LIVRO _ APRENDIZAGEM COLABORATIVA

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LIVRO | APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Site: Bullying, Violência, Preconceito e Discriminação na Escola
Curso: Introdução à Educação a Distância
Livro: LIVRO | APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Impresso
por:
CAMILA NETO FERNANDES ANDRADE - Tutora -
Jales
Data: Tuesday, 21 Jul 2020, 21:17
https://bl.uab.unifesp.br/
Sumário
INTRODUÇÃO
Dimensões da Aprendizagem Colaborativa
Aprendizagem Colaborativa | Características
Estruturas de Aprendizagem Colaborativa
Postura Participativa | Avaliação
Práticas colaborativas no ambiente virtual do curso
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
A Aprendizagem Colaborativa 
Valéria Sperduti Lima 
 
 
As práticas colaborativas compõem os processos educacionais
quando planejadas por um coletivo com intencionalidade de
compartilhar, discutir e construir significados com a finalidade de
explicar, justificar, compreender, delimitar e participar da própria
existência.
A internet e as redes digitais integradas a tais práticas e
intencionalidades redimensionaram as fronteiras comunicacionais,
sociais e tecnológicas que alimentam o campo da produção de
conhecimentos. Como consequência, vivenciamos uma época de
provisoriedade, aprimoramento e reelaboração contínua e ilimitada
dos saberes. Cada vez mais compreendemos o potencial da
coletividade no processo de aprender e, desse modo, as práticas
colaborativas tornam-se fundamentais à construção social do
conhecimento, principalmente quando nos referimos à educação a
distância (EaD).
Neste material discutiremos a aprendizagem colaborativa e as
dimensões de colaboração no processo de aprender, e integraremos
tais discussões as possibilidades de aprendizagem colaborativa no
ambiente virtual do curso.
Dimensões da Aprendizagem Colaborativa
 
Vivemos numa aldeia global intermediada por variados meios digitais que contribuem com a construção de conhecimentos e
possibilitam agirmos em dimensões diferenciadas de tempo, espaço, linguagens e relacionamentos “que ampliam as perspectivas
de associação entre elementos da linguagem, como: som, imagem, movimento e texto” (Lima et al.,2014) e tecnologias na definição
de um objeto.
A definição do objeto acontece por meio de negociações de significados em articulação com temporalidades, contextos e com uma
“inteligência coletiva” (Lévy, 2010, p. 159-170). A educação é fundamental ao processo de negociações do objeto "na busca do
delicado equilíbrio entre a conservação do que julga valioso e a transformação em direção ao novo" (Machado, 1996, p. 21).
Citando Mosterín (1987, p. 174),
[...] somos como pescadores e nossas teorias são como redes [...] não deixamos de lado de bom grado as redes
com as quais algumas vezes pescamos [...]. Mas, continuamente inventamos e tecemos novas redes [...]. Não
desprezamos rede alguma e em nenhuma confiamos excessivamente [...]. E, assim, vamos navegando, renovando
continuamente nosso arsenal de redes em função das características da pesca.
A participação do indivíduo na tessitura de uma rede de conhecimentos é ativa e participativa e acontece a partir da intencionalidade
de integração com outros indivíduos na busca de saberes. Essa intencionalidade da comunidade parte de um plano de ação
conjunto, que considera o apoio mútuo para o desenvolvimento de um processo reflexivo e comprometido em busca do
conhecimento.
As associações coletivas podem ser desenvolvidas com base em diferentes propósitos e exemplificamos a seguir, com base na
durabilidade dessas associações:
1. Associações prolongadas que podem durar semanas, meses ou anos, com a principal finalidade de alcançar objetivos em
comum e potencializar as aprendizagens de cada um e do coletivo;
2. Associações breves que se mantêm durante um diálogo, uma aula ou um período curto, com a principal finalidade de
assegurar a aprendizagem ativa dos participantes.
 Independentemente do tipo de associação e interesse de uma comunidade de aprendizagem, cada integrante deve desenvolver
algumas percepções fundamentais para participar efetivamente e apoiar os propósitos da comunidade. Para tanto, recuperamos
orientações de Smith & Kollock (1999):
1. Interdependência positiva refere-se ao desenvolvimento da percepção em cada um de que o êxito pessoal, durante a
participação nas ações da comunidade, é também o êxito do coletivo;
2. Interação promotora refere-se à percepção de potencialidades de aprendizagem por meio do apoio ativo entre os participantes
da comunidade;
3. Responsabilidade individual em alcançar os objetivos da proposta considera o comprometimento individual nas ações da
comunidade;
4. Desenvolvimento das competências de trabalho em grupo considera a articulação entre as discussões de aprendizagem e as
relações interpessoais nesse coletivo;
5. Avaliação do grupo no desenvolvimento do trabalho coletivo acontece quando os integrantes da comunidade avaliam a sua
produtividade com a finalidade de aprimorar o planejamento, as ações e as competências desenvolvidas coletivamente.
Aprendizagem Colaborativa | Características
 
Os conceitos de comunidade de aprendizagem discutidos anteriormente são elementos fundamentais para a constituição de práticas
colaborativas, que demandam intencionalidade, planejamento, comprometimento e o desenvolvimento de competências mais
amplas do que somente aquelas direcionadas à intelectualidade. A prática colaborativa parte da intencionalidade de se compor
novas redes de significados pessoais e coletivos, com a finalidade de desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Para tanto, inicia por meio de um plano coletivo de ações, que se ajusta ao contexto do grupo e às suas expectativas. No processo
de aprender, cada indivíduo parte de signos pessoais que representam o objeto em discussão e, a partir do diálogo com os colegas,
essas concepções pessoais são revisitadas e as redes de significados são ampliadas por representações construídas no coletivo.
As situações de aprendizagem são promotoras do processo colaborativo de aprendizagem e, para tanto, devem ter como
características:
Ser relevante para o desenvolvimento das competências de aprendizagem de cada um e do coletivo;
Estar ajustada às competências e habilidades de cada um e do coletivo;
Promover a integração e o trabalho igualitário de todos;
Promover a responsabilidade individual e coletiva com os processos de aprender;
Estar planejada em etapas, a fim de facilitar a reorganização do grupo no processo, enquanto reflete sobre as ações individuais e
coletivas.
Para aproximar essa discussão aos contextos de ensino e de aprendizagem na escola, trazemos na Tabela 1 uma comparação
entre os papéis dos estudantes de aulas tradicionais e dos estudantes de aulas colaborativas.
 Tabela 1 – Comparação entre papéis dos estudantes de aulas tradicionais e de aulas colaborativas:
AULA TRADICIONAL AULA COLABORATIVA
O aluno deixa de ..... Para ...
Somente ouvir, observar e anotar. Resolver problemas, dialogar.
Ter expectativas baixas ou moderadas sobre
a aula.
Ter expectativas altas sobre a aula.
Ter presença privada com poucos ou
nenhum risco.
Ter presença pública com muitos riscos.
Apoiar aos colegas de acordo com vontade
pessoal.
Apoio definido pelas expectativas da
comunidade.
Competir com os colegas. Atuar colaborativamente.
Aprender de modo individualizado. Aprender de modo interdependente.
Considerar somente os professores e livros
como fontes de autoridade e saber.
Considerar colegas, si mesmo e
comunidade como fontes de autoridade e
saber.
Fonte - MacGregor (1990, p. 25 apud BARKLEY, 2007, p. 37)
 
A tabela evidencia a participação mais ativa do estudante em aulas colaborativas e a sua corresponsabilidade nos processos de
aprendizagem individual e coletiva.
 A aprendizagem colaborativa pode ser desenvolvida tanto na educação presencial como na educação a distância. Na EaD há
possibilidade de se estabelecer diferenciadas relações temporais e espaciais de aprendizagem entre os integrantes, o que pode
viabilizar novas dimensões do conhecimento.
 
Estruturas de Aprendizagem ColaborativaCompartilhamos algumas estruturas de aprendizagem colaborativa apresentadas por Harris (2010) e organizadas em 03 (três)
grupos e níveis de complexidade, a fim de aprofundar um pouco mais a discussão sobre dimensões de aprendizagem:
1. Intercâmbios Pessoais: Compreende ações que encorajam a discussão e a interação entre os alunos. 
Exemplos de atividades:
1.1. Reuniões Eletrônicas – Interação com autores de livros, cientistas e outros profissionais com enfoque na linha de trabalho
do profissional convidado.
1.2. Atividades de Perguntas e Respostas – Atividade de curta duração onde os estudantes fazem perguntas a especialistas de
áreas específicas.
1.3. Personificações – Atividade de interpretação onde o aluno adota um personagem e desenvolve suas interações com os
colegas sob o ponto de vista deste personagem.
2. Intercâmbio e Análise de Informação: Essa estrutura prioriza o desenvolvimento de habilidades e métodos de coleta, classificação
e análise de informação de forma colaborativa.
Exemplos de atividades:
2.1. Intercâmbio de Informações – Compartilhamento de informações, como: resenhas de livros, citações favoritas,
levantamento de produções numa área etc.
2.2. Criação de Banco de Dados – Construção de uma base de dados virtual com as informações pesquisadas e/ou
desenvolvidas pelos alunos.
2.3. Publicação Eletrônica –Intercâmbio de composições dos alunos para publicações colaborativas.
2.4. Televiagens – Excursões virtuais conduzidas por mídias on-line. Os estudantes visitam bibliotecas, museus, ou outros
ambientes virtuais e compartilham suas experiências, questionam os colegas ou respondem algumas questões propostas pelo
professor, condutoras da excursão.
2.5. Análise dos dados coletados – Atividade de coleta e análise dos dados por diferentes grupos. Os estudantes recebem as
informações organizadas por colegas, analisam, buscam padronizações, semelhanças ou diferenças, e, em seguida,
comunicam as suas avaliações e conclusões.
3. Atividades de Solução de Problemas: Promove o pensamento crítico, a colaboração e a aprendizagem baseada em problema. 
3.1. Feedback dos colegas – Atividade que incentiva a crítica construtiva do aluno sobre o trabalho e as ideias dos colegas.
3.2. Resolução de problemas paralelos – Os alunos trabalham com o mesmo problema, primeiramente resolvendo de modo
particular e, a seguir, em conjunto através de uma ferramenta de socialização.
3.3. Criações sequenciais – Desenvolvimento de esforços colaborativos para produzir um texto e superar os problemas de
criação artística. Cada um pode participar em etapa diferenciada nesta criação, apoiando a construção do grupo.
3.4. Projetos de ações sociais – Propõe esforços colaborativos para resolver problemas do mundo real, indo além da
compreensão para uma ação social relacionada ao tema.
Postura Participativa | Avaliação
 
As estruturas de aprendizagem apresentadas acima podem ser desenvolvidas e integradas a diferentes recursos tecnológicos e,
portanto, indicamos somente a concepção de cada uma, sem associá-las diretamente a um determinado recurso digital. De acordo
com a complexidade das associações entre os estudantes, são trabalhados níveis mais aprofundados de comprometimento entre
eles e de desenvolvimento de saberes. 
As práticas colaborativas também podem prever uma postura participativa do estudante nos momentos avaliativos de uma disciplina
e, para ilustrar, apresentamos alguns modelos:
 Autoavaliação de comportamentos associados
Esse modelo se apoia em reflexões do estudante sobre “como” ele aprende. A Tabela 2 é composta por um formulário desenvolvido
por Barkley (2007) onde o aluno avalia comportamentos associados ao desenvolvimento da atividade proposta. 
 Tabela 2 – Formulário de autoavaliação
Nome do aluno:
Identificação do Grupo:
Tipo de trabalho:
Escala para avaliação da atuação individual no trabalho:
5=sempre 4=médio 3= as vezes 2=poucas vezes 1=nunca
1. Estava preparado para contribuir com o grupo. 
1. Me dediquei à atividade. 
1. Escutava os colegas. 
1. Participava dos diálogos. 
1. Animava os demais a participar. 
1. Em geral, a minha atuação no grupo deve valer: 
Fonte: Barkley (2007, p. 78)
 Esta proposta apoia o aluno a se conscientizar de outras competências necessárias ao processo de aprender.
Avaliação do grupo
Nos trabalhos coletivos a avaliação pode evidenciar os processos de construção do grupo em etapas diferenciadas e contribuir para
o aprimoramento das ações de aprendizagem. Apresentamos na Tabela 3 um modelo utilizado em etapas de desenvolvimento de
ações do grupo, com a intenção de fortalecer a discussão e as adequações dos comportamentos colaborativos.
 Tabela 3 – Formulário avaliativo das ações do grupo:
1. Em geral, qual a eficácia do grupo no desenvolvimento da
atividade?
Insuficiente Suficiente Boa Excelente
2. Dos 5 integrantes, quantos participaram ativamente a maior parte
do tempo?
0 1 2 3 4 5
3. Dos 5 integrantes, quantos estavam completamente preparados
para a atividade?
0 1 2 3 4 5
1. Escreva um exemplo concreto do que aprendeu em grupo e que
não aprenderia sozinho.
2. Escreva um exemplo concreto de algo que os outros integrantes
do grupo tenham aprendido com você.
6. Indique uma modificação que deve acontecer no grupo para
melhorar a sua atuação.
Fonte: Barkley (2007, p. 79)
 Os modelos apresentados acima podem servir como ponto de partida para acionar discussões e reflexões sobre a participação
ativa do aluno nos processos educacionais.
A seguir, discutiremos as potencialidades da plataforma Moodle utilizada neste curso.
Práticas colaborativas no ambiente virtual do curso
 
O ambiente virtual de aprendizagem dos cursos da UAB Unifesp é a sala de aula dos alunos, do professor e do tutor, e é composta
por aulas que possibilitam certa flexibilidade de participação, considerando-se tempos e espaços um pouco mais ampliados do que
a aula presencial. Geralmente, as aulas estão organizadas em módulos ou unidades de aprendizagem, e têm a duração de 01 (uma)
semana e são organizadas para dedicação de em média 10 (dez) horas aos estudos. Na semana de aula, o aluno distribui os seus
tempos de dedicação à aula e organiza o seu espaço para os estudos. Ele deve estar atento ao conjunto de materiais e atividades
integrados, compreendendo a conexão entre o módulo ou unidade com a disciplina e os prazos para leitura e interação nas
atividades.
As atividades de aprendizagem podem pedir interações individualizadas, quando o estudante irá dialogar somente com o tutor, ou
interações coletivas, quando interage e constrói conhecimentos com os demais colegas.
Neste tópico vamos discutir sobre as atividades coletivas, desenvolvidas e integradas a algumas ferramentas virtuais que
potencializam de formas diferenciadas a participação com os colegas e a colaboração entre todos.
Há 02 (duas) dimensões de organização dos alunos para o desenvolvimento de atividades coletivas:
a) Práticas coletivas desenvolvidas com todos os colegas da turma, sem a criação de grupos.
b) Práticas coletivas desenvolvidas por meio da organização dos alunos em grupos.
* Práticas coletivas desenvolvidas com todos os colegas da turma, sem a criação de grupos, são desenvolvidas quando a proposta
educacional prevê discussões mais amplas e com possibilidades de se encaminharem temas diversos.
Os fóruns de dúvidas são bons exemplos dessas práticas, pois possibilitam a todos compartilhar dúvidas de aprendizagem,
dificuldades técnicas de uso do AVA, bem como, outros temas relacionados à disciplina. Não há como prever quais serão as
questões trazidas por cada um e é fundamental que as dúvidas sejam disponibilizadas num espaço onde todos possam acessar.
Esse espaço é colaborativo na intencionalidade de compartilhar dúvidas e respostas que apoiem o indivíduo e o conjunto de alunos
no processo de aprendizagem na disciplina. Quanto mais o aluno compartilha dúvidas nos espaços coletivos, mais chances de
apoiar o seu processo deaprender e o de colegas. O estudante também pode colaborar nesses espaços ao responder as dúvidas
dos colegas, caso saiba a resposta.
Há outras possibilidades de desenvolver práticas coletivas com intencionalidades de socialização de conhecimentos. A participação
de todos os alunos é fundamental, compondo e socializando com o grupo. Alguns exemplos:
Mural da semana: essa atividade utiliza a ferramenta wiki e tem a finalidade de possibilitar que os alunos destaquem o que
considerou mais valioso no seu processo de aprendizagem da semana e, assim, potencializar a aprendizagem do coletivo;
Webconferência: caracterizada por uma reunião síncrona convocada pelo professor ou tutor para discussão por imagem, texto e
áudio, com todos os alunos sobre um determinado tema.
Chat coletivo: muito usado em plantões de tutores para tirar dúvidas em tempo síncrono via texto.
Café virtual: um fórum caracterizado como espaço de descontração entre estudantes, muito importante para socialização dos
alunos no curso.
Glossário: ferramenta que permite a publicação de termos ou definições pesquisadas por cada aluno e compartilhados com o
grupo. 
As práticas coletivas desenvolvidas por meio da organização dos alunos em grupos são produzidas quando a proposta educacional
prevê discussões mais aprofundadas sobre um determinado tema. O tamanho e a seleção dos integrantes de cada grupo são
mobilizados pelo professor, com a finalidade de realização de atividades comuns ou diferenciadas por grupo.
Nessas práticas há possibilidade de o professor definir se os alunos pertencentes a um grupo poderão acompanhar o trabalho
realizado pelos demais grupos ou desenvolver as suas atividades e compartilhar experiências na disciplina dentro do limite do grupo
que integram.
Apresentamos alguns exemplos de atividades com essas características:
Chat de grupo: permite a comunicação em tempo real e, portanto, alguns tutores podem querer organizar os diálogos em grupos
para viabilizar a participação ativa dos alunos e o maior aprofundamento da temática de discussão no tempo de duração da
atividade.
Fórum de discussão: criado para o desenvolvimento de discussões mais aprofundadas sobre um tema. A atividade pode propor
uma discussão direcionada sobre um tema, onde todos os integrantes do grupo contribuem com novos aspectos a respeito da
questão proposta, ou pode ser uma atividade que propõe uma síntese ou produto coletivo ao final. Seja qual for a proposta, a
ferramenta fórum cria uma base de dados das discussões, possibilitando o acompanhamento do início ao fim das negociações do
grupo. Para colaborar nesses espaços é fundamental que o estudante leia as mensagens publicadas, antes de postar a sua
participação, e publique uma mensagem que contribua com novos elementos do tema. A participação de cada um não deve
acontecer uma única vez, mas o aluno deve voltar ao fórum em outros momentos e participar do diálogo com os colegas até o
fechamento do fórum.
Composição coletiva de um texto: uma ferramenta muito usada para esse propósito é a wiki, pois possibilita a construção coletiva,
hipertextual, e assíncrona de uma temática. As atividades compostas com o uso dessa ferramenta têm o propósito de composição
de um material pelo coletivo e, para tanto, permitem a reedição do material pelo grupo. A wiki guarda um histórico da participação
de todos, o que permite rever os momentos de inserção de novas contribuições, ou recuperar um texto apagado pelos colegas em
novas edições.
Independente da proposta de atividade coletiva utilizada no curso, é fundamental que aluno, tutor e professor tenham a
intencionalidade de uma construção colaborativa de conhecimentos, pois como discutimos, o potencial de aprendizagens individuais
e coletivas pode ser amplamente potencializado por meio dessas práticas.
Nossa proposta foi não somente apresentar o conceito de aprendizagem colaborativa isoladamente, mas integrado à estratégias,
práticas e tecnologias associadas.
Esperamos que seja um material proveitoso a todos.
REFERÊNCIAS
BARKLEY, E. F. Técnicas de aprendizaje colaborativo: manual para el
profesorado universitário. Ediciones Morata, S.L., 2007.
HARRIS, JUDI. Virtual Architecture Web Home (Cap.2 - "In the Kitchen:
Telecollaboration”) (http://virtual-
architecture.wm.edu/Telecollaboration/index.html ). Last Updated:
February 22, 2010.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.
7a Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2011.
LIMA, V S; BERTOMEU, J V C; GUIMARÃES, M P. Avaliação integradora
dos processos de aprendizagem do aluno. BDBCOMP - Biblioteca Digital
Brasileira de Computação.
(<http://www.lbd.dcc.ufmg.br/bdbcomp/servlet/Evento?id=411 >), 2014.
MACHADO, N J. “Conhecimento como rede: a metáfora como paradigma
e como processo”; In: Epistemologia e didática. São Paulo: Cortez, 1996,
pp. 117-177.
MOSTERÍN, J. Conceptos y teorías en la ciencia. Alianza Editorial,
Madrid, 1987.
SMITH, M. A.; KOLLOCK, P. Communities in Cyberspace. London: British
Library, 1999.