar em alfabetização e letramento dentro da educação e fora 
dela é um assunto que não se esgotara facilmente, pois a 
sociedade vem impondo novos padrões de exigência, mesmo 
 
 
 
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diante de novos paradigmas, métodos, teorias psicológicas 
precisamos nos adaptar ao novo. 
Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo 
letrado. O indivíduo alfabetizado e letrado além de saber ler e 
escrever, responde adequadamente as demandas sociais da 
leitura e da escrita. 
MÓDULO I – A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO 
 O CONCEITO DA ESCRITA NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE 
Uma contemplação cuidadosa e criativa sobre o histórico da 
humanidade e a informação impressa permite deduzir que esta é 
uma das relações mais estruturadas e antigas entre o homem e 
um engenho seu. Percebe-se isso ao se considerar que os laços 
homem-impresso existem desde antes da escrita. E até mesmo 
antes da comunicação verbal! Uma prova é o fato de que as mais 
remotas performances protagonizadas pelo homem chegaram até 
nós principalmente através alguma inscrição: as pinturas 
rupestres, por um cuidado da natureza, ainda hoje comunicam ao 
homem – milênios mais tarde – aspectos da vida daqueles 
ancestrais. Ou seja, na pré história o ser humano já internalizava 
a necessidade de registros impressos. 
 
Pinturas rupestres 
 
 
 
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Esses laços foram atados de tal forma na evolução humana, que 
até pode-se tecer uma analogia entre a história da humanidade e 
a aprendizagem da escrita de um indivíduo, pois do Paleolítico ao 
contemporâneo o homem mantém uma relação com as inscrições 
de forma semelhante à aprendizagem da escrita na infância. 
Explicando: assim como a criança mantém seus primeiros 
contatos com os impressos rabiscando, desenhando e 
reconhecendo figuras, a raça humana em sua fase “criança” (o 
homem das cavernas) começou a registrar sua história através de 
desenhos-rabiscos. E um e outro iniciam sua comunicação verbal 
com sons não identificáveis facilmente. 
Assim, na evolução humana, a utilização dos registros impressos, 
sejam os pictogramas rupestres, sejam os primeiros símbolos 
literais dos fonemas, tornaram-se indispensáveis às relações 
sócio-econômico-culturais. 
 
(...) Vivemos os séculos da civilização da escrita. Todas as nossas 
sociedades baseiam-se sobre o escrito. A lei escrita substitui a lei 
oral, o contrato escrito substituiu a convenção verbal, a religião 
 
 
 
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escrita se seguiu à tradição lendária. E, sobretudo não existe 
história que não se funde sobre textos (HIGOUNET, 2003). 
 
 O LEGADO DO HOMEM PRÉ-HISTÓRICO 
 
Dada a inexistência de organização e padronização nas 
representações gráficas das pinturas rupestres, estas não são 
consideradas exatamente escrita, mas criptografias aleatórias que 
pretendem transmitir sua mensagem, gravadas em um material 
da natureza. Por isso mesmo, é possível fazer uma analogia entre 
aquelas gravuras e a escrita: ambos os casos buscam registrar 
algo, de alguma forma, para determinado grupo, para aquele 
momento ou para a posteridade. 
 
Criptografia do Egito 
 
As semelhanças entre as pinturas paleolíticas e a escrita também 
estão nos instrumentos e suportes para execução de ambas as 
técnicas, que trazem a mesma ideia principal, em dois momentos 
 
 
 
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distantes entre si cercade milhares de anos: um objeto com o qual 
se vai desenhar ou escrever (utilizando para isso pedra, materiais 
inorgânicos e orgânicos à base de tintas vegetais e minerais, e 
pena, caneta ou lápis) e outro no qual será registrado o assunto 
pretendido (a rocha ou um papel). 
Com esses instrumentos, os homens das cavernas foram os 
primeiros a dispor de um tipo de registro usado até hoje, a 
ideografia, cujo grande número de símbolos que a compõem 
permite que seja utilizada e interpretada em qualquer lugar onde 
seu significado seja correspondente, como os desenhos das placas 
de trânsito, por exemplo. 
 
A arte primitiva é um legado de inscrições em rochas que desafiou 
o tempo, sobrevivendo há milhares de anos e ainda transmitindo 
informações sobre uma civilização inexistente, mesmo depois do 
surgimento da escrita como um marco da História. 
 A escrita causou uma revolução tão significativa nas 
comunicações, que os historiadores estabeleceram o 
 
 
 
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encerramento da Pré-História e o nascimento da História no 
período em que o homem começou a escrever. 
Isso demonstra que por mais de cinco mil anos, a escrita manteve 
se na vanguarda como um dos marcos iniciais da História. Segundo 
Fábio Costa Pedro e Olga M. A. Fonseca Coulon (1989), o fim da 
Pré-História ocorreu primeiramente no Oriente Próximo, com o 
surgimento da escrita ligado à evolução das primeiras civilizações 
urbanas, na região entre os rios Tigres e Eufrates, na 
Mesopotâmia, cerca de 40 séculos antes da Era Cristã. 
Com essa reputação, a escrita adquiriu autonomia e 
independência, tornando-se objeto de necessidade de domínio 
mundial. Também transcendeu em fama aos seus inventores e aos 
que a têm aperfeiçoado no processo contínuo da evolução das 
civilizações. 
A existência da escrita distingue-se como um marco das formas de 
expressão, não apenas por sua capacidade de registrar a História, 
representar a fala ou ideias, ser apreendida e decodificada pelo 
entendimento humano, mas também por ultrapassar limites 
geográficos, sobreviver épocas, ajudar a construir ou desconstruir 
culturas, universalizar religiões, ideias, pensamentos, sofrer 
mutações pelas mais diversas causas, entre elas as transliterações 
e as traduções, e, ainda assim, ter a possibilidade de permanecer 
como originalmente foi produzida. 
O desenvolvimento dos métodos de agricultura e do comércio, e 
as distâncias entre as cidades entre as quais se estabeleciam 
relações de troca, são tidos como os responsáveis pelos primeiros 
registros escritos, antes a necessidade de controle administrativo, 
de registros contábeis e de se saber com exatidão onde se 
 
 
 
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situavam os distantes pontos de abastecimento e quais as rotas a 
seguir para os alcançar. 
Consequentemente, se tornou imprescindível o desenvolvimento 
de sistemas de pesos e medidas, só possíveis com recurso à 
matemática, – que implica também alguma forma de notação 
gráfica –, e de mapas e cartas. 
Além de registrar graficamente os movimentos agro comerciais 
daquelas civilizações, os símbolos impressos tiveram suas 
aplicações em outras esferas das atividades do homem, onde 
diversos conhecimentos começaram a ser desenvolvidos, como a 
Astronomia, o Direito, a Poesia etc. 
A escrita abriu um espaço de comunicação desconhecido pelas 
sociedades orais, no qual tornava-se possível tomar 
conhecimento das mensagens produzidas por pessoas que se 
encontravam a milhares de quilômetros, ou mortas há séculos, ou 
então que se expressavam apesar de grandes diferenças culturais 
ou sociais (LÉVY, 2000, p. 114). 
 
AS ORIGENS DO ALFABETO 
 Segundo Higounet, “o alfabeto pode ser definido como um 
sistema de sinais que exprimem os sons elementares da 
linguagem” (2003, p. 59). Este sistema, com suas técnicas e 
instrumentos, configura outra redefinição no processo da 
comunicação escrita, que não consiste primeiramente na 
invenção de uma série de signos gráficos, mas na decomposição 
da palavra em sons simples, em que cada qual é representado por 
um só signo. Não mais a pictografia, ou a ideografia, desenhos 
representando ideias, mas sinais que, evoluindo daqueles 
 
 
 
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desenhos, representam diretamente os sons da fala. Cagliari 
demonstra algumas evoluções de formas pictográficas que mais 
tarde se tornariam as letras do alfabeto como as conhecemos 
hoje: 
O a era a representação da cabeça de um boi na escrita egípcia. 
Em grego, o alfa se escreve α. O b era a representação de uma 
casa egípcia. O d era a figura de uma porta. O m era o desenho das 
ondas da água. O n era o desenho de uma cobra. O era a figura de 
um olho. O x representava o peixe, e assim por diante. (CAGLIARI, 
p. 108). 
 
O ALIFATO E SEUS DERIVADOS 
Uma representação mais próxima de um alfabeto surgiu com o 
aparecimento do Alifato, que ao contrário dos escritos egípcios, 
não se restringiu a uma região. O Alifato se configurou na Síria, 
Fenícia e Palestina, constituído por 28 letras e escrito da direita 
para a esquerda e também derivou outros sistemas de escrita. Era 
dividido em dois subgrupos: o fenício, que derivou o alfabeto 
grego; e o aramaico, derivando o alfabeto hebreu e o árabe. 
 
 
 
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Alfabeto árabe. 
 
As vogais não eram totalmente representadas em alguns desses 
alfabetos. Este sistema de escrita incide decisivamente na história 
das grandes religiões. Traduzindo os textos sagrados de seus 
derivados aramaico e hebreu, transcreveu alguns textos dos livros 
do Antigo Testamento. 
 
FENÍCIA, BERÇO DOS ALFABETOS? 
A Fenícia se situava na planície costeira do que é hoje o Líbano e 
a Síria, no Mediterrâneo oriental. 
O historiador grego Heródoto atribui aos fenícios as primeiras 
inscrições de fato alfabéticas, mas pesquisas atuais têm mostrado 
 
 
 
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vestígios de um alfabeto anterior, chamado escrita proto-
sinaítica, utilizado na península do Sinai. 
 
O alfabeto fenício, apareceu pela primeira vez em Biblos e é 
considerado a origem dos alfabetos atuais. Apesar do pretenso 
pioneirismo fenício, não há literatura ou registros escritos em 
materiais resistentes ao desgaste do tempo. O que se sabe da sua 
escrita provém de curtas inscrições em pedra. 
Com os dados que se apresentam hoje, pode-se entender que a 
construção das palavras, assim como o alfabeto árabe e o 
hebraico, não tinham símbolos para representar sons de vogais. 
Cada símbolo representa uma consoante. 
As vogais precisavam ser deduzidas no contexto da palavra. Com 
22 sinais, esse alfabeto foi utilizado por volta do final do século 12 
antes de Cristo. Consistia-se em sinais com precisão de formas, 
que dispostos ordenadamente em determinada combinação 
representavam graficamente, cada um, o respectivo som dos 
fonemas de uma linguagem oral. 
 
 
 
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Alfabeto fenício 
ALFABETO GREGO: A INOVAÇÃO DAS VOGAIS 
De qualquer forma, “o mais famoso resultado desse processo é o 
alfabeto grego, em grande parte devedora da invenção fenícia”. 
Embora os fenícios sejam considerados os principais precursores 
do alfabeto grego, há indícios de que os gregos tiveram a origem 
da sua escrita no Oriente Próximo antes do tempo dos fenícios. 
 
Alfabeto grego 
 
 
 
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Os gregos foram um dos primeiros povos a representar 
graficamente, nem sílabas, mas os próprios sons das letras, a 
menor parte decomposta de uma palavra. Com os desenhos dessa 
decomposição, houve um incremento significativo do alfabeto 
grego em si mesmo e para as escritas dele derivadas, a inclusão 
das vogais. Junto às consoantes, as vogais compunham ao todo 24 
letras. Higounet chama atenção para este fato, comentando que 
“o modo como se fez a notação das vogais merece um pouco mais 
de atenção, pois foi com essa inovação que o alfabeto grego se 
tornou o ancestral de todos os alfabetos europeus modernos” 
(HIGOUNET, 2003, p. 89). 
Conclui-se, portanto, queeste alfabeto tem importância singular 
para a civilização ocidental atual. A inclusão das vogais é apenas 
um item no currículo deste alfabeto, que transmitiu para outros 
povos os conhecimentos da cultura grega, a mais rica da 
Antiguidade, bem como de seus mitos e filosofia; permitiu a 
difusão do Novo Testamento no mundo até então conhecido, que 
depois foi traduzido para outras línguas; a Grécia estendeu a 
produção e comércio de livros, generalizando-se a leitura 
individual, reforçada com a existência de bibliotecas públicas e 
privadas; e esse alfabeto “foi também o intermediário ocidental 
entre o alfabeto semítico e o alfabeto latino, intermediário não 
apenas histórico, geográfico e gráfico, mas estrutural, pois foram 
os gregos os primeiros a terem a idéia da notação integral e 
rigorosa das vogais” (HIGOUNET, 2003, p. 87). 
Muitas outras escritas surgiram a partir do alfabeto grego, 
especialmente na Ásia Menor. Através daquele alfabeto, o Egito 
redefiniu a sua escrita para o copta. A escrita gótica também 
surgiu a partir dele. Devido a sua grande influência no latim, o 
 
 
 
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grego é origem de muitas palavras e afixos da língua portuguesa e 
de outras línguas latinas. 
 
MIGRAÇÕES E SUAS LÍNGUAS 
Com as inúmeras migrações entre os continentes, a língua inicial 
existente acabou subdividida em cinco ramos: o helênico, de onde 
veio o idioma grego; o românico, que originou o português, o 
italiano, o francês e uma série de outras línguas denominadas 
latinas; o germânico, de onde surgiram o inglês e o alemão; e 
finalmente o céltico, que deu origem aos idiomas irlandês e 
gaélico. O ramo eslavo, que é o quinto, deu origem a outras 
diversas línguas atualmente faladas na Europa Oriental. 
O latim era a língua oficial do antigo Império Romano e possuía 
duas formas: o latim clássico, que era empregado pelas pessoas 
cultas e pela classe dominante (poetas, filósofos, senadores, etc.), 
e o latim vulgar, que era a língua utilizada pelas pessoas do povo. 
O português originou-se do latim vulgar, que foi introduzido na 
península Ibérica pelos conquistadores romanos. Damos o nome 
de neolatinas às línguas modernas que provêm do latim vulgar. No 
caso da Península Ibérica, podemos citar o catalão, o castelhano e 
o galego-português, do qual resultou a língua portuguesa. 
O domínio cultural e político dos romanos na península Ibérica 
impôs sua língua, que, entretanto, mesclou-se com os substratos 
linguísticos lá existentes, dando origem a vários dialetos, 
genericamente chamados romanços (do latim romanice, que 
significa "falar à maneira dos romanos"). Esses dialetos foram, 
com o tempo, modificando-se, até constituírem novas línguas. 
Quando os germânicos, e posteriormente os árabes, invadiram a 
 
 
 
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Península, a língua sofreu algumas modificações, porém o idioma 
falado pelos invasores nunca conseguiu se estabelecer 
totalmente. 
Somente no século XI, quando os cristãos expulsaram os árabes 
da península, o galego-português passou a ser falado e escrito na 
Lusitânia, onde também surgiram dialetos originados pelo contato 
do árabe com o latim. O galego-português, derivado do romanço, 
era um falar geograficamente limitado a toda a faixa ocidental da 
Península, correspondendo aos atuais territórios da Galiza e de 
Portugal. Em meados do século XIV, evidenciaram-se os falares do 
sul, notadamente da região de Lisboa. Assim, as diferenças entre 
o galego e o português começaram a se acentuar. A consolidação 
de autonomia política, seguida da dilatação do império luso 
consagrou o português como língua oficial da nação. Enquanto 
isso, o galego se estabeleceu como uma língua variante do 
espanhol, que ainda é falada na Galícia, situada na região norte 
da Espanha. 
As grandes navegações, a partir do século XV d.C. ampliaram os 
domínios de Portugal e levaram a Língua Portuguesa às novas 
terras da África (Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, São Tomé e 
Príncipe), ilhas próximas da costa africana (Açores, Madeira), Ásia 
(Macau, Goa, Damão, Diu), Oceania (Timor) e América (Brasil). 
 
A Evolução da Língua Portuguesa 
Destacam-se alguns períodos: 
 
 
 
 
 
 
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1) Fase Proto-histórica 
Compreende o período anterior ao século XII, com textos escritos 
em latim bárbaro (modalidade usada apenas em documentos, por 
esta razão também denominada de latim tabeliônico). 
2) Fase do Português Arcaico 
Do século XII ao século XVI, compreendendo dois períodos 
distintos: 
a) do século XII ao XIV, com textos em galego-português; 
b) do século XIV ao XVI, com a separação entre o galego e o 
português. 
3) Fase do Português Moderno 
Inicia-se a partir do século XVI, quando a língua se uniformiza, 
adquirindo as características do português atual. A literatura 
renascentista portuguesa, notadamente produzida por Camões, 
desempenhou papel fundamental nesse processo de 
uniformização. Em 1536, o padre Fernão de Oliveira publicou a 
primeira gramática de Língua Portuguesa, a "Grammatica de 
Lingoagem Portuguesa". Seu estilo baseava-se no conceito 
clássico de gramática, entendida como "arte de falar e escrever 
corretamente". 
O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA OFICIAL 
Estima-se que o português terá surgido entre os séculos IX e XII. 
Existem documentos escritos em português, datados do século 
XIII, como o Testamento de Afonso II. Foi nesse século que D. 
Dinis, rei de Portugal, oficializou o português como a língua que 
deveria ser usada em todos os documentos administrativos do 
 
 
 
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reino, em detrimento do latim. Passa, assim, a haver um 
português historicamente documentado. 
Fases do português: 
 Português arcaico: do século XIII ao final do século XIV. Neste 
período está incluída a realidade galego-portuguesa. 
 Português arcaico médio: da 1.ª metade do século XV à 1.ª 
metade do século XVI. 
 Português moderno: da 2.ª metade do século XVI ao final do 
século XVII. 
 Português contemporâneo: do início do século XVIII aos dias 
atuais. 
 
O PORTUGUÊS NO BRASIL 
Com a expansão marítima portuguesa, o português é levado a 
todas as colônias portuguesas, chegando, assim, ao Brasil em 
1500. 
Com a presença da língua portuguesa em território brasileiro e 
com a catequização dos índios pelos jesuítas, várias línguas 
indígenas perderam força, chegando mesma a desaparecer. Não 
deixaram, contudo, de influenciar grandemente o português 
atualmente falado no Brasil, como o tupinambá, da família tupi-
guarani. Também as línguas africanas provenientes do tráfico de 
escravos influenciaram grandemente a língua. 
No século XVIII, a língua portuguesa foi declarada como a língua 
oficial do Brasil. 
 
 
 
 
 
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O PORTUGUÊS NO MUNDO 
O português é, atualmente, a língua oficial de nove países: 
 Brasil; 
 Portugal; 
 Angola; 
 Moçambique; 
 Cabo Verde; 
 Timor-Leste; 
 Guiné-Bissau; 
 Guiné Equatorial; 
 São Tomé e Príncipe. 
Estes países formam a Comunidade dos Países de Língua 
Portuguesa (CPLP), que visa à promoção e difusão da língua, bem 
como à cooperação entre os países falantes de português. 
Tendo como objetivo unificar a escrita da língua e, 
consequentemente, preservar a língua portuguesa, foi assinado 
em 1990 o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Em vigor no 
Brasil desde 2009, o seu uso passou a ser obrigatório em janeiro 
de 2016. 
A ORIGEM DA ALFABETIZAÇÃO 
HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL 
A fim de contribuir para o debate a respeito do tema deste evento, 
apresento nesta conferência uma síntese de alguns dos resultados 
de pesquisas que venho desenvolvendo, há mais de duas décadas, 
a respeito da história do ensino de língua e literatura no Brasil e, 
em particular, a respeito do ensino da leitura e escrita na fase 
inicial de escolarização de crianças, ou alfabetização, como esse 
 
 
 
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processo passou a ser denominado, entre nós, a partir do início doséculo XX. 
Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível 
na história dos métodos de alfabetização, em torno dos quais, 
especialmente desde o final do século XIX, vêm-se gerando tensas 
disputas relacionadas com "antigas" e "novas" explicações para 
um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em 
aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública. 
Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a 
adentrarem no mundo público da cultura letrada, essas disputas 
em torno dos métodos de alfabetização vêm engendrando uma 
multiplicidade de tematizações, normatizações e concretizações, 
caracterizando-se como um importante aspecto dentre os muitos 
outros envolvidos no complexo movimento histórico de 
constituição da alfabetização como prática escolar e como objeto 
de estudo/pesquisa. 
 
ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO 
Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a 
proclamação da República, a educação ganhou destaque como 
uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, 
consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado 
para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos 
ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de 
instauração de uma nova ordem política e social; e a 
universalização da escola assumiu importante papel como 
instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, 
 
 
 
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como principal propulsora do “esclarecimento das massas 
iletradas”. 
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se 
tornou instrumento privilegiado de aquisição de 
saber/esclarecimento e imperativo da modernização e 
desenvolvimento social. A leitura e a escrita — que até então eram 
práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a 
poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus 
rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos 
informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império 
(“aulas régias”) — tornaram-se fundamentos da escola 
obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem 
escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, 
as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas 
a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para 
isso, a preparação de profissionais especializados. 
Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a 
leitura e a escrita na fase inicial de escolarização de crianças se 
apresentam como um momento de passagem para um mundo 
novo — para o Estado e para o cidadão —: o mundo público da 
cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos 
entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; 
um mundo novo que instaura, enfim, novos modos e conteúdos 
de pensar, sentir, querer e agir. 
No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as 
evidências que sustentam originariamente essa associação entre 
escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência 
das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos 
pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada 
 
 
 
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como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do 
aluno, ora do professor, ora do sistema escolar, ora das condições 
sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas dificuldades 
de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, 
porém, exclusiva de nossa época. 
 
Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, 
do modelo republicano de escola, podemos observar que, desde 
essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na 
alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a 
demandar soluções urgentes e vem mobilizando administradores 
públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas 
de conhecimento, educadores e professores. 
Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a 
partir da necessidade de superação daquilo que, em cada 
momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e 
fator responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses 
esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão 
dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as 
disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e 
revolucionário método de alfabetização e aqueles que 
continuavam a defender os métodos considerados antigos e 
tradicionais. 
A partir das duas últimas décadas, a questão dos métodos passou 
a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes 
problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados 
predominantemente, no âmbito das políticas públicas, a partir de 
outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo 
 
 
 
25 
 
de aprendizagem da criança alfabetizada, de acordo com a 
psicogênese da língua escrita. 
O que é esse “tradicional”? Quando e por quê se engendra um 
tipo de ensino de leitura e escrita que hoje é acusado de 
"tradicional"? O que representava para a(s) época(s) em que 
ocorre seu engendramento? Qual sua relação com a tradição que 
lhe é anterior? Quanto desse “tradicional” subsiste nas práticas 
alfabetizadoras, mesmo nas dos professores que querem superá-
las? Como se pode explicar sua insistente permanência? Como 
dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança 
em alfabetização? 
 
ALFABETIZAÇÃO, LITERATURA INFANTIL E A ESCOLA 
 O “livro da vida” da criança desde pequenas as crianças gostam 
de ouvir, contar e desenhar histórias das mais diversas formas, 
seja com a família ou no grupo de amigos. Quando chegam à 
escola já trazem consigo uma bagagem imensa de fatos e histórias 
de vida que podem compor um livro. E este “livro da vida” vem 
recheado de imaginação, criatividade, curiosidade, fantasia e 
vontade de descobrir, a cada dia, mais e mais situações que as 
instiguem a pensar, a criar, a opinar e tomar decisões. Cabe à 
escola, ao iniciar o trabalho com a alfabetização, conhecer a 
história de vida da criança, ofertar a riqueza do mundo da 
literatura infantil por meio do contato com os livros infantis e 
contação de histórias. Essa atividade tem como objetivo não só 
um contato afetivo com a criança, diz Rocha (1984), contato este 
de extrema importância, mas também, a abordagem do 
desenvolvimento da linguagem, da lógica, da estética e, 
 
 
 
26 
 
principalmente, da liberação e do fortalecimento da criatividade, 
da imaginação e da fantasia nesta fase inicial da alfabetização. 
É a partir do contato com as histórias infantis que a criança inicia 
seu processo de letramento, incentivada/motivada a se 
alfabetizar o quanto antes. Para poder ler, com seus próprios 
“olhos brilhantes”, todas as aventuras e imensidão de um vasto 
mundo traduzidas por meio das letras que estão “desenhadas” 
nos livros. 
A prática adequada ao conhecimento é aquela que conduz o leitor 
a realizar este saber e a assimilar em suas práticas sociais 
internalizando o conhecimento para uso próprio. Já a 
inadequação da escolarização da literatura infantil pode-se dar no 
simples fato de limitar o conhecimento em certos autores ou 
obras simplificando o conhecimento literário. 
 O adequado é chegar ao complexo da compreensão do literário 
na busca constante da leitura literária, isto é, de formar sujeitos 
capazes de compreender o diferente e saber buscar o novo. 
Para que este conhecimento literário se concretize na prática é 
preciso um ambiente propício que leve os ouvintes à leitura e 
profissionais que entendam o verdadeiro significado da literatura. 
Literatura não se aprende, vivencia-se, convive-se, e ensaiar esta 
troca em um meio escolarizado é dar subsídios a quem não tem 
acesso à leitura da literatura. 
 
LEITURA E ESCRITA: PROCESSOS QUE PERMEIAM A HISTÓRIA 
ENSINADA 
O indivíduo que aprende a ler e a escrever torna-se alguém 
alfabetizado, istoé, alguém que deixou de ser analfabeto, que 
 
 
 
27 
 
sabe decodificar o código linguístico. Ser alfabetizado é fazer a 
aquisição da língua, no sentido de conhecer o alfabeto e conseguir 
formar e ler palavras. Alguém alfabetizado possui as habilidades 
básicas de leitura e escrita. Porém para que um indivíduo 
consiga se relacionar com o mundo através da linguagem escrita 
é preciso que, além de saber ler e escrever, ele saiba interpretar 
os textos nos diversos contextos em que estão inseridos. No 
intuito de melhor definir esta habilidade utilizarmo-nos do termo 
letramento. 
Este termo vem sendo utilizado de forma crescente desde a 
década de 1980 para indicar a prática que ultrapassa o “ser 
alfabetizado”, a simples decodificação dos textos, englobando a 
percepção e utilização crítica desses. Ele vem ganhando espaço 
nos Campos da Educação e das Ciências Linguísticas e, tem como 
objetivo criar uma diferenciação entre a prática de aquisição do 
código linguístico, das habilidades de leitura e escrita, que é a 
alfabetização, e a prática do letramento – que envolve a 
habilidade de fazer uso da leitura e da escrita. 
Os processos de alfabetização e letramento são interligados e 
interdependentes. É durante o processo de alfabetização que as 
práticas de letramento são inicialmente inseridas na vida do 
indivíduo, dependendo da evolução desta do processo de 
alfabetização. Estas práticas são indissociáveis e simultâneas, mas 
envolvem conhecimentos e habilidades específicas que implicam 
formas de aprendizagem diferenciadas e procedimentos 
diferenciados de ensino. 
Nas palavras de Magda Soares, o que são estes processos e quais 
as principais consequências de adquiri-los: 
 
 
 
28 
 
Tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever 
e envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita, tem 
consequências sobre o indivíduo e altera seu estado ou condição 
em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, 
linguísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a 
introdução da escrita em um grupo até então àgrafo tem sobre 
este grupo efeitos de natureza social, cultural, política, 
econômica, linguística. O “estado” ou a “condição” que o 
indivíduo ou o grupo social passam a ter, sob o impacto dessas 
mudanças, é que é designado por literacy. 
É no sentido de uma habilidade que transcende as práticas de 
leitura e escrita que a autora nos trás a palavra letramento, criada 
a partir da tradução ao pé da letra de literacy, termo em inglês 
que defina letramento. Para ela letramento significa o resultado 
da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou 
a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como 
consequência de ter-se apropriado da escrita. Ser letrado é fazer 
o uso de diferentes materiais escritos, compreendê-los, 
interpretá-los e extrair deles informações. Inclusive englobando 
textos escritos no ciberespaço, hipertextos, o que para a autora, 
colocaria o letramento como um fenômeno plural, historicamente 
e contemporaneamente, tendo em vista os diferentes meios em 
que podem se dar a leitura e a escrita. 
A conceituação sobre leitura e escrita pode-se concluir que a 
prática da leitura envolve uma série de questões que transcendem 
o processo de alfabetização. Isso, partindo do pressuposto de 
que ser alfabetizado significa dominar o código da língua escrita 
e, que, para a compreensão do significado de um texto é 
necessário mais do que isso. Entender um texto envolve além da 
decodificação do código linguístico a mobilização de um campo de 
 
 
 
29 
 
competências específico ao tema lido. Envolve a capacidade de 
compreender e interagir com os diferentes gêneros textuais que 
estão postos na sociedade contemporânea. O indivíduo letrado 
consegue entender uma charge, uma piada, um anúncio de jornal, 
enfim, consegue se relacionar nos mais diferenciados contextos 
sociais, interagindo com discursos escritos e orais que estão 
postos no mundo, à nossa volta. 
 
ALFABETIZAÇÃO: O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
ESCRITA 
 
Para que a aprendizagem da escrita aconteça, existem dois 
processos que precisam ocorrer simultaneamente: a apropriação 
do sistema de escrita alfabética e o conhecimento das 
características da linguagem que se usa para escrever. Por isso, 
desde o início do trabalho escolar, é importante considerarmos os 
alunos como escritores plenos, participantes do processo de 
produção, mesmo que não escrevam convencionalmente. 
Aprendemos a escrever, enquanto escrevemos. E para que isso 
aconteça, precisamos propiciar vivências variadas, a fim de que os 
alunos experimentem e entendam a função de cada tipo de texto 
em suas vidas. Elas precisam formular hipóteses, confrontá-las, 
pensar na organização, o que representa, para que serve e quem 
vai ler. 
CARACTERIZAÇÃO DAS HIPÓTESES LINGUÍSTICAS 
http://professoramaria.com.br/blog/?p=61
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30 
 
Nas sociedades letradas, as crianças estão sempre em contato 
com a linguagem escrita diversificada no ambiente: revistas, 
bilhetes, jornais, outdoors, nomes de ruas, placas etc. Esse contato 
permite que elas pensem, reflitam sobre o funcionamento e 
características do código linguístico e reconstruam as regras desse 
sistema complexo. Elas fazem perguntas, deduções e vão 
aprendendo o significado da escrita. 
Um aprendiz elabora esses conhecimentos, passando por 
diferentes hipóteses provisórias até se apropriar de toda a 
complexidade do sistema. Essas hipóteses dependem do grau de 
letramento do ambiente social e das vivências sociais de leitura e 
de escrita que podem ser presenciados numa comunidade. 
Baseando-se nos estudos e pesquisas da “Psicogênese da 
linguagem escrita”, bem como na prática pedagógica, usamos a 
seguinte nomenclatura: 
– Pré-silábico 
– Intermediário I 
– Silábico 
– Silábico-alfabético 
– Alfabético 
Nível 1 – Pré-silábico 
Desde muito pequenas, as crianças usam lápis e papel para 
imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos. No nível pré-
silábico, há algumas fases: 
1 – Fase pictórica – a criança registra garatujas, desenhos sem 
figuração e, mais tarde, desenhos com figuração. Normalmente, 
 
 
 
31 
 
se ela vive num ambiente urbano, com estimulação linguística e 
disponibilidade de material gráfico, começa a rabiscar e a 
experimentar símbolos muito cedo (por volta dos 2 anos). Muitas 
vezes, ela já utiliza a linearidade, mostrando uma consciência 
sobre as características da escrita. 
 
2 – Fase gráfica primitiva – ocorre o registro de símbolos, 
pseudoletras, 
misturadas com 
letras e números. 
Já demonstra 
linearidade e 
utiliza o que 
conhece do meio 
ambiente para 
escrever (bolinhas, 
riscos, pedaços de 
letras). Nesse momento há um questionamento sobre os sinais 
escritos. Ela pergunta muito aos adultos sobre as representações 
que vê em sua comunidade. 
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32 
 
3- Pré-silábica propriamente dita – a 
criança começa a diferenciar letras de 
números, desenhos ou símbolos e 
reconhece o papel das letras na escrita. 
Percebe que elas servem para escrever, 
mas não sabe como isso ocorre. 
Neste momento, a criança apresenta 
as seguintes concepções: 
– Falta de consciência da correspondência entre pensamento e 
palavra escrita. 
– Falta de correspondência entre grafema e fonema. Não há 
reconhecimento do valor sonoro convencional, isto é, não observa 
a relação que existe entre o que se fala ou pensa e as letras 
utilizadas para isso. 
– Impressão de que a ordem das letras não é importante. Podem 
ser quaisquer letras, em qualquer ordem, pois a escrita não é 
estável. A mesma palavra pode mudar de significado numlugar 
diferente, porque ela corresponde ao que o sujeito desejou 
escrever. Por exemplo: a escrita LTUVXJEAX pode significar 
“girafa”, “macarronada” ou qualquer outra palavra. 
– Impressão de que só existe a possibilidade de escrever 
substantivos, pois eles têm significado. Geralmente a criança não 
escreve verbos ou artigos. 
– Ideia de que a leitura e a escrita só são possíveis se houver 
muitas letras (sempre mais de três) e letras diferentes e variadas 
e que as letras ou sílabas não se repetem na mesma palavra. 
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33 
 
Quando questionada se a palavra SOL pode ser lida, a criança diz 
que não, porque tem poucas letras. O mesmo ocorre quando se 
mostra a sequência LALALALA (porque é tudo igual). É comum 
também a criança dizer que para escrever ELEFANTE, por exemplo, 
ela precisa de muitas letras, porque “elefante” é grande, e para 
escrever “formiguinha”, ela precisa de poucas letras, porque 
“formiga” é pequena. 
 
Nível 2 – Intermediário I 
Essa fase caracteriza-se por um conflito. A criança foi provocada a 
repensar a certeza do nível pré-silábico e fica sem saída, pois não 
consegue ainda entender a organização do sistema linguístico. 
Geralmente há negação da escrita, pois o aluno diz que “não sabe 
escrever”. É importante que o professor ou adulto apoie e 
incentive a continuidade da busca de respostas a respeito do 
funcionamento da escrita. 
As características desse nível são: 
– Ligação difusa entre pronúncia e escrita. A criança já conhece e 
usa alguns valores sonoros, além de alguns trechos da palavra. Ao 
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34 
 
ser solicitada a escrever “elefante”, por exemplo, ela escreve 
EXTATEUSE. Já é capaz de justificar: começa com E e termina com 
E; 
– Início de uma certa estabilidade exterior das palavras, 
dependendo da autoridade de alguém que especifica as letras e a 
sua ordem. A criança sabe, por exemplo, que a palavra ‘Rodrigo’ 
tem dois erres, mas não sabe onde colocá-los. 
 
Nível 3 – Silábico 
Quando a criança chega ao nível silábico, sente-se confiante 
porque descobre que pode escrever com lógica. Ela conta “os 
pedaços sonoros”, isto é, as sílabas, e coloca um símbolo (letra) 
para cada pedaço. Essa noção de que cada sílaba corresponde a 
uma letra pode acontecer com ou sem valor sonoro convencional. 
A criança pode, por exemplo, escrever “fita” assim: IA (com valor 
sonoro) ou LX (sem valor sonoro). Aqui, o aluno acredita que 
resolveu o problema de escrita, mas a leitura ainda continua 
problemática, porque os adultos não conseguem ler o que ele 
escreveu. 
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35 
 
As características da hipótese silábica são: 
– Aceitação de palavras com uma ou duas letras, mas ainda com 
uma certa hesitação. Algumas vezes, depois de escrever a palavra, 
coloca mais letras só para ficar “mais bonito”. Exemplo: UALXTO 
(uva); 
– Possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade 
mínima de letras por um bom tempo; 
– Utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase; 
– Falta de definição das categorias linguísticas (artigo, substantivo, 
verbo etc.). 
– Maior precisão na correspondência som/letra, o que não ocorre 
necessariamente sempre. É frequente que numa frase algumas 
palavras sejam registradas com recorte silábico. O essencial da 
hipótese silábica é a sonorização da escrita, inexistente em fases 
anteriores. 
 
Nível 4 – Silábico-alfabético 
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36 
 
Por se tratar de uma hipótese intermediária, é mais uma vez um 
momento conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível 
silábico. Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse 
momento, ela se vê sem saída. Isso acontece principalmente 
quando ela usa só as vogais, porque a mesma combinação de 
letras serve para escrever uma porção de palavras. É justamente 
isso que pode indicar o caminho para o professor: propor 
atividades que levem a criança a observar a distância entre a sua 
escrita (AO) e a escrita do adulto (“sapo”). É o momento em que a 
criança começa a acrescentar letras, principalmente na primeira 
sílaba da palavra. Exemplo: TOAT (“tomate”). 
Neste nível, o aprendiz está a um passo da escrita alfabética. 
 
Nível 5 – Alfabético 
Quando a criança reconstrói o sistema linguístico e compreende 
sua organização, ela transpõe a porta do mundo e das coisas 
escritas. Nesse momento, já consegue ler e expressar 
graficamente o que pensa ou fala. 
Essa hipótese apresenta as seguintes características: 
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37 
 
– Compreensão da logicidade da base alfabética da escrita. 
Exemplo: a criança sabe que os sons G e A são grafados GA e que 
T e O são grafados TO, e que, juntos, significam GATO. 
– Conhecimento de todas ou de grande parte das letras, 
juntando-as para que se formem sílabas e palavras; 
– Distinção entre letra, sílaba, palavra e frase. Às vezes, contudo, 
não se divide a frase convencionalmente, e sim de acordo com o 
ritmo frasal. Exemplo: omininu comidoci. (O menino come doce.) 
É importante destacar que nesse momento a criança escreve 
foneticamente (faz a relação entre som e letra), mas não 
ortograficamente. O desafio agora, é caminhar em direção à 
convencionalidade, em direção à correção ortográfica e 
gramatical. 
 
VALOR SONORO CONVENCIONAL 
Conhecer os valores sonoros é conhecer o nome da letra, saber o 
som, associá-lo à sua grafia e concluir, no decorrer do processo, 
que a junção de dois ou mais sons forma uma sílaba (pedaço 
falado) ou até uma palavra. 
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38 
 
Duas vertentes desse processo podem ser manifestadas até que 
seja alcançada a fase alfabética: o valor sonoro quantitativo, no 
qual a criança percebe, por exemplo, que a palavra SAPO possui 
quatro letras, porém não consegue ainda relacionar as letras à fala 
e escreve a palavra utilizando quatro letras quaisquer; e o valor 
sonoro qualitativo, no qual a criança não consegue ainda perceber 
que a palavra SAPO possui quatro letras, mas a escreve utilizando 
suas vogais ou suas consoantes. 
Exemplo: AO (SAPO) – fase silábica com valor sonoro de vogal. 
SP (SAPO) – fase silábica com valor sonoro de consoante. 
Ressalta-se que o tempo de transição de cada uma das fases do 
processo de alfabetização varia de criança para criança. Cabe ao 
professor propiciar constantemente situações que favoreçam o 
avanço dessas hipóteses e anotar o desenvolvimento de cada 
aluno dentro do processo. Por isso, uma metodologia de trabalho 
é apresentar todo o alfabeto e permitir que os alunos pensem, 
comparem, analisem textos e palavras para que percebam o 
funcionamento do sistema linguístico e possam compreender a 
relação entre fonemas e grafemas, analisando as partes (letras e 
palavras) no todo (texto) e o todo (texto) com suas partes (letras e 
palavras). 
SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA 
A melhor forma de acompanhar as hipóteses sobre a escrita das 
crianças é realizar, regularmente, sondagens. 
A sondagem não é uma avaliação. É uma observação das 
características do pensamento dos alunos. O objetivo é verificar o 
nível de conhecimento real (pré-silábico, intermediário I, silábico, 
 
 
 
39 
 
silábico-alfabético e alfabético), para poder planejar as atividades 
e acompanhar o desenvolvimento e progresso da criança. 
Para realizar a sondagem, escolhe-se quatro ou oito palavras do 
mesmo campo semântico, isto é, do mesmo assunto: uma (ou 
duas) polissílaba, uma (ou duas) trissílaba, uma (ou duas) dissílaba 
e uma (ou duas) monossílaba, nessa ordem, alémde uma (ou 
duas) frase (na qual apareça uma das palavras utilizadas). 
Exemplos: 
1 – Campo semântico “comidas”: macarronada, salada, arroz, 
pão. Todo os dias eu como arroz e feijão. 
2 – Campo semânticos “brinquedos”: escorregador, balança, 
balde, pá. Os meninos gostam de brincar no escorregador. 
Depois, entrega-se uma folha com linhas e pede-se que as crianças 
escrevam do jeito que souberem. É bom não dizer que é um ditado 
ou exercício, mas que é uma brincadeira de escrever. As palavras 
e frases devem ser pronunciadas inteiras, não silabadas. 
É interessante solicitar que ao lado da palavra e frase seja feito o 
desenho, que servirá como índice de leitura. Quando o professor 
ou adulto encontra dificuldade para realizar a leitura da escrita da 
criança, é importante pedir para que ela leia, apontando as letras 
e sinais correspondentes à fala. A sondagem pode ser coletiva 
(facilita a organização do tempo) e/ou individual (o que permite 
enxergar a maneira de pensar da criança, à medida que escreve). 
Outro elemento importante que pode servir como sondagem é a 
escrita de textos espontâneos (escrever uma história como 
 
 
 
40 
 
souber). Nesse caso, a análise da escrita pode ser feita a partir dos 
seguintes parâmetros: 
– não alfabético; 
– nível silábico alfabético; 
– alfabético. 
A partir do material investigado em uma sondagem, pode-se 
refletir sobre o pensamento da criança. Isso permite a formação 
de grupos heterogêneos e propostas de atividades 
diversificadas que objetivem a desestruturação da hipótese 
provisória e da reelaboração de uma nova hipótese, caminhando 
para a apropriação da escrita convencional, culminando na 
reconstrução do código linguístico e tornando-se alfabético. 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
É da tradição pedagógica brasileira considerar a alfabetização 
como uma etapa escolar anterior ao ensino da língua portuguesa. 
Estudos e pesquisas dos últimos vinte anos têm mostrado que as 
práticas que centram a alfabetização apenas na memorização das 
correspondências entre sons e letras empobrecem a 
aprendizagem da língua, reduzindo-a a um conjunto de sons a 
serem representados por letras. Em função disso, essa visão mais 
tradicional da alfabetização vem sendo questionada. 
Isso não significa que não seja necessário aprender as letras e os 
sons correspondentes. Significa que isto é apenas uma parte do 
conteúdo da alfabetização. 
A alfabetização é uma aprendizagem mais ampla e complexa do 
que o “bê-a-bá”. Esta concepção ampliada do conteúdo da 
alfabetização acabou por levar a uma orientação pedagógica na 
 
 
 
41 
 
qual, além de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre 
os diversos usos e as formas da língua que existem num mundo 
onde a escrita é um meio essencial de comunicação. Para ensinar 
os usos e as formas da língua para se escrever em português, é 
necessário, sempre que possível, fazê-lo em situações 
comunicativas. Significa ter como unidade de ensino a unidade 
funcional da língua: o texto. 
LÍNGUA E ENSINO DA LÍNGUA 
A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, 
que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso 
significa que esse sistema depende da interlocução (inter+locução 
= ação lingüística entre sujeitos). Partindo dessa concepção, uma 
proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da língua em 
diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de 
funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de 
acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala 
de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos 
alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. 
Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino 
apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno 
conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de 
uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e 
reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta 
para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de 
capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas 
também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a 
própria aula é uma situação de uso público da língua). 
 
 
 
 
42 
 
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO 
 
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao 
ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”, quer dizer, do 
sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na 
leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, 
transformando-os em “sons”, e, na escrita, a capacidade de 
codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. 
A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado 
com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da 
aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de 
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o 
aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de 
correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a 
codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por 
meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a 
escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o 
funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema 
de representação. 
Para Val (2006, p. 19), pode-se definir alfabetização como o 
processo específico e indispensável de apropriação do sistema de 
escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que 
possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras 
palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio 
do chamado “código” escrito, que se organiza em torno de 
relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e ouras 
convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita. 
Já para Perez (2002, p. 66) a alfabetização é um processo que, 
ainda que se inicie formalmente na escola, começa de fato, antes 
 
 
 
43 
 
de a criança chegar à escola, através das diversas leituras que vai 
fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce 
e, apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua 
pela vida afora. Este processo continua apesar da escola, fora da 
escola paralelamente à escola. 
Progressivamente, o termo passou a designar o processo não 
apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e 
decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que 
permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura 
e escrita. É diante dessas novas exigências que surge uma nova 
adjetivação para o termo – alfabetização funcional – criada com a 
finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da 
escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra 
letramento. 
Com o surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou 
alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a preferir 
distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo 
alfabetização em seu sentido restrito, para designar o 
aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do 
funcionamento do sistema de escrita. 
Passaram, correspondentemente, a reservar os termos 
letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para 
designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita. 
Outros pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo 
alfabetização para significar tanto o domínio do sistema de escrita 
quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, 
quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem 
a utilizar as expressões “aprendizado do sistema de escrita” e 
“aprendizado da linguagem escrita”. 
 
 
 
44 
 
LETRAMENTO 
 
E o que vem a ser isso de “letramento”? Segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais: 
Letramento, aqui, é entendido enquanto produto da participação 
em práticas sociaisque usam a escrita como sistema simbólico e 
tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para 
torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as 
atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção 
decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas 
modernas, não existe grau zero de letramento pois nelas é 
impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas 
práticas. 
Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler 
e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas 
habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que 
adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de 
ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num 
mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. 
ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA 
 
A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito 
e falado, sempre contextualizado. No entanto, a condição básica 
para o uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema 
alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito 
específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos 
componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-
relações. 
 
 
 
45 
 
Explicando e exemplificando: as relações entre consoantes e 
vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, 
independentemente do gênero textual em que aparecem e da 
esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um 
processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se 
inter-relacionam segundo as mesmas regras. 
Mas o que é isso de “gênero”? Segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais: 
Os gêneros são determinados historicamente. As intenções 
comunicativas (…) geram usos sociais que determinam os 
gêneros, os quais dão forma aos textos. É por isso que, quando um 
texto começa com “era uma vez”, ninguém duvida de que está 
diante de um conto, porque todos conhecem esse gênero. 
Diante da expressão “senhoras e senhores”, a expectativa é ouvir 
um pronunciamento público ou uma apresentação de espetáculo, 
pois sabe-se que nesses gêneros o texto, inequivocamente, tem 
essa fórmula inicial. Do mesmo modo, podemos reconhecer 
outros gêneros como: cartas, reportagens, anúncios, poemas etc. 
O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da 
educação nos impõe a necessidade de firmar posições 
consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas 
de alfabetização. 
Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização 
podem tornar mais acessíveis essas ponderações. A opção pelos 
princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns 
aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas 
supõe uma progressão fixa e previamente definida e reduz o 
 
 
 
46 
 
alcance dos conhecimentos lingüísticos, quando desconsidera as 
funções sociais da escrita. 
Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando 
um ponto fundamental para a compreensão do sistema 
alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a 
concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o 
eixo da codificação e decodificação pela decomposição de 
elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos. 
Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do 
código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, 
sentenças ou textos para a decomposição das sílabas em 
grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relação 
grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, 
sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de 
frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer 
a estratégia de memorização, considerada fundamental. 
Essas três tendências podem ser consideradas perseverantes e 
coexistentes no atual estado das práticas escolares em 
alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em 
geral. 
As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das 
últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o 
resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa 
e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da 
leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. 
Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas 
dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo. 
 
 
 
47 
 
Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos 
psicomotores ou grafomotores, desprezando seu impacto no 
processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e 
equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da 
escrita e da leitura. Essa postura prejudica sobretudo as crianças 
que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só 
têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, 
cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando 
ingressam na escola. 
Outra questão controversa diz respeito à oposição do 
construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o 
aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras. O 
problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações 
equivocadas do construtivismo têm recusado a apresentação de 
informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os 
conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita 
pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a 
contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. Mais 
um problema resultante de interpretações errôneas do 
construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e 
hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica 
ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos. 
Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e 
a avaliação de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela 
própria ação pedagógica, como justificativa para o que não deu 
certo. Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas, 
algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de 
letramento podem produzir distorções. 
 
 
 
48 
 
Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam de 
forma parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato de 
escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita, 
mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às 
convenções da escrita, deixando em segundo plano a 
imprescindível exploração sistemática do código e das relações 
entre grafemas e fonemas. Como conseqüência, dissociam, 
equivocadamente, o processo de letramento do processo de 
alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro. 
NÍVEL DE LETRAMENTO 
 
Este, é determinado pela variedade de gêneros de textos escritos 
que a criança ou adulto reconhece. A criança que vive em um 
ambiente em que se leem livros, jornais, revistas, bulas de 
remédios, enfim, e qualquer outro tipo de literatura (ou, em que 
se conversa sobre o que se leu, ou mesmo, em que uns leem para 
os outros em voz alta, leem para a criança enriquecendo com 
gestos e ilustrações), o nível de letramento será superior ao de 
uma criança cujos pais não são alfabetizados e não teve o 
privilégio de conviver com pessoas que pudessem favorecer este 
contato com o mundo letrado. 
Entende-se letramento como o processo de inserção e 
participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem 
início quando a criança começa a conviver com as diferentes 
manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, 
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a 
vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas 
sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de 
contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo). 
 
 
 
49 
 
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade 
letrada, em que a língua escrita está presente de maneira visível e 
marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente elesterão 
contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua 
utilidade, seu funcionamento, sua configuração. 
Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito 
de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, 
possibilitando que os alunos desenvolvam concepções 
inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto. 
Por outro lado, deixar de explorar a relação extra-escolar dos 
alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer 
e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a 
integração social e o exercício da cidadania. 
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e 
produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e 
simultânea, a alfabetização e o letramento. 
Tanto os textos como as atividades são apenas amostras e sua 
função é dar ao alfabetizador uma idéia das possibilidades de 
trabalho. 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Acreditamos que a aprendizagem da leitura e da escrita depende 
de duas portas de entrada, distintas, mas indissociáveis e que 
necessitam ser trabalhadas ao mesmo tempo: ALFABETIZAÇÃO e 
LETRAMENTO. 
A alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura. 
Segundo Magda Soares, está se faz pelo domínio de uma técnica: 
grafar e reconhecer letras, usar o papel, entender a 
direcionalidade da escrita, pegar no lápis, codificar, estabelecer 
 
 
 
50 
 
relações entre sons e letras, de fonemas e grafemas; a criança 
perceber unidades menores que compõem o sistema de escrita 
(palavras, sílabas, letras). 
Letramento é a utilização desta tecnologia em práticas sociais de 
leitura e de escrita. Como diz Soares (2003), não adianta aprender 
uma técnica e não saber usá-la. Diante dessas afirmativas, não 
podemos perder o foco e desconsiderar a especificidade da 
aquisição do sistema de escrita (ensinar a técnica), sem perder de 
vista as práticas sociais de leitura e escrita. 
Dessa forma, além de trabalharmos com uma diversidade de 
textos que circulam socialmente, devemos levar os educandos a 
construir o sistema de escrita alfabético, cabendo à escola pensar 
em considerações tão importantes como: Alfabetizar letrando e 
letrar alfabetizando. 
FORMAS DE AGRUPAMENTO 
 
Quando pensamos em agrupar os educandos de forma produtiva, 
pensamos em organizar duplas ou pequenos grupos, em que 
umas crianças possibilitem proporcionar, através de ideias e 
questões, aprendizagens às outras. Para que isso aconteça, 
devemos ficar atentos a algumas questões: 
• O educador precisa saber: entender e dominar o que seus 
educandos sabem, analisando se grafa e reconhece as letras; 
 Têm capacidade de refletir sobre os sons da fala 
(consciência fonológica); 
 Entendem a função da leitura e da escrita; 
 Percebem as unidades menores que compõem o 
sistema de escrita, dentre outras. 
 
 
 
51 
 
• O nível de escrita do educando: devemos agrupar os educandos 
por níveis próximos. Educandos pré-silábicos com educandos 
silábicos, silábicos com silábico-alfabéticos e silábico-alfabéticos 
com alfabéticos. 
Como nem sempre em uma sala de aula estes agrupamentos são 
possíveis, às vezes não temos tanta diversidade de escrita, e 
pensamos em outras possibilidades: 
 os que sabem letras com os que não sabem; 
 os que grafam letras com os que não grafam; 
 os que já refletem sobre os sons das palavras, com os que 
ainda não refletem, e assim por diante. 
 
• O comportamento dos educandos: não adianta formarmos uma 
dupla em que as crianças são muito tímidas ou muito agitadas. 
Isso impossibilitará o trabalho e não proporcionará momentos de 
aprendizagens significativas. 
COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER 
 
A criança e seu processo de alfabetização. As pesquisas sobre o 
processo de alfabetização vêm mostrando que, para poder se 
apropriar do nosso sistema de representação da escrita, a criança 
precisa construir respostas para duas questões: 
1. O que a escrita representa? 
2. Qual a estrutura do modo de representação da escrita? 
A escola considera evidente que a escrita é “um sistema de signos 
que expressam sons individuais da fala” (Gelb, 1976) e supõe que 
também para a criança isso seja dado a priori. Mas não é. No início 
 
 
 
52 
 
do processo toda criança supõe que a escrita é uma outra forma 
de desenhar as coisas. 
Vamos ao exemplo que o professor pode reconhecer, na sua 
prática diária, mas não tinha até então como interpretar. 
Pediu-se a uma criança, que aprendeu a reproduzir a forma escrita 
do nome de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra “mamãe”, 
cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com convicção, 
“Dalva”. E, questionada em relação à inadequação da sua escrita, 
ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma 
coisa tão evidente, isto é, que Dalva e mamãe são a mesma pessoa 
e, portanto, a mesma escrita. 
O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, 
o som das palavras, e não o objeto a que o nome se refere com 
uma criança cursando pela primeira vez a 1ª série. 
NOME PRÓPRIO 
 
Trabalhar o nome próprio no início da alfabetização é ter uma 
valiosa fonte de informação disponível para outras indagações e 
aprendizagens, que servirão para produzir outras escritas e 
leituras, além de ter estreita relação com a construção da 
identidade da criança. 
 A escrita do nome próprio é uma importante conquista da criança 
que se alfabetiza. Além de ter um valor social muito grande, 
favorece a reflexão sobre o sistema. 
Trabalhamos bastante o nome próprio e dos colegas no início do 
processo da alfabetização, para que essas palavras tão 
 
 
 
53 
 
significativas se tornem referência para as crianças, em variadas 
situações: 
• Ao escrever seu nome e o dos colegas, as crianças vão aprender 
a traçar letras. 
• Aprendendo a letra inicial dos colegas, elas aprendem a nomear 
as letras do alfabeto (M, de Maria; P, de Pedro). 
• Esses nomes podem servir de consulta para escrever e ler outras 
palavras. “Como se escreve macaco? Já sei! Começa com ‘ma’, de 
Maria”. “Descobri onde está escrito gato porque começa com 
Gabriel”. 
• É uma ótima fonte de comparação e questionamento. “Por que 
meu nome tem sete letras e o seu quatro?” 
• Ajuda a perceber a ordem não aleatória dentro de um conjunto 
de letras (não vale colocar qualquer letra, além de existir uma 
ordem obrigatória). 
• Possibilita a reflexão sobre as unidades que compõem a palavra: 
como as sílabas e as letras. 
• Ajuda na construção da consciência fonológica. “Paula e Pedro 
começam com P”. “Olha! Mariana rima com Ana!” 
Diante disso, percebemos que se o educador levar os educandos 
a refletirem sobre os nomes, com intervenções que as crianças 
compreendam, melhora o funcionamento do sistema alfabético. 
 
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA TRABALHAR O NOME 
PRÓPRIO COM CRIANÇAS: 
 
 
 
54 
 
 Familiarizar-se com o nome, escrevendo-o nos materiais do 
educando. 
 Unir fotos dos colegas ao crachá correspondente. 
 Comparar nomes maiores e menores. 
 Concurso entre os educandos para verificar quem sabe 
identificar o maior número de nomes dos colegas, através da 
ficha. 
 Formar o nome próprio com letras móveis. 
 Bingo com a ficha do nome. 
 Descobrir as letras do nome em um texto. 
 Forca com os nomes próprios. 
 Caça-palavras com os nomes da turma. 
 Os educandos deverão procurar e circular os nomes 
encontrados. 
 Bingo com a assinatura dos educandos. 
 Jogo da memória com os nomes dos educandos e letra 
inicial. 
 Nomes mágicos: com as fichas dos nomes, o grupo tenta 
formar palavras trocando as letras de lugar. 
 Acróstico: o educador escreve o nome de um educando na 
lousa ou em uma folha de papel na vertical. As crianças, em 
duplas ou em grupos, descrevem palavras positivas sobre a 
criança, de cujo nome estão sendo usadas as letras iniciais. 
 
Classificaras fichas da turma de várias formas: 
> Letra inicial 
> Número de letras 
> Nomes compostos 
 
 
 
55 
 
> Nomes dos meninos 
> Nomes das meninas 
 Adivinhar os nomes próprios através de pistas. 
 Apresentar, em uma folha ou na lousa, nomes parecidos e 
pedir aos educandos que identifiquem as diferenças e 
semelhanças: Diogo – Diego, Márcio – Márcia, Daniel – 
Daniela etc. 
 Construir nomes compostos: o educador apresenta uma 
folha com o nome de toda a turma. Em grupo, os educandos 
vão unir alguns nomes, formando nomes compostos. 
 O educador escreve os nomes dos educandos na lousa e 
pede para a classe observar. Em seguida, pede aos 
educandos que abaixem a cabeça e apaga um ou mais 
nomes. O grupo tentará descobrir quais os nomes que 
desapareceram. 
 Jogo da memória (foto e nome): as crianças devem 
relacionar a imagem a cada nome disposto em uma mesa. 
 Fichas com nomes embaralhados: cada criança deve sortear 
uma ficha e entregá-la ao respectivo dono. 
 Agrupar os crachás pela letra inicial. 
 Pedir, a cada dia, a um educando para fazer a distribuição do 
crachá. 
 Fazer um calendário com os nomes de todos os meses do 
ano na sala. Pedir para a turma fixar o seu crachá no mês de 
seu aniversário. 
 Agrupar os nomes que terminam com as mesmas letras. 
 Fazer cartelas de bingo, baralho, dominó, com a assinatura 
dos educandos. 
 
 
 
56 
 
 O educador mostra fichas com as letras dos nomes 
invertidas. Os educandos recompõem os nomes na ordem 
certa. 
 Quebra-cabeça com nomes próprios. 
 Recortar de jornais e revistas as letras dos nomes dos 
colegas do grupo e colar no caderno. 
 Baralho com os nomes da turma X a letra inicial. 
 O educador dita os nomes dos educandos para todos. Eles 
escrevem apenas a letra inicial do nome ditado. 
 Classificar as fichas dos nomes pelo número de letras dos 
mesmos. 
As fichas (ou crachás) com os nomes devem ficar disponíveis na 
sala de aula, em um local de fácil acesso e visibilidade. Dicas para 
confeccionar a ficha (ou crachás) dos educandos: 
• Escreva apenas o primeiro nome das crianças (ex.: Joana – João 
Pedro). 
• As fichas devem ter o mesmo tamanho. 
• Todas devem estar escritas com letra de imprensa maiúscula do 
mesmo tamanho. 
• A folha escolhida deve ser da mesma cor para todos os 
educandos, assim como a cor da letra. 
Essas iniciativas são importantes para que os educandos não 
tenham pistas para identificar os nomes através de tamanho, 
cores, etc., mas, sim, por causa das letras que o compõem. 
CONHECER O ALFABETO 
 
 
 
 
57 
 
Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras 
da língua portuguesa. A importância da aprendizagem do alfabeto 
na fase inicial da alfabetização está, sobretudo, na necessidade de 
o aluno identificar e saber os nomes das letras. Além disso, um 
conhecimento básico a ser trabalhado nesse momento é a regra 
geral de que o nome de cada letra tem relação com pelo menos 
um dos “sons” da fala que ela pode representar na escrita. 
Estamos sempre colocando entre aspas a palavra som, porque, 
embora cômoda e fácil de entender, não é a expressão mais exata 
para falar daquilo que o alfabeto representa. A rigor, os elementos 
do alfabeto representam fonemas, isto é, unidades fonológicas 
abstratas que não correspondem, de forma estável, aos 
segmentos sonoros particulares na fala. Por exemplo: na palavra 
“cama”, o “som correspondente à letra A na primeira sílaba não é 
igual a nenhum dos sons que pronunciamos em outras palavras 
com a letra A, como na palavra “lata”. Isso significa que o fonema 
/a/ não é apenas um som, mas uma “classe de sons”, que abrange 
diferentes sons que efetivamente pronunciamos e ouvimos. 
 
Essa relação entre nomes de letras e sons é observada na maioria 
dos casos (a, bê, cê, dê, ê, efe, etc.); as exceções são poucas e de 
uso menos frequente (h, y, w, por exemplo). Consequentemente, 
o domínio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na 
compreensão da grafia das palavras. Isso significa que o professor 
ou a professora deve apresentar aos alunos o alfabeto e promover 
situações que lhes possibilitem a descoberta de que se trata de 
um conjunto estável de símbolos – as letras, sejam consoantes ou 
vogais – cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que 
 
 
 
58 
 
cada uma delas pode representar na escrita, representando os 
sons das palavras que falamos. 
É bom que o estudo do alfabeto se faça com a apresentação de 
todas as 26 letras, preferencialmente seguindo a ordem 
alfabética, visto que muitos dos nossos escritos se organizam pela 
ordem alfabética. 
É importante que todas as letras estejam visíveis na sala de aula, 
para que os alunos, sempre que for necessário, tenham um 
modelo para consultar. Esse é mais um exemplo de como 
trabalhar simultaneamente na direção da alfabetização e do 
letramento. Com o sombreamento e as letras do Quadro, estamos 
sugerindo que o aluno comece a se familiarizar com a natureza e 
o funcionamento do alfabeto logo no 1º ano e que as capacidades 
relativas a esse conhecimento sejam abordadas sistematicamente 
no 2º. Se necessário, esses conhecimentos poderão ser 
retomados no 3º ano. 
SONS E LETRAS 
 
Adquirir os valores sonoros convencionais é perceber a 
correspondência entre grafema e fonema, isto é, apropriar-se do 
conhecimento de que existe uma relação entre o som /A/ e a letra 
A, o som /B/ e a letra B, e assim por diante, com todas as letras, 
que naturalmente estão inseridas em palavras, frases e textos. 
Um dos pontos fundamentais em relação à aquisição dos valores 
sonoros convencionais é a ordem de complexidade. Ela é 
crescente, não-linear, é parcial e com diversos ramos. Isso quer 
dizer que a aquisição pode ocorrer em diferentes ordens e até 
 
 
 
59 
 
simultaneamente, e não há possibilidade de se controlar esse 
processo. 
O fato de se organizar um processo apresentando as letras numa 
determinada ordem não garante a aprendizagem nessa ordem. O 
professor pode ficar desenvolvendo durante um mês a “família” 
ba-be-bi-bo-bu e as crianças podem estar adquirindo várias letras, 
inclusive o B com outras letras, exceto o B propriamente. 
A compreensão desse fato leva a uma mudança em relação à 
prática pedagógica. Se o professor sabe que a organização e a 
sequenciação do processo não levam à aprendizagem nessa 
ordem, por que organizar e levar seis meses ou mais para regular 
a apresentação de todas as letras para as crianças? Mais real é 
apresentar o alfabeto (campo de trabalho) e permitir que as 
crianças adquiram na sua ordem natural e em muito menos 
tempo! Quando se desenvolve essa prática, há a “liberação” da 
criança para reconstruir o sistema linguístico no seu tempo e, na 
maioria das vezes, esse tempo é pequeno em comparação com o 
método tradicional organizado. Interessante ainda ressaltar é o 
fato de que, apesar do método tradicional organizado pelo 
professor, grande parte dos alunos reorganiza e reconstroi o 
sistema linguístico, mas não se manifesta até ser liberados por seu 
professor. Um exemplo disso é um garoto que, diante de um pote 
de geléia, leu “Cica”. Em seguida, disse: “Só que eu não posso ler, 
porque minha professora disse que o “ci” eu ainda não aprendi”. 
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O TRABALHO DE 
ALFABETIZAÇÃO COM MÚSICAS 
 Cantar a letra da música, acompanhando com o dedo. 
 Procurar e listar no caderno palavras do texto que comecem 
com a mesma letra. 
 
 
 
60 
 
 Apagar algumas palavras que compõem cada verso e pedir 
aos educandos para completar, escrevendo a palavra que 
falta. 
 Completar as letras que faltam nas palavras ou sentenças 
tiradas da música. 
Exemplo: 
 
a) Procurar e listar palavras do texto com a mesma quantidade 
de letras. 
b) Procurar e listar palavras da música que terminam com o 
mesmo som. 
c) Formar novas palavras a partir