MONOGRAFIA QUÍMICA EJA

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FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS – FCE
Licenciatura em Química
Maria das Neves Alves dos Santos
O ENSINO DA QUÍMICA NA EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS (EJA)
Rio de Janeiro-RJ
2020
MARIA DAS NEVES ALVES DOS SANTOS
O ENSINO DA QUÍMICA NA EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS (EJA)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Faculdade Campos Elíseos – FCE, para obtenção do título de Licenciatura em Química.
 Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Leite da Silva
Rio de Janeiro-RJ
 2020 
MARIA DAS NEVES ALVES DOS SANTOS
O ENSINO DA QUÍMICA NA EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS (EJA)
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Faculdade Campos Elíseos – FCE, para obtenção do título de Licenciatura em Química.
 Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Leite da Silva
Aprovado pelos membros da banca examinadora em__/__/__, com menção (_______)
Banca Examinadora
______________________________
______________________________
 
 
 Rio de Janeiro-RJ
 2020
O ENSINO DA QUÍMICA NA EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS (EJA)
 À todos os professores que contribuíram 
 para minha formação. 
 “Todo aquele que ensina, também
 aprende”. (Cora Coralina)
 RESUMO 
A educação de Jovens e adultos, esta pautada, na importância de se considerar o perfil distinto de seus educandos. Na prática docente, modalidade educação de jovens e adultos é comum o questionamento por parte dos alunos, acerca do motivo pelo qual estudam química, pois nem sempre este conhecimento será necessário na sua profissão. O ensino de química é questionado devido ao distanciamento que as aulas possuem da aplicação no cotidiano, por isso a preocupação com atividades que despertem o interesse do aluno cresce. Logo, cada vez mais, vem crescendo a necessidade de se contextualizar o aprendizado em química, pois busca-se neste momento, que os estudantes atribuam sentido e significado aos conteúdos escolares, sendo assim, é preciso que o educador na modalidade EJA, busque novas posturas e forma de repensar uma aprendizagem significativa para esta esses alunos. O presente trabalho tem por finalidade investigar, a relevância do cotidiano como estratégia de ensino/aprendizagem na disciplina de química, na modalidade de educação de jovens e adultos, bem como mostrar que a transmissão dos conteúdos de química quando contextualizado, levam a um aprendizado significativo a este público. 
Palavras-Chaves: Educação. Jovens. Adultos. Química. Professor. Aluno. 
 
 
 ABSTRACT
The education of young people and adults is based on the importance of considering the distinct profile of their students. In teaching practice, education for young people and adults, it is common for students to question why they study chemistry, as this knowledge will not always be necessary in their profession. The teaching of chemistry is questioned due to the distance that the classes have from the application in daily life, so the concern with activities that arouse the interest of the student grows. Therefore, more and more, the need to contextualize learning in chemistry is growing, as it is sought at this moment, that students attribute meaning and meaning to school contents, therefore, it is necessary that the educator in the EJA modality, search for new ones. attitudes and how to rethink meaningful learning for these students. The present work aims to investigate the relevance of everyday life as a teaching / learning strategy in the discipline of chemistry, in the modality of education of young people and adults, as well as showing that the transmission of the contents of chemistry when contextualized, lead to a meaningful learning to this audience. 
Keywords: Education. Youth. Adults. Chemistry. Teacher. Student.
 
 
 
 SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................08
2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO ........................09
3 . A QUÍMICA DO COTIDIANO..............................................................................................11
4. ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA..............................................................................................................14
5 . O ENSINO DE JOVENS E ADULTOS HISTORICAMENTE.......................................................16
6. O ENSINO DA QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ÂMBITO GERAL..................................................................................................................................19
7. HISTÓRICO DA EJA NA VISÃO DA UNESCO.........................................................20
8 . CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................22
9 . REFERÊNCIAS..................................................................................................................23
 
10
1. INTRODUÇÃO 
A Educação de jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino destinada às pessoas que não tiveram oportunidades de frequentar e permanecer em uma escola no devido tempo. Para tanto, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96, em seu art. 37 destaca: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (BRASIL, 1996, p.15), Desta forma, reconhecendo a educação de Jovens e Adultos como modalidade de ensino. Logo, cabe a ela garantir ao individuo o direito a educação, o qual deve ser considerado um direito fundamental a todos, e em decorrência disto, merece grande proteção das medidas políticas de educação, assim como da ação educacional. Em consonância com o acatado, é necessário e de fundamental importância que o educador, esteja preparado para atuar nesta modalidade de ensino, assumindo relevante função, atuando como mediador entre o conhecimento e seus educando. Sendo assim, o professor deve romper com a prática pedagógica tradicional de ensino, buscando situações significativas integradas a diferentes ações. No que se refere ao ensino de química, faz-se necessário que se concretize uma relação continuada entre os conteúdos e o saber cotidiano. Assinala-se ainda que, através da abordagem cotidiana, o professor estará diminuindo o distanciamento dos conteúdos vistos em sala de aula com o que acontece no dia dos alunos, fazendo com que os conceitos estudados se aproximem das atividades diárias levando o aluno a refletir sobre o consumo e a mudança de hábito frente à natureza desenvolvendo um olhar clinico e mais apurado para a química a nossa volta. Tal abordagem inerente a eles, pode ser trabalhada a favor de um ensino de qualidade, sendo utilizada como um canal de comunicaçãoeficaz, coeso e confiável. O tema “O Ensino de Química na Modalidade Educação de Jovens e Adultos e o Cotidiano como estratégia de ensino/aprendizagem.”, torna-se importante, pois, poderá contribuir para o desenvolvimento de ações para melhoraria da qualidade do ensino/aprendizagem em relação aos Jovens e Adultos, demonstrando os problemas e os desafios a serem enfrentados durante processo de aprendizado. Partindo deste pressuposto, este estudo propõe discussões sobre a educação de jovens e adultos no contexto contemporâneo, a qual vem ganhando espaço, dando oportunidade aqueles que não concluíram seus estudos no tempo certo, considerando-se os interesses dos jovens e a adultos. Neste sentido, procurar-se-á, levantar questões sobre o conhecimento cotidiano como estratégia de ensino/aprendizagem, no ensino da química, mostrando que a transmissão de conteúdos sem nenhum vínculo com o resgate do conhecimento prévios dos alunos, bem como a não contextualização do conteúdo, poderá tornar as aulas desinteressante. Como remate, se abordará discussões a respeito do ensino de química na educação de jovens e adultos: uma abordagem contextualizada, identificando a melhor forma de compreensão do ensino de química por parte dos alunos da modalidade EJA. De igual forma, faz-se necessário uma prática de um ensino mais contextualizada, junto a esta modalidade de ensino, o qual busque aproximar a química do cotidiano destes alunos, tornando o ensino de química significativo para este público. Evidencia-se que os temas químicos tornam-se mais interessantes quando vinculado diretamente ao cotidiano, levando os alunos a refletirem como a química esta presente em nossas vidas. Sendo assim, o educador deve ressignificar sua pratica pedagógica, buscando posiciona-se diante desta modalidade de ensino, buscando metodologia adequada a este público. 
2 . A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO
 A Educação de Jovens e Adultos, instituída no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96), tem como função a garantia a todas as pessoas de qualquer segmento social que não tiveram acesso à escola, do direito ontológico a uma escolarização básica e permanente de qualidade. Apesar desse princípio, é lugar comum, tanto no meio educacional como na mídia e para a população em geral, se referenciar a essa modalidade (como previa a LDB de 1971) como Ensino Supletivo. A necessidade de promover o aumento da escolaridade no Brasil fez emergir, de forma recorrente, o debate sobre a educação de jovens e adultos, pois já são milhões as pessoas que não completaram a escolaridade básica na faixa etária ideal. Por sua vez, o jovem retorna a EJA em uma busca de certificação o que teoricamente o colocaria no mercado de trabalho e, com isso teria o seu lugar na sociedade garantido, tendo com isso o resgate da auto-estima e passando a ser visto como um cidadão comum. (NASCIMENTO, et al 2011, p.68) A educação é algo imposto para todas as pessoas, pois nas sociedades modernas cada vez mais são cobradas qualificações, efetividade de conhecimento, competências e habilidades, assim a educação é uma exigência, uma necessidade para o cidadão. O acesso à escola passou a ser uma questão de sobrevivência, independente das condições sociais das pessoas. Nessa realidade, o trabalhador que não conseguiu prosseguir em seus estudos, se reporta para uma especificidade de educação para jovens e adultos. De acordo com Ribeiro (2001, p. 70), o ensino de adultos sem tentar corrigir uma situação de exclusão que ocorreu, sendo uma prática de caráter político. Para que aconteça uma boa educação de Jovens e Adultos é necessário que sejam tomadas medidas, de acordo com Alvarenga et al (2009 p. 01), tais como: - a integração da educação profissional com a EJA aumentando a eficácia de ambas; - a associação das políticas de emprego e proteção contra o desemprego com a formação de EJA; - as políticas dirigidas para as mulheres cuja escolarização tem um grande impacto na nova geração, auxiliando na diminuição do surgimento de novos analfabetos; - o incentivo à cultura, com a criação de oportunidades de convivência num ambiente cultural enriquecedor possibilitando acesso a um universo novo, ampliando a visão de mundo do educando. 
Na EJA não deve ser aplicada uma prática pedagógica voltada para todos os jovens ou para todos os adultos, já que os alunos possuem características diferentes. Qualquer ação educativa que se destine aos estudantes da EJA deve reconhecer as individualidades, pois a realidade do aluno da EJA é peculiar e as práticas pedagógicas devem estar relacionadas e dirigidas a essas condições. Dessa forma, as estratégias organizadas pelo educador devem contemplar as necessidades daqueles que deixaram de frequentar a escola por alguma questão no decorrer de sua trajetória escolar. Foi a Constituição de 1988 que consagrou direitos, conquistas sociais relevantes para a educação de jovens e adultos no artigo 208 que determina “ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1995, p.22). Para acontecer uma educação de qualidade aos Jovens e Adultos é necessário que ocorra uma interação entre as escolas, a família e a sociedade, pois de acordo com Alvarenga et al (2009, p. 02 ). Não basta apenas o Governo estabelecer metas e normas se não há uma política de incentivos financeiros para melhorar a estrutura dos locais de aula, a qualificação dos professores, 
recursos didáticos, acesso às novas tecnologias, políticas de emprego, associação com a educação profissional e a participação da família e da sociedade civil de forma solidária, aliados ao acesso à cultura em ambientes como museus, bibliotecas, cinemas, teatros, exposições, etc. Todos esses fatores podem contribuir para uma Educação de Jovens e Adultos mais eficaz e de qualidade que não visa apenas estatísticas, mas a ampliação do mundo do educando, a sua conscientização como ser político, o acesso ao mundo letrado, as artes, a cultura, ou seja, a um novo mundo a ser descoberto. É necessário também que seja valorizado o cotidiano do aluno, onde aconteça a valorização do saber que os alunos do EJA possuem, buscando a diversidade de diversas bagagens culturais, sendo o professor o mediador da aprendizagem. (GENTIL, 2005, p. 09) O professor da EJA para ensinar deve partir da compreensão que o aluno já tem de leitura e escrita do mundo. Sabendo que o aluno ocupa lugar central na escola e na sociedade, pois o fato de não saber ler e escrever não significa que seja destituído de conhecimentos. Assim as atividades propostas para o trabalho com os alunos da EJA, devem partir do seu mundo real, com objetivos desafiadores de aprendizagem para que os ajude avançar no seu processo de aprendizagem. (RODLER et al, 2009, p. 36). O trabalho com alunos da EJA deve respeitar as diferentes experiências e os diferentes níveis de conhecimento de cada aluno, o aprender dos alunos não acontecerá num mesmo tempo nem de um mesmo jeito. Independente da idade que o aluno irá ingressar na EJA, o professor precisará observá-lo para identificar seu estilo de aprendizagem e forma de apreender o conhecimento, para assim desenvolver as atividades diversificadas. Para Alvarenga (2009 p.03) a “Educação de Jovens e Adultos é a chave para o século XXI, além de ser um exercício da cidadania como condição plena para atuar na sociedade”. O educador para trabalhar com o EJA deve entender que esta a alfabetização é uma das fases mais críticas de toda a vida escolar, sendo este o momento base da vida de todo cidadão. E milhares de jovens e adultos no Brasil estão relegados à condição desumana de não ter conseguido ser alfabetizado na idade regular, são deixados a margem da sociedade. É por meio da alfabetização que o homem se tornará um ser global, inserido na sociedade moderna, fazendo parte da civilização, dominando os símbolos da comunicação. (RODLER et al, 2009, p. 38) 
De acordo com Freire (1987 p. 77) a alfabetizaçãoé um ato político e um ato de conhecimento, por isso mesmo criador, onde deve acontecer o processo de construção e não de memorização mecânica, fase em que se faz necessária a compreensão e análise do ato de ler. No ensino do aluno na EJA, Lemle (1993 p. 07), afirma que para uma pessoa aprender são necessárias cinco capacidades que permitem os saberes básicos o aprendizado, entre elas estão a ideia de símbolo, a discriminação das formas das letras, dos sons da fala, a consciência da unidade de palavra e a organização da escrita. Assim o aluno que não compreender o que seja uma relação simbólica entre dois objetos, não conseguirá aprender. A EJA no Brasil veio para defender uma educação libertadora e transformadora, onde o conhecimento, é o principal agente dessa transformação, sendo de acordo com Lopes; Sousa (2004 p. 11), uma ferramenta essencial para a intervenção no mundo. De acordo com Alvarenga et al (2009 p.04) o acesso à educação permite aos adultos a vivência de novas experiências, mostrando aos Jovens e Adultos a importância da escola, sendo esta mais de que um mero local para a aquisição do conhecimento, sendo um local de acesso a cultura e as relações sociais que fazem um complemento ao processo de aprendizagem e consciência crítica do educando. A aprendizagem na EJA deve ser voltada para um sentido amplo, valorizando o contexto cultural, assim este tipo de educação pode abandonar a concepção de que é voltada para o atraso e à pobreza, passando a ser uma referência de desenvolvimento econômico e social, deixando de visar apenas a capacitação do aluno para o mercado de trabalho, mas também que seja desenvolvido no aluno suas capacidades voltadas para a busca de novos saberes, que vem sendo valorizada no profissional que as empresas buscam nos dias atuais, sendo esta um tipo de formação imprescindível para o exercício da cidadania. 
3. A QUÍMICA DO COTIDIANO 
O processo de ensino aprendizagem depende de muitas varáveis, com isso, a pratica pedagógica como um todo, deve estar sempre engajada em novas formas de aperfeiçoar o ensino/aprendizado dos alunos. Diversos pesquisadores bem como, educadores vêm defendendo a contextualização no ensino, justificando que contextualizar os conteúdos, possibilita aos alunos uma aprendizagem significativa da química, a qual leva a uma educação para cidadania. Segundo Wartha; Alário, (2005, p. 49), o termo contextualizar pode ser conceituado das seguintes formas: Contextualizar é uma postura frente ao ensino. É assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Contextualizar é construir significados e, significados não são neutros, envolvem valores porque explicitam o cotidiano, constroem compreensão de problemas do entorno social e cultural. Contextualizar é buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do mundo ou da sociedade em geral, é levar o aluno a compreender a relevância e aplicar o conhecimento para entender os fatos e fenômenos que o cercam. Paulo Freire, em suas obras não define o termo contextualizar, no entanto faz a seguinte afirmação: “Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação” (FREIRE, 2005, p. 100). Neste contexto, a contextualização pode ser tida como um princípio norteador do processo ensino/aprendizagem, levando a um aprendizado significativo para os alunos, os quais passarão a encontrar significado no que estão aprendendo. Segundo Scafi (2010) contextualizar consiste em realizar ações buscando estabelecer a analogia entre o conteúdo da educação formal ministrado em sala e o cotidiano do aluno, de maneira a facilitar o processo de ensino-aprendizagem pelo contato com o tema e o despertar do interesse pelo conhecimento com aproximações entre conceitos químicos e a vida do indivíduo. É também criar um ambiente propício de ensino no qual o aluno possa vislumbrar a aplicabilidade dos conceitos em sua vida e interligar com experiências pessoais vivenciadas. Logo, a ciência cotidiana, pode se constituir uma valiosa aliada no processo de ensino/aprendizagem, principalmente em se tratando da disciplina de química, haja visto, que muitos alunos a considera como uma disciplina difícil. Em consonância com o acatado, a contextualização do ensino de química, se deu com a reforma do ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB-9.394/96), a qual expõe que a compreensão dos conhecimentos deve ser voltado para uso cotidiano. A referida Lei (BRASIL, 1996, art. 35 apud BRASIL, 1999, p. 11), estabelece que o aluno, ao concluir o ensino médio: “Tenha uma formação ética com o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e seu pensamento crítico” Para tanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 4) documento que trata da química, deixa claro a intenção de tornar o aprendizado em química contextualizado, mais voltado à realidade do aluno, para posteriormente, reconstruir o conhecimento advindo do cotidiano em conhecimento científico. Pode-se traçar as linhas gerais que permitiriam aproximar o ensino atual daquele desejado. Tendo em vista essas considerações, o redimensionamento do conteúdo e da metodologia poderá ser feito dentro de duas perspectivas que se complementam: a que considera a vivência individual de cada aluno e a que considera o coletivo em sua interação com o mundo físico. Em um primeiro momento, utilizando-se a vivência dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se reconstruir os conhecimentos químicos que permitiriam refazer essas leituras de mundo, agora com fundamentação também na ciência. Neste contexto, a educação em química deverá contemplar ao educando um ensino que esteja voltado ao dia-a-dia dos alunos. Reforçando a ideia de cotidiano, outro documento oficial, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, BRASIL, 1999, p. 208) sugerem: [...] tratar, como conteúdo do aprendizado matemático, científico e tecnológico, elementos do domínio vivencial dos educandos, da escola e de sua comunidade imediata (...) muitas vezes, a vivência, tomada como ponto de partida, já se abre para questões gerais […] Nessa linha de análise, entende-se que o PCNEM, propõe um tratamento contextualizado do conhecimento, onde o cotidiano pode ser utilizado como norteador, nas atividades escolares. Lutfi (1992, p.16) menciona que: Esse é um campo muito rico para a atuação dos professores, pois muitas atividades presentes no cotidiano envolvem processos físicos, químicos e bioquímicos que passam despercebidos. Como são processos vividos por todos e não refletidos, espontâneos, a reflexão sobre eles pode levar-nos a níveis acima da cotidianidade. Para tanto, o educador deve estar disposto a romper com a prática tradicional de ensino, apontando para situações significativas para os alunos. 
Verdade seja esta que, o autor Marco (2000, p. 34), manifesta seu entendimento a respeito da ciência cotidiana: Fenômenos cotidianos devem servir de base para elaboração do currículo moderno da química e das outras ciências naturais. Claro que não é possível passar todo o ano fazendo atividades relacionadas ao cotidiano, entretanto, especialmente nos níveis iniciais da educação básica recomenda-se dar prioridade a relação que os conteúdos têm com a realidade na qual o aluno esteja inserido, aproveitando informações que ele já tem e que assimilou de fontes variadas. Sendo assim, o educador deve valorizar o conhecimento prévio dos alunos, promovendo a interação entre os fatos do cotidiano e o saber sistematizado. Segundo Lutfi (1992, p. 13).
Segundo a SEED (2008, p. 19-20) é necessário que a atividade experimental seja problematizadora do processo ensino e aprendizagem, sendo apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e não como ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem experimental). A experimentação desperta forte interesse entre os alunos proporcionando um caráter motivador,lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos. As atividades experimentais possibilitam que o aluno construa seu conhecimento (GIORDAN, 2003). 
Para alguns professores trabalhar com a contextualização significa motivar os alunos, prevalecendo-se do sensacionalismo das notícias, da busca de curiosidades para realizar aproximações do assunto levantado, geralmente por alunos, com os conteúdos da química. Considerando o que foi colocado, para alguns educadores, ao se trabalhar com a contextualização, os alunos serão motivados, onde haverá aproximações do assunto levantado com os conteúdos de química. O referido autor ainda suscita que, o cotidiano no como uma relação individual com a sociedade, pois existem mecanismos de acomodação e alienação que permeiam as classes sociais, mas considera a necessidade de fazer emergir o extraordinário daquilo que é ordinário, ou seja, buscar naquilo que nos pareça mais comum, mais próximo, o que existe de extraordinário, que foge ao bom senso, em que tem uma explicação que precisa ser desvelada. (LUTFI, 1992, p. 15). Assim sendo, o ensino de química torna-se muito mais atrativo aos educando quando os conteúdos estão vinculados a sua realidade. Todavia, o educador deve estar atento, pois os fenômenos cotidianos bem como seus usos gerais na vida do aluno, devem ser precedidos por objetivos didáticos planejados anteriormente pelo professor. No tocante aos estudos de Cardoso; Colinvaux (2000) estes colocam os questionamentos dos alunos em relação ao motivo pelo qual estudam química, visto que, estes conhecimentos não serão necessários na sua futura profissão. As autoras chamam atenção para o fato de que muitas vezes nem mesmo os docentes conseguem responder a esta questão, pois não pararam para refletir a respeito. Segundo as autoras, o estudo da química deve-se ao fato de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo analisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano. No tocante ao estudo de Santiago e Untar, evidencia-se vários aspectos pertinentes ao ensino de química, analisando qual tem sido a relação dos alunos com a Química como Ciência. Os autores chamam atenção para o fato, de que, apesar da química fazer parte da vida cotidiana dos alunos, a importância da mesma e seus conceitos não são evidentes para a maioria dos mesmos, os quais ainda associam a Química com ideias negativas, tais como poluição, destruição, bombas e com produtos industrializados. Isto levou os autores ao indicativo de que, o ensino de química tem sido ineficiente, sendo seus conteúdos apresentados aos alunos de forma desvinculada de sua realidade. Segundo os autores, os estudos realizados por Zanon e Palharini (1995), associam às dificuldades na aprendizagem em química, quando os alunos não percebem a validade ou o significado do que estudam. Os autores sustentam sua hipótese de que as dificuldades dos alunos em relação à disciplina de química podem ser minimizadas com metodologias que envolvam experimentação, contextualização, interdisciplinaridade e assuntos do cotidiano dos alunos. As perspectivas apresentadas enfatizam a existência de uma bagagem de conhecimentos prévios que influenciam no ensino, assim como, a importância do cotidiano no processo de ensino/aprendizagem, em química. Sendo assim, a Química a qual conhecemos vai, além dos livros, está a nossa volta. Buscar formas de facilitar o aprendizado do aluno, explorar seus conhecimentos e experiências do dia-a-dia, pode fazer com que seu aprendizado seja mais prazeroso e significativo, norteia as pesquisadoras. Nessa linha de análise, faz-se necessário que se concretize uma relação entre o saber cotidiano e os conhecimentos químicos, para que, pedagogicamente, haja significativas no processo de ensino aprendizagem, pois através da interação com o mundo cotidiano, os alunos terão a oportunidade de desenvolver os conhecimentos químicos. Logo, através desta abordagem pedagógica, no ensino de química, o cotidiano do aluno deve ser prezado, o que possibilitará, criar um laço mais estreito entre estes dois entes que caminham um com temor do outro: o aluno e a química. 
O ensino de Ciências deve despertar no aprendiz o interesse para a compreensão do mundo em que vive, possibilitando o desenvolvimento do senso crítico e do espírito investigativo. Para tanto, faz-se necessário que a Ciência seja ensinada de forma inovadora, problematizada, contextualizada e significativa para o aprendiz. Nanni (2004) faz alguns questionamentos sobre o ensino de Ciências: Como aprender ciências apenas com um quadro e giz e ouvindo a voz do professor? Ciência é muito mais que saliva e giz. A importância da inclusão da experimentação está na caracterização de seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na compreensão dos fenômenos sobre os quais se referem os conceitos. Muitas vezes parece não haver a preocupação em esclarecer aos alunos a diferença entre o fenômeno propriamente dito e a maneira como ele é representado quimicamente, por exemplo. Mas o que se vê ainda na maioria das escolas são aulas de física, química e biologia meramente expositivas, presas às memorizações, sem laboratório e sem relação com a vida prática cotidiana do aluno. Essa maneira simplista, ultrapassada e, até mesma, autoritária de conceber o processo de ensino, certamente não deixa transparecer a complexidade que caracteriza todo o ato de ensinar.
 
4. ENSINO DE QUÍMICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA 
A Química faz parte da grade curricular da EJA, sendo de grande importância na formação do caráter sócio-educacional do educando, mas de acordo com Budel e Guimarães (2007 p. 04) é um desafio ensinar Química para os alunos do Ensino Médio na EJA. Na maioria das vezes os alunos possuem grande dificuldade, e devido a esta dificuldade eles possuem frustrações e não se acham capazes de aprender química, muitas vezes por não entenderem a importância da disciplina no dia a dia. Os alunos ficam receosos antes de iniciarem a disciplina, pois a acham complicada e em geral, os alunos têm pouco tempo de estudo e muitas responsabilidades financeiras e familiares, sendo a grande maioria trabalhadora e responsável pelo sustento de sua família. Sua rotina é cansativa e a falta de motivação desses estudantes também está relacionada com o grande sentimento de culpa, vergonha por não ter concluído seus estudos na época oportuna. Dentro da modalidade de ensino EJA, o professor deve mostrar ao aluno que a química assim como as demais disciplinas é uma ferramenta construtora do conhecimento e não uma disciplina cheia de regras e teorias decorativas que reprova. Assim é necessário que seja aproveitado durante as aulas o máximo a experiência de vida do aluno, estimulando ideias novas, deixando que o aluno busque em seu cotidiano solução para as situações-problema. Ao avaliar o aluno da EJA o professor deve fazê-la de forma gradual, pois a modalidade precisa de uma avaliação contínua e diferenciada dos modelos normais, por isso o professor deve propor que os alunos realizem trabalhos e pesquisas em sala, pois grande parte dos alunos trabalha durante o dia, o que impossibilita confeccionar tarefas extraclasses, o professor deve estimular o trabalho em equipe, a coletividade auxilia na busca por melhores resultados. O professor deve mostrar a importância da química para a sociedade, mostrando dados informativos e situações cotidianas que contribuam para o aprendizado do aluno. De acordo com Dias e Silva (1996) apud Mortimer (2006 p. 16) os questionamentos e as reflexões na aula de química permitem o movimento da elaboração de conceitos, assim os alunos entendem os conteúdos. A forma como os conceitos são trabalhados na sala de aula poderá abrir caminho para a melhor compreensão dos conceitos espontâneos que cada aluno traz de suas vivências anteriores. 
A formação contínua de professores pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia intelectual, profissional, pessoal e social dos docentes,subsidiando a reflexão permanente sobre a prática docente e o trabalho coletivo. A reflexão do docente sobre e na sua prática pedagógica possibilitará o ensino e aprendizagem mais significativo e relevante para o aprendiz. Ensinar de forma inovadora exige do docente criatividade, organização e determinação. Existem políticas públicas, voltadas para a capacitação pedagógica do professor. No Estado do Paraná foi criado o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que estabelece o diálogo entre os professores da Educação Superior e os da Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública ou privada.
O professor precisa ensinar a compreensão dos diferentes significados que os conceitos da disciplina apresentam, durante as aulas os alunos devem buscar ampliar as ideias e conceitos. De acordo com Silva (2007 p. 66) a contextualização no ensino e química precisa ser defendida pelos educadores, pesquisadores e grupos ligados à educação como um “meio” de possibilitar ao aluno uma educação para a cidadania concomitante à aprendizagem significativa de conteúdos. Assim a contextualização se apresenta como um modo de ensinar conceitos das ciências ligados à vivência dos alunos seja ela pensada como recurso pedagógico ou como princípio norteador do processo de ensino. Para Piconez (2002, p. 108) na EJA é preciso capacitar os alunos para que estes adquiram novas competências e sejam preparados para trabalhar com diferentes tecnologias e linguagens, para enfrentar desafios. Para ter motivação o aluno da EJA deve relacionar o que esta aprendendo com o seu cotidiano, segundo Ortiz (2002 p. 80) O aluno da EJA quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Ao mesmo tempo, precisa ser estimulado a desenvolver uma auto-estima positiva, pois a ignorância traz angústia e complexo de inferioridade; e muitas das vezes tem vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua experiência frustrada da infância em relação à escola. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (PARANÁ, 2006 p. 20) o objetivo do ensino da Química é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual. Assim continua Santos e Schnetzler (2003) apud Paraná (2006 p. 26) considerando que o objetivo central do ensino de Química para formar o cidadão é preparar o indivíduo para que ele compreenda e faça uso das informações químicas básicas necessárias para sua participação efetiva na sociedade tecnológica em que vive. Ainda de acordo com os autores: O ensino de Química precisa ser centrado na inter-relação de dois componentes básicos: a informação química e o contexto social, pois, para o cidadão participar da sociedade, ele precisa não só compreender a química, mas a sociedade em que está inserido (SANTOS e SCHNETZLER, 2003, p. 93). Para que aconteça uma melhora na qualidade de ensino de química, é necessário a adoção de uma metodologia nova voltada para os princípios básicos, segundo Chassot (1993) apud Budel e Guimarães (2007 p. 04), que ressalta ainda A necessidade de que o ensino esteja adequado à realidade econômica, política e social do meio onde se insere a escola, bem como a necessidade de execução de experimentos que tenham como resultados dados observados na realidade, utilizando o ensino de química como meio de educação para a vida, correlacionando o conteúdo de química com os de outras disciplinas, para que o aluno possa entender melhor o sentido do desenvolvimento científico. O que Chassot (1993) afirma vai de encontro com a função social da química descrita por Santos e Schnetzler (1996 p.15). Assim a EJA tenta priorizar, de acordo com Budel (2006 p.06) a busca por uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada, proporcionando ao aluno a construção de um pensamento crítico. O professor de EJA, precisa ter sua ação pedagógica marcada pelas especificidades da modalidade, cujo público é constituído de grupo homogêneo do ponto de vista socioeconômico, mas bastante heterogêneo quanto ao aspecto sociocultural. No que tange ao ensino de Química, os conhecimentos devem ser construídos e reconstruídos considerando seu caráter dinâmico, multidimensional e histórico. (GOES, et. al. 2010, p. 01) É possível que utilizando uma metodologia que valorize o conhecimento do aluno, este compreenda a importância do aprender, onde sua formação pode estabelecer uma ligação com conteúdo ministrado na escola e o cotidiano, sendo o professor o instrumento que favorece as estratégias de ensino, ligando a contextualização e a interdisciplinaridade indo além do papel de mediador em sala de aula, levando o aluno a criar estratégias, ao lembrar e repassar o conhecimento adquirido. Estudos voltados para a EJA mostram a necessidade na educação de estimular os alunos, para que o professor compreenda as percepções dos alunos, bem como, os alunos possam formar uma própria interpretação das informações, cooperando para a formação de sua identidade. Assim os conteúdos de química devem ser repensados para os cursos de educação de jovens e adultos, valorizando a integração curricular. Privilegiar as questões cotidianas, práticas pedagógicas diferenciadas e introduzir aulas práticas são muito importantes para melhorar a qualidade do ensino de química aos alunos. O desenvolvimento de novas práticas de ensino aplicáveis para a EJA o educador necessita conhecer um pouco da realidade dos alunos, estudarem os conteúdos propostos, pensar nas especificidades dos educandos em relação à sua faixa etária e propor conteúdos que estimulem e sejam motivadores. Essa estratégia busca romper com aquela usual fragmentação dos conteúdos da Química, contribuindo para que o aluno construa seus conhecimentos em Química e perceba que a mesma faz parte do seu dia a dia estando está ligada a outras áreas do conhecimento. (PARANÁ, 2006 p. 28) Acredita-se que seja necessário a integração curricular, a ser desenvolvida por meio de atividades interdisciplinares, numa perspectiva de aprendizado dos conceitos que possibilitem o aprendizado significativo, contextualizado e relacionado aos saberes que os alunos jovens e adultos trazem para o interior da escola, fruto das experiências de vida e da inserção no mundo do trabalho.
O conhecimento químico não deve ter um fim em si mesmo. Há de se considerar objetivos mais amplos para a alfabetização científica. Segundo Santos e Mortimer (2000, p.138) são objetivos da alfabetização científica desenvolver nos alunos certo nível de compreensão sobre a ciência e a tecnologia auxiliando-os a se apropriarem não somente de conhecimentos, mas também habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre muitas das questões que afligem a sociedade contemporânea e atuar na solução de tais questões. Tem-se desta maneira a intenção de formar o aluno como cidadão, que possa participar de forma efetiva da sociedade. Dentro desse contexto é mister que o educador tenha na sua formação encaminhamentos para uma prática, que contemple uma atuação diferente da tradicional, que a licenciatura em Química discuta e privilegie situações para análise e conhecimento de metodologias para o Ensino Básico. É necessário que os cursos de licenciatura deixem de ser um complemento do bacharelado. E para os educadores que estão atuando, a formação continuada deve ser proporcionada, para que sua prática seja analisada, aprimorada e possa cumprir as exigências e objetivos da formação do aprendiz.
5. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS HISTORICAMENTE
Uma história que se repete... A EJA no Brasil inicia-se no período colonial com a catequização e ensinamento das primeiras letras aos indígenas, realizado pelos jesuítas, conforme Lopes (2005). Após a expulsão dos jesuítas, ocorrida no século XVIII, o ensino direcionado aos adultos foi interrompido. A educação de adultos, de acordo com Haddad (2000), somente foi retomadano período do Império, uma vez que possuir a educação primária como direito à cidadania era permitido a uma pequena parcela da população; no qual os negros, indígenas e grande parte das mulheres eram excluídos. As províncias ficaram responsáveis, conforme ato adicional de 1834, pela educação básica da população, e o governo imperial era responsável pela educação das elites. Após o período colonial, já na Primeira República a promulgação de uma constituição estabeleceu a exclusão dos adultos analfabetos da participação pelo voto, isto em um momento em que a maioria da população adulta era iletrada. Apesar do descaso com as classes menos favorecidas, este momento histórico se caracterizou pela grande quantidade de reformas educacionais que, de alguma maneira, procuraram modificar o estado precário do ensino básico. Por conseguinte, na década de 1930, a Constituição de 1934 elaborou o Plano Nacional de Educação, que conforme Haddad (2000) determinou as esferas de competência da União, dos estados e municípios em matéria educacional, uma vez que esse ensino deveria ser extensivo aos adultos, desse modo, vinculou constitucionalmente uma receita para a manutenção e o desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito de todos e o dever do Estado para com a educação; estabeleceu uma série de medidas que vieram confirmar este movimento de entregar e cobrar do setor público a responsabilidade pela manutenção e pelo desenvolvimento da educação. (HADDAD, 2000, p.110) Porém, a importância atribuída a EJA somente veio se firmar na política nacional a partir de 1940, no qual o Estado Brasileiro expandiu os direitos sociais de cidadania, em resposta à presença de amplas massas populares que se urbanizavam e pressionavam por mais e melhores condições de vida. Os direitos sociais, presentes anteriormente nas propostas liberais, concretizavam-se agora em políticas públicas, até como estratégia de incorporação dessas massas urbanas em mecanismos de sustentação política dos governos nacionais. Em sequência, no ano de 1958, quando da realização do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, ainda no contexto da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, os educadores preocupavam-se em redesenhar as características específicas e um espaço próprio para essa modalidade de ensino; e que não podia ser palco para reprodução das mesmas ações e características da educação infantil, uma vez que, reforçava o preconceito contra o analfabeto. Neste sentido, Paiva (1973) considera que deveria ser promovido a organização de cursos que correspondessem à realidade existencial dos alunos, o desenvolvimento de um trabalho educativo “com” o homem e não “para” o homem, a criação de grupos de estudo e de ação dentro do espírito de autogoverno, o desenvolvimento de uma mentalidade nova no educador, que deveria passar a sentir-se participante no trabalho de soerguimento do país; a renovação dos métodos e processos educativos, substituindo o discurso pela discussão e utilizando as modernas técnicas de educação de grupos com a ajuda de recursos audiovisuais. (PAIVA, 1973, p. 210)
 Este momento histórico, marcado por propostas de renovação pedagógica deve ser considerado dentro das condições adversas do momento político dessa época, uma vez que, diversos setores das camadas populares buscavam sustentação política para validar seus ideais. A educação era considerada, sem dúvida, a prática social que promoveria a conscientização política destes indivíduos. Nesta perspectiva, o período que vai de 1959 até 1964, além de ter vários acontecimentos, campanhas e programas no campo da educação de adultos foi marcado por um grande momento econômico desenvolvimentista através dos investimentos oriundos do mercado internacional provocando consideráveis níveis de desenvolvimento interno do país. Entretanto, o acúmulo de capital internacional investido no país, de racionalidade diferenciada daquela capaz de ser absorvida pela economia brasileira, acabou por trazer desequilíbrios econômicos internos de difícil administração. 
Em meio a avanços consideráveis das classes populares pela educação de adultos de forma mais politizada e o desequilíbrio da economia brasileira, em 1964, é promovido o golpe da ditadura militar. Conforme Haddad (2000), a repressão foi a resposta do Estado autoritário à atuação daqueles programas de educação de adultos cujas ações de natureza política contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. 
A ruptura política ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar com as práticas educativas que auxiliavam na explicitação dos interesses populares. O Estado exercia sua função de coerção, com fins de garantir a “normalização” das relações sociais. (HADDAD, 2000, p.113) O golpe da ditadura militar paralisou vários programas - Programa Nacional de Educação; Movimento de Educação de Base - que estavam em andamento, sendo que educadores foram cassados, presos e exilados. Neste contexto, os militares propunham fundar um país com grande desenvolvimento socioeconômico, porém, esse avanço esbarrava-se no método de conciliar o grande alavancar da economia do país frente às desigualdades sociais existentes. Neste sentido, o governo militar reconhecia, conforme Haddad (2000), que para promover o desenvolvimento do país esperado não era possível abandonar completamente a escolarização básica dos jovens e adultos, uma vez que serviria como um meio de interação com a sociedade. Para aliar os interesses políticos aos anseios destes grupos o governo militar projetou dois programas educacionais: o MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização -, em 1967; e, posteriormente, o Ensino Supletivo, em 1971, quando da promulgação da Lei Federal 5.692, que reformulou as diretrizes de ensino de primeiro e segundo graus. Em torno desta discussão, Haddad (2000) descreve de forma sucinta, as políticas educacionais do período militar: O discurso e os documentos legais dos governos militares procuraram unir as perspectivas de democratização de oportunidades educacionais com a intenção de colocar o sistema educacional a serviço do modelo de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, por meio da coerção, procuraram manter a “ordem” econômica e política. Inicialmente, a atitude do governo autoritário foi a de reprimir todos os movimentos de cultura popular nascidos no período anterior ao de 64, uma vez que os processos educativos por eles desencadeados poderiam levar a manifestações populares capazes de desestabilizar o regime. Posteriormente, com o MOBRAL e o Ensino Supletivo, os militares buscaram reconstruir, através da educação, sua mediação com os setores populares. (HADDAD, 2000, p.118) Os anos imediatamente posteriores marcam a retomada do governo nacional pelos civis. O Mobral foi extinto e substituído pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Educar – e o supletivo foi englobado dentro das políticas públicas dessa nova instituição. Além do mais, foram retomadas as práticas pedagógicas em conformidade ao ideário da educação popular, uma vez que, algumas foram praticamente abandonadas no regime da ditadura militar e outras, que continuaram a serem desenvolvidas clandestinamente – organizações civis ou pastorais populares da igreja - retomaram visibilidade nas universidades passando a influenciar em programas de alfabetização e escolarização de jovens e adultos. No caminho da redemocratização do país, foi promulgado a Constituição Federal de 1988 reconhecendo o direito social das pessoas jovens e adultas à educação fundamental, com a consequente responsabilização do Estado por sua oferta pública, gratuita e universal. Entretanto a história da EJA, neste período, conserva a contradição entre a afirmação no plano jurídico do direito formal da população jovem e adulta à educação básica, de um lado, e sua negação pelas políticas públicas concretas, de outro, conforme Haddad (2000). Nesse contexto, dentre as políticas educacionais da década de 1990, o então presidente Fernando Collor de Melo propõe um rol de medidas que buscavam a diminuição das despesasorçamentárias e extingue a Fundação Educar. A falta de incentivo político e financeiro por parte do governo federal levou os programas estaduais – responsáveis pela maior parte do atendimento à EJA – a uma situação de estagnação ou declínio. Haddad e colaboradores (1993) verificaram que havia uma tendência – devido ao descaso das esferas estadual e federal – de descentralização da EJA, ficando somente a cargo do município a responsabilidade por esta modalidade de ensino. Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, em 1996, Di Pierro (2005) discute que a EJA foi marginalizada na hierarquia de prioridades da reforma e da política educacional fechando a Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos (CNEJA) e instituindo o programa Alfabetização Solidária que ficaria a cargo, em parcela substancial, de entidades filantrópicas. Uma reforma educacional iniciada em 1995 implicou ao MEC manter a educação básica de jovens e adultos na posição marginal, reforçando as tendências à descentralização do financiamento e da produção de serviços, conforme Haddad (2000). Em consequência a esses novos tramites educacionais, o Artigo 60 da Constituição Federal de 1988, que reza sobre as Disposições Transitórias da Constituição implementou em cada um dos estados, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF). Este órgão priorizou seus recursos para o ensino fundamental de crianças e adolescentes deixando a educação básica infantil, do ensino médio e de jovens e adultos em segundo plano, de acordo com Haddad (2000). Neste sentido, e com a aprovação da LDB 9.394 o ensino de jovens e adultos passou a concorrer com a educação infantil no âmbito municipal e a com o ensino médio no âmbito estadual pelos recursos públicos não capturados pelo FUNDEF. Esse processo de deslegitimação da EJA, no conjunto das políticas educacionais promoveu, de acordo com Haddad (2000) em meados de 1990, a criação de três programas federais de formação de jovens e adultos de baixa renda: PAS (Programa Alfabetização Solidária); PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária) e PLANFOR (Plano Nacional de Formação do Trabalhador). Desses programas nenhum deles é coordenado pelo Ministério da Educação e todos são desenvolvidos em regime de parceria, envolvendo diferentes instâncias governamentais, organizações da sociedade civil e instituições de ensino e pesquisa. Dessa forma, o novo PNE 10.172/2001 dispôs que seria inviável atuar somente entre as novas gerações e que para exterminar os problemas relacionados ao analfabetismo funcional e absoluto era necessário propor planos educacionais que atingissem também os adultos e idosos, de acordo com Di Pierro (2010). O MEC, após pressão das esferas do governo, se dispôs a uma cooperação financeira mais substantiva com os governos sub- nacionais em assuntos relativos à EJA, instituindo em 2001 o Programa Recomeço, focalizado nos estados do Norte e Nordeste e nos municípios com baixos índices de desenvolvimento humano.
6-O ENSINO DA QUÍMICA NA EJA NO ÂMBITO GERAL
No contexto da disciplina de química, Coelho (2007) aponta para a necessidade de modificarmos o estilo de ensino deste conteúdo: outrora com fins memorísticos que priorizam a aprendizagem de conceitos e reprimem a proposta pedagógica de ensino para a formação de cidadãos mais críticos. O autor analisa que a contextualização seria um possível caminho para a produção de um conhecimento químico mais voltado para a cidadania. Para tanto, ele se utiliza de alguns princípios freireanos, como o conhecimento da realidade local do indivíduo, partindo de um estudo de caso, para desvelar os conteúdos de química pertinentes para o conhecimento dos alunos. Por sua vez, a proposta de adoção de temas químicos sociais tem sido desenvolvida pelo grupo inserido no Projeto Ensino de Química e Sociedade – PEQUIS, por meio do livro didático de Santos (2005). Nesse material, a abordagem do conhecimento químico é feita com base em aspectos que envolvem a ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, trazendo questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, culturais, sociais e estéticas. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, PCNEM Brasil (2006), o ensino de química no ensino médio, deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Dessa forma, os estudantes podem julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos”. (BRASIL, 2006, p.87) Dessa forma, na EJA, o conteúdo de química adotado deve estar vinculado ao contexto do aluno, de modo que possibilite ações e transformações de sua realidade de forma mais significativa. Compelido por tais ações, Freire (1992) nos alerta que, como educadores, devemos tomar o cuidado de não manipularmos nossos alunos dentro de um contexto sócio político dominante, mas que acima de tudo, respeitemos suas diversidades; assim complementa, dai a vigilância com que devem atuar, com que devem viver intensamente a sua prática educativa; daí seus olhos devendo estar sempre abertos, seus ouvidos também, seu corpo inteiro aberto às armadilhas de que o chamado “currículo oculto”anda cheio. Daí a exigência de que se devem impor de ir tornando-se cada vez mais tolerantes, de ir pondo-se cada vez mais transparentes, de ir virando cada vez mais críticos, de ir fazendo-se cada vez mais curiosos”. (FREIRE, 1992, p. 42) Nesta perspectiva as práticas pedagógicas devem se desenvolver dentro da realidade dos alunos, tomando o currículo como base que norteia essas práticas, mas não um fim em si mesmo, de modo que o educador poderá reinventá-lo para melhor atender às necessidades dos sujeitos da aprendizagem. Desse modo, Freire (1977, 1979, 1984, 2001a, 2001b), Assumpção e colaboradores (2009) propõem para a elaboração de um currículo, alguns caminhos que buscam estreitar as relações entre os conteúdos das diversas disciplinas com a realidade plena dos alunos. Dentre as etapas segue: o levantamento preliminar da realidade local; análise do material coletado; formulação do círculo de investigação temática; a redução temática e o conflito/imersão na realidade concreta, e
 
 [...]”Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente 
 aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os es-
 tudos na idade regular, oportunidades educacionais
 apropriadas, consideradas as características do aluna-
 do, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
 mediante cursos e exames. Freinet (1957, p.27)
 
7- HISTÓRICO DA EJA NA VISÃO DA UNESCO 
Muitas das vezes definimos erroneamente Educação de Jovens e Adultos. Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72) a Educação de Jovens e Adultos, teoria, prática e proposta, em que os termos Educação de Adultos e Educação não formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da educação, porém com finalidades distintas. Esses termos têm sido popularizados principalmente por organizações internacionais - UNESCO - referindo-se a uma área especializadada Educação. A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo do Estado, muito diferente da Educação não formal, que está vinculada a organizações não governamentais. Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais. Após a I Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela guerra, buscou fazer um "paralelo" fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura. A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária. Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio, no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos, no sistema formal de educação.
A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris, em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de Educação de Adultos. Em 1990, com a realização da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado em Jomtien, na Tailândia, entendeu-se a alfabetização de Jovens e Adultos como a 1ª etapa da Educação Básica, consagrando a idéia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização. Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação funcional (profissional). Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educação não formal e como suplências da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire. 
A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e recomenda aos Estados atenderem jovens e adultos: Capítulo IV – Do Ensino Supletivo. 
Art.24 - O ensino supletivo terá por finalidade: a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria; b) Proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Parágrafo único - O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.
 Art.25- O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. §1º- Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. §2º- Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. A partir dos trâmites dessas leis aprovadas pela Câmara dos Deputados e Congresso Nacional, às quais regem todo o funcionamento e criação dos cursos Supletivos e EJA, foram postos em pauta com a Lei de Reforma nº 5.692 discriminada a seguir. A Lei de Reforma nº 5.692, que dedicou, pela primeira vez na história da educação, um capítulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei nº 4.024/61, reformulando o ensino de 1º e 2º graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a Lei de Reforma nº 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por nove membros indicados pelo então Ministério da Educação. O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a política do Ensino Supletivo e propor as bases de funcionamento. O ensino supletivo foi apresentado como um manancial inesgotável de soluções para ajustar, a cada instante, a realidade escolar às mudanças que se operava em ritmo crescente no País e no mundo. O Parecer nº 699/72, estabeleceu a doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educação. O Parecer nº 699/72 foi elaborado para dar fundamentação ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a "detalhar" os principais aspectos da Lei nº 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando sua compreensão e orientando a sua execução. 
8- EJA UM PUBLICO ESPECIAL 
Para se trabalhar com a EJA é preciso considerar que se está lidando com um público diferenciado. Dessa forma, a metodologia usada nas outra modalidades de ensino não são adequadas a este público, então se deve adotar pressupostos diferentes. Utilizando-se
como fundamento a máxima da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, que explica:
Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educação a um único princípio, formularia este: de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno já sabe. Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de uma forma consequente (AUSUBEL,1968, p. 59). Partindo da ideia de trabalhar com material potencialmente significativo, defendida por Ausubel, este trabalho tem a pretensão de considerar a vivência cotidiana do aluno da EJA, pois eles têm uma experiência de vida diferenciada em relação ao estudante do curso regular, que deve ser aproveitada como um diferencial para construir conceitos em sala de aula.
Ainda de acordo com os ensinamentos de Ausubel, os indivíduos apresentam uma
organização cognitiva interna: baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a
sua complexidade depende muito mais das relações entre conceitos do que o número de
conceitos presentes. (MOREIRA, 1999. p. 38 e 39) Dentre essas relações entre conceitos existe uma espécie de sistematização, de tal forma que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como degraus conceituais organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização, em que cada aprendizado depende de um outro anterior, assim como uma escada que para alcançar o próximo degrau é preciso o degrau anterior. Dessa forma, a construção do conhecimento dentro de sala de aula passa a se configurar globalmente com a assimilação de determinados conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de conhecimento.
Tudo que o aluno aprender de forma significativa servirá de base para a aprendizagem de outros conceitos, ou seja, é possível extrapolar para conceitos mais complexos, desde que exista subsunçores. Partindo desta premissa é possível conseguir que os alunos se interessem pelo conteúdo, porque de certo modo ele já possui um saber prático embora só não o relacione a conceitos teóricos. Começar com que o aluno já sabe é uma forma de contextualizare tal tipo de aprendizado costuma ser muito mais duradouro do que os outros métodos. Para propiciar conhecimento precisa-se da vontade do aluno de aprendê-los, então é mais do que fundamental determinar em conjunto com os próprios alunos os conceitos que eles mesmos querem aprender. Isto é, envolvê-los em um diálogo para que o professor possa captar um pouco do conhecimento que o aluno traz, do saber da experiência, em sua estrutura cognitiva; dessa forma pode-se tomar as ideias de Freinet e Freire que desenvolveram trabalhos de conhecimentos construídos e de valorização da fala dos educandos. Cèlestin Freinet (1896-1966), além de idealizar a metodologia, também arquitetou toda a estrutura da escola de modo a viabilizar a dinamização do processo. O espaço idealizado por Freinet era uma espécie de reprodução da realidade, trazia o contexto da vida dos educandos para a escola, esquematizando, colocando a prática em linguagem teórica. Para Freinet, cada aluno determina qual seria a sua produção escolar, o que estudar de acordo com o que já tinha aprendido, se autoavaliaria. Assim, Freinet propôs uma ruptura do sistema tradicional de provas e também uma ruptura da hierarquia do sistema escolar. Neste sentido as ideias são aceitas e compartilhadas, podendo partir de servidores, de alunos, de professores e de diretores, seja quem for. Toda forma de expressão é considerada conhecimento comum a todos.
De acordo com as propostas do Ministério da Educação o uso da tecnologia, aliado a uma perspectiva educacional comprometida com o desenvolvimento humano, com a formação de cidadãos, com a gestão democrática, com o respeito ao professor, poderá ser de grande importância para a qualidade social da educação (MEC, 2008). Os sistemas e ferramentas informatizados são mais do que simples veículos de transmissão de informações porque transcendem os convencionais dispositivos e espaços de comunicação, e oferecem maior poder de interação entre os participantes dos processos comunicativos (RELA; ROCHA; CARVALHO, 2007). A utilização dessas ferramentas possibilita a efetivação de um eficaz de Ciências da natureza.
Freinet (1957, p. 27) usa o poder da livre associação de pessoas para construir o seu movimento. Todas as pessoas são ouvidas, não há rigidez no processo. Ainda segundo Freinet ensinar é capacitar alguém a adquirir alguma competência, isto é, oferecer ferramentas para que o aluno consiga interpretar seu mundo de forma mais sistemática. Este educador tinha uma filosofia de trabalhar as práticas de senso comum, as coisas que as pessoas faziam para viver, enriquecendo-as com conceitos, tornando-as mais eficientes em construir conhecimento do que no processo de educação formal. A curiosidade do aluno, que é algo intrínseco ao ser humano, não é despertada com meios físicos externos ao sujeito. Freinet encontrou uma fórmula, que é tornar todo o ambiente do sujeito propício para isso, como por exemplo, um ambiente contextualizado que leve o aluno a refletir sobre o que vive e buscar explicações para os fenômenos que o cercam.
A teoria clássica da tentativa e erro, de Freinet, é um exemplo de aprendizagem que precípuas da prática educativa é desenvolver da curiosidade crítica, com a qual nos podemos defender de certos “irracionalismos” ou por excesso de “racionalidade” de nosso tempo. Freire diz que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Este saber não apenas precisa ser apreendido pelo professor e pelos educandos, na sua razão de ser, mas também precisa ser constantemente testemunhado e vivido. Para tanto, é preciso que o discurso sobre a teoria seja o exemplo concreto, prático, da teoria.
Freire (2004, p. 30) critica a ideia da inexorabilidade do futuro, indicando que ensinar
exige a convicção de que a mudança é possível. Ele defende o “saber da História como
possibilidade e não como determinação”. “Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente”. “No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar.” Daí a sua negação à pretensa neutralidade do estudioso, pois toda prática educativa é também política. Do ponto de vista do citado autor, não é possível estudar por estudar. Deve-se perguntar: em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? Chegar-se-á à conclusão de que o estudo serve para a mudança: “É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil, mas é possível, que vamos programar nossa ação político pedagógica, não importa se o projeto com o qual nos comprometemos se é de alfabetização de adultos ou crianças, se de ação sanitária, se de formação de mão de obra, etc.”.
Não se trata de impor à população explorada que se rebele, que se mobilize, mas para
que percebam, em termos críticos, a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação concreta. E mais ainda, que essa situação pode ser mudada. Para tanto, como educador, é preciso aprimorar cada vez mais a leitura do mundo que esses grupos populares fazem de seu contexto imediato e da maior em que faz parte. Não se pode desconsiderar seu saber de experiência feito. Por isso, se por um lado não se pode adaptar ou se converter ao saber ingênuo dos grupos populares, de outro, não se pode impor-lhes arrogantemente o meu saber como verdadeiro.
Desafiar – dialogicamente – o grupo popular a pensar sua história social como a
experiência igualmente social de seus membros, vai revelar a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vão mostrar sua “incompetência” para explicar os fatos. Vale lembrar que a experiência que possibilita o discurso novo é social. Uma pessoa ou outra, porém, se antecipa na explicitação da nova percepção da mesma realidade. Uma das tarefas fundamentais do educador, nesse sentido, é sensível a releitura do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto. Tendo com base de fundamentação teórica a corrente que esses pensadores seguem, o meu trabalho tem por proposta conhecer os alunos do segmento EJA e construir um material instrucional direcionado a este público, apresentado em forma de  projeto, que destaca a vivência do educando, dando a estes vez e voz.  Desta forma para favorecer o interesse dos educandos os conteúdos serão selecionados  tendo como eixo a história de vida dos alunos, partindo do cotidiano promovendo curiosidade pela sistematização do seu saber de experiência.
8- CONSIDERAÇÕES FINAIS:
 Através do estudo realizado, percebeu-se que a modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), esta pautada, na importância de se considerar o perfil distinto de seus educandos. Em geral os alunos desta modalidade de ensino são trabalhadores, tendo uma rotina cansativa, sendo assim, possuem pouco tempo para os estudos. Como resultado, é um desafio lecionar a disciplina de química junto a este público. Logo, os professores que atuam junto a esta modalidade, devem repensar sua pratica pedagógica, buscando facilitar o processo de ensino/aprendizagem, levando os alunos a aprimorarem sua consciência crítica, tornando seus alunos letrados. Em se tratando da disciplina de química, muitas vezes esta é tida com difícil, muitos alunos a resumem apenas a cálculos e fórmulas. Assim sendo, os conteúdos curriculares da disciplina de química, ofertado nesta modalidade de ensino devem promover a contextualização, canalizando a conexão entre os conteúdos e o cotidiano dos alunos, isto valorizará a vivência dos mesmos, despertando seu interesse em relação ao assunto, bem como oportunizará a sua participação nas aulas. Em geral, os alunos da EJA, querem ver a aplicação imediata daquilo que estão aprendendo. Vale salientar, no entanto, que as aplicações da química no cotidiano, não deve se resumir apenas em meros exemplos, para introduzir conteúdos, é preciso instigar os alunos a reflexão, levando-os a solucionarem situações-problemas, tirando o máximo proveito da presença da química no cotidiano. Sendo assim, há a necessidadedo educador elaborar aulas diferenciadas de química, para que os alunos da Educação de Jovens e Adultos percam a impressão que a disciplina de química faça parte de um processo condicionante e árduo, levando-os a terem a química como uma disciplina proveitosa e eficaz, a qual possui aplicabilidade em suas vidas. Em virtude destas considerações, o cotidiano como estratégia de ensino/aprendizagem contribui para que o aluno da EJA aprenda a vislumbrar o mundo com os olhos da Química e a perceber que esses conhecimentos contribuem para a melhoria de sua qualidade de vida. Sendo assim, a ciência cotidiana pode se constituir em um importante instrumento, para fomentar o ensino científico. Nesta perspectiva, a contextualização dos conteúdos de química é de extrema importância como fator motivacional e para construção do conhecimento como um todo. 
 
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