organização e legislação da educação

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ORGANIZAÇÃO 
E LEGISLAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO
Pablo Rodrigo Bes
Currículo e legislação 
educacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a evolução histórica do conceito de currículo escolar.
  Contrastar os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular.
  Analisar o rendimento escolar a partir da intersecção entre currículo 
e avaliação educacional.
Introdução
As práticas educacionais precisam ser organizadas visando atender ao 
tipo de aluno que se deseja formar. Para isso, obviamente, devem ser 
considerados os preceitos legais da educação, que propõem o desen-
volvimento do educando e o seu preparo para a cidadania e o mundo 
do trabalho. Todas essas ações envolvem o conceito de currículo escolar. 
Neste capítulo, você vai ler sobre a evolução histórica do conceito 
de currículo escolar. Também vai conhecer e contrastar os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 
e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vigentes. Além disso, vai 
analisar a relação existente entre o currículo e o resultado das avaliações 
educacionais realizadas no interior das escolas.
Currículo escolar
O conceito de currículo escolar muda com o passar do tempo, acompanhando 
a transformação social e os sentidos atribuídos para a educação e escolariza-
ção. Dessa forma, precisamos entender as condições (políticas, econômicas e 
culturais) que possibilitam a construção do conceito de currículo na atualidade, 
mapeando as ressignifi cações pelas quais o tema passou nas últimas décadas.
A sociedade sempre se preocupou em definir o que deveria ser ensinado 
de uma geração para outra, associando esses ensinamentos com a construção 
da sociedade. Assim, as classes dominantes ou que governavam determinadas 
regiões impunham o pensamento que entendiam ser o mais correto ou o padrão 
a ser repassado adiante. Inúmeras tendências educacionais surgiram antes do 
século XX, como aquelas advindas do Iluminismo, dos ideais da Reforma 
Protestante e do Renascimento. Porém, no início do século XX, surgiu a teoria 
do currículo, em que, de forma sistemática, os discursos em torno do termo 
foram associados a determinados sentidos específicos, estabelecendo como as 
instituições de ensino deveriam desenvolver as suas atividades (SILVA, 2015).
Quando falamos em currículo, pensamos nas disciplinas das matrizes 
curriculares e no conteúdo a ser ensinado. Embora o conceito de currículo — 
sobretudo em uma das suas teorias, a tradicional — envolva, de fato, conteúdo, 
o seu conceito vai muito além, pois envolve a produção de subjetividades e o 
poder exercido por aqueles que selecionam e classificam os saberes ensinados. 
Logo, existem inúmeros conceitos de currículo, de acordo com a teoria com 
que estão alinhados. 
De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado 
um artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares 
e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-
res”. Por artefato social e cultural, podemos entender algo construído pelas 
pessoas a partir de suas relações e da interação com os seus grupos sociais e 
culturais. A escola, nesse aspecto, exerce forte contribuição para a construção 
da identidade, o que demonstra como as discussões em torno do currículo 
escolar são pertinentes. 
Segundo Silva (2015), uma teoria do currículo normalmente contempla 
algum dos seguintes pontos:
  conhecimentos a serem ensinados — saber;
  tipo de ser humano desejável — identidade;
  poder.
As teorias curriculares buscam compreender como são selecionados os 
saberes ensinados dentro das salas de aula. Da mesma forma, ocupam-se em 
questionar os tipos de pessoas produzidas a partir da escola e as implicações 
da escola com o projeto de sociedade almejado. Algumas teorias se preocupam 
com as relações de poder envolvidas entre quem define o que deve ou não ser 
ensinado e o tipo de pessoa ideal formada a partir do ensino escolar.
Currículo e legislação educacional2
Um autor importante das teorias do currículo do início do século XX é o educador americano 
John Franklin Bobbitt, que, em 1918, escreveu a obra The curriculum. Bobbitt associou o 
currículo escolar com a ideia de racionalização dos resultados atingidos a partir dos processos 
educacionais, que deveriam ser medidos e acompanhados para que pudessem atingir o 
máximo de eficiência. Bobbitt transpôs para o interior da escola as ideias desenvolvidas por 
Frederick Taylor na ciência da administração científica, que surgiu, na época, no interior das 
indústrias. Esse mesmo percurso foi utilizado pelos educadores John Dewey e Ralph Tyler, 
compondo o que conhecemos como teorias tradicionais do currículo.
As teorias tradicionais do currículo ganharam força no Brasil a partir da 
década de 1930, quando o País se encontrava em processo de desenvolvimento 
urbano e industrial. Na época, a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, de 1932, foram propostas ações para o planejamento e a organização 
das ações educacionais extensivas a todas as escolas brasileiras, concebendo o 
currículo como um modo de alcançar objetivos, capacitando os indivíduos a viver 
em sociedade. Os educadores Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo foram 
importantes nos anos 1930 e 1940 no Brasil, uma vez que procuraram associar 
a educação escolar com os conceitos de uma sociedade justa e democrática e 
da necessidade de aproximação da sociedade com a escola, respectivamente. 
Também surgiram, nessa mesma época, o Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos (atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira [Inep]) e os acordos internacionais entre o Ministério da 
Educação e a United States Agency for International Development (USAID), 
que reforçaram essa tendência curricular norte-americana tradicional nos 
currículos escolares nacionais em todos os níveis educacionais. 
Os autores das teorias tradicionais do currículo, sejam eles mais técnicos ou com 
uma visão mais progressista, eram contra as ideias do currículo clássico humanista, 
que pressupõe uma educação de uma elite dominante a partir das melhores obras e 
associada aos conceitos de uma cultura letrada e erudita.
A década de 1960 foi marcada por inúmeros movimentos de contestação 
social, sobretudo, na sociedade norte-americana, com ações antirracismo, de 
3Currículo e legislação educacional
defesa dos negros, das mulheres, dos homossexuais, entre outros, manifestados 
por meio do rock e do movimento hippie. Com isso, os aspectos curriculares 
também foram revistos, promovendo a discussão dessas desigualdades e da 
reprodução desse tipo de sociedade a partir dos currículos escolares. Esses 
foram os fatores que impulsionaram a teoria crítica dos currículos.
A teoria crítica dos currículos encontrou inspiração nos escritos de Kant, 
Hegel e Marx, trazendo, nas suas discussões, assuntos atrelados à ideia do 
estruturalismo corrente na época, como (SILVA, 2015): 
  classe; 
  poder; 
  cultura; 
  ideologia; 
  hegemonia;
  Estado. 
Para os autores da teoria crítica dos currículos, a preocupação sobre o cur-
rículo desloca-se da questão prática (das teorias tradicionais) para aquilo que o 
currículo efetivamente faz em termos de reprodução de desigualdades a partir 
de seus ensinamentos. Dessa forma, para a teoria crítica do currículo, este:
[...] carrega marcas indeléveis das relações sociais de poder. O currículo é ca-
pitalista. O currículo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O currículo 
tem um papel decisivo na reprodução das estruturas da classe capitalista. O 
currículo é um aparelho ideológico do estado. O currículo transmite a ideologia 
dominante. O currículo é em suma, um território político (SILVA, 2015, p. 147).
A ênfase da teoria crítica dos currículos é nos aspectos sociológicos en-
volvidos com a educação,sobretudo a partir das análises do capitalismo como 
sistema econômico hegemônico e em expansão. Para os autores da teoria 
crítica, também serve de base e inspiração a Escola de Frankfurt, na Alemanha, 
formada pelos seguintes pensadores e cientistas sociais:
  Theodor Adorno; 
  Max Horkheimer; 
  Friedrich Pollock; 
  Erich Fromm;
  Herbert Marcuse.
Currículo e legislação educacional4
Destacam-se na teoria crítica dos currículos os autores norte-americanos 
Michael Whitman Apple e Henry Giroux, bem como os filósofos franceses Louis 
Althusser, criador do conceito de aparelho ideológico do estado, e Pierre Bour-
dieu, com o seu conceito de capital cultural. Na Inglaterra, destaca-se o autor 
Michael Young. No Brasil, destaca-se o educador Paulo Reglus Neves Freire, que 
se preocupava com os aspectos referentes ao conhecimento e ao ensinar, criticando 
o modelo de educação bancária, em que o professor “deposita” os conhecimentos 
nos alunos. Paulo Freire propôs uma educação problematizadora, que partia das 
experiências dos estudantes e da análise das suas realidades sociais.
As teorias pós-críticas do currículo propõem novas análises para as questões curriculares, 
entendendo que se deve ir além dos aspectos marxistas relativos à economia, ao poder 
e à política, por meio de questões que envolvam o discurso, seus enunciados e suas 
práticas. Propõem que as relações de poder postas a partir dos currículos também 
envolvem outros aspectos não contemplados com as teorias críticas, como as questões 
étnico-raciais, de gênero, de sexualidade e de religião, que se encontram presentes 
nas relações sociais cotidianas. 
A esse respeito, Silva (2015, p. 149) comenta que “[...] a visão do poder 
tomada pelas teorias pós-críticas é de um poder descentralizador, multiforme 
e multifacetado, não mais centrado no Estado, talvez meio invisível pela sua 
dispersão em toda a rede social”.
As teorias pós-críticas dão base para os estudos pós-coloniais, que anali-
sam as múltiplas relações entre os colonizados e seus colonizadores e que se 
encontram implicadas nos currículos escolares. Em outras palavras, existe 
uma relação de saber e poder, quando o colonizador seleciona e impõe o que 
deve ser ensinado aos colonizados, os quais produzem as suas identidades 
também a partir do que aprendem na escola.
Propondo que os docentes procurem ampliar a sua visão sobre o currículo 
escolar, dentro de uma perspectiva pós-crítica, Moreira e Candau (2007, 
p. 24) sugerem os seguintes questionamentos: 
Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade, 
classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como 
profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as), 
solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)? 
5Currículo e legislação educacional
Essas perguntas levam a outros aspectos relacionados às teorizações cur-
riculares pós-críticas: o multiculturalismo e a condição pós-moderna.
Sobre as questões que envolvem a diversidade cultural propostas nas teorias 
pós-críticas do currículo, Gomes (2003, p. 70) acrescenta que:
[...] o reconhecimento dos diversos recortes dentro de uma ampla temática 
da diversidade cultural (negros, índios, mulheres, pessoas com deficiências, 
homossexuais, entre outros) coloca-nos frente a frente com a luta desses e 
outros grupos em prol do respeito à diferença. Coloca-nos também, diante 
do desafio de implementar políticas públicas em que a história e a diferença 
de cada grupo social e cultural sejam respeitadas. 
Com base nesses movimentos culturais, surge com caráter obrigatório, por 
exemplo, no interior dos currículos escolares, o ensino das histórias e culturas 
afro-brasileira e indígena. 
O Quadro 1 apresenta algumas diferenças entre as teorias estudadas.
 Fonte: Adaptado de Silva (2015). 
Teorias Tradicionais Críticas Pós-críticas
Discurso Científico Dialético Subjetivo
Racionalidade Técnica Comunicativa Subjetiva
Conceitos/
termos 
utilizados
  Ensino
  Aprendizagem
  Avaliação
  Metodologia
  Didática
  Organização
  Planejamento
  Eficiência
  Objetivos
  Ideologia
  Reprodução 
cultural e social
  Poder
  Classe social
  Capitalismo
  Relações sociais 
de produção
  Conscientização
  Emancipação e 
libertação
  Currículo oculto
  Resistência
  Identidade
  Alteridade
  Diferença
  Subjetividade
  Significação e 
discurso
  Saber-poder
  Representação
  Cultura
  Gênero
  Raça
  Etnia
  Sexualidade
  Multicultura-
lismo
 Quadro 1. Teorias do currículo e as suas diferenças 
Currículo e legislação educacional6
Como podemos perceber, os conceitos de ambas as teorias do currículo 
circulam entre nós em nossas práticas cotidianas no interior das escolas. Logo, 
as diferentes teorias não possuem necessariamente caráter de ruptura entre 
uma e outra, mas acabam por acrescentar mais elementos a serem abordados 
e ensinados nas escolas, visando à formação plena dos alunos.
Dentro das teorias críticas do currículo, surge uma expressão chamada de currículo 
oculto para demonstrar que existem muitos outros elementos que podem ser aprendi-
dos no interior da escola e que não fazem parte do planejamento dos professores. Esse 
currículo oculto se dá a partir das trocas, das interações realizadas nas relações sociais 
e dos momentos dentro e fora da sala de aula. Um bom exemplo são as atividades do 
recreio escolar, que são tão interessantes e prazerosas aos alunos. 
Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes 
Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum 
Curricular 
Com o processo de redemocratização ocorrida nos anos 1980 no Brasil — que 
culminou com o fi nal da ditadura militar e, mais especifi camente, com a Consti-
tuição Federal de 1988 —, são encaminhadas discussões nacionais e internacionais 
visando reforçar a própria democracia e o conceito de cidadania, que envolve os 
direitos e deveres individuais e coletivos. A Constituição Federal de 1988, art. 
205, estabelece que (BRASIL, 1988, documento on-line): “Art. 205 A educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho”. 
Essas ideias são reforçadas por movimentos internacionais, como a De-
claração Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em Jomtien, na 
Tailândia, em 1990, organizada por:
  Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco); 
  Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas 
(Unicef); 
7Currículo e legislação educacional
  Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento;
  Banco Mundial.
Para cumprir os objetivos constitucionais propostos para a educação e 
ainda contemplar as exigências internacionais — que buscavam a satisfação 
das necessidades básicas de aprendizagem, a universalização do acesso à 
educação e a melhoria de qualidade na educação —, foram criados alguns 
instrumentos que nortearam os currículos escolares.
O primeiro instrumento foram os PCNs, que começaram a ser elaborados 
pelo Ministério da Educação em 1995 e foram concluídos em 1997, focando 
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental da época. 
Os PCNs são referências à equipe pedagógica das escolas para elaboração dos cur-
rículos e do projeto pedagógico das instituições, não sendo de caráter obrigatório e 
normativo. É importante destacar que, durante o processo de elaboração dos PCNs, 
foi homologada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional de 1996, que 
organiza o sistema educacional brasileiro na atualidade.
Os PCNs são organizados a partir de áreas de conhecimento, apresentando 
objetivos para essas áreas, seguidos da apresentação dos blocos de conteúdos, 
critérios de avaliação e finalizando as “[...] orientações didáticas, que são 
subsídios à reflexão sobre como ensinar” (BRASIL, 1997, p. 58). Tambémpropõem, em sua organização, temas transversais a serem discutidos nas 
escolas. As áreas de conhecimento que se encontram nos PCNs são: 
  língua portuguesa; 
  matemática; 
  ciências naturais; 
  história; 
  geografia;
  arte, 
  educação física; 
  língua estrangeira. 
Currículo e legislação educacional8
Os temas transversais propostos nos PCNs são: 
  ética; 
  saúde; 
  meio ambiente; 
  orientação sexual;
  pluralidade cultural. 
Os temas transversais surgem para que “[...] questões sociais sejam apre-
sentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos” (BRASIL, 1997, p. 
25), compreendendo que, para que se exerça a cidadania de fato, somente os 
conhecimentos das áreas propostas não são suficientes. Os PCNs também 
trazem menção à organização da escola por ciclos, com suas particularidades.
Com a LDB de 1996, a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da 
educação básica. Assim, o Ministério da Educação elaborou, em 1998, os Referenciais 
Curriculares Nacionais (RCNs) para a Educação Infantil, de forma a integrar e completar 
a série de documentos dos PCNs para essa etapa anteriormente não contemplada. 
Esses referenciais são compostos por três volumes: 
  introdução; 
  formação pessoal e social; 
  conhecimento de mundo. 
Segundo Bujes (2002, p. 97), “[...] são 468 páginas, no conjunto dos três volumes, 
que têm por finalidade orientar as práticas, as discussões e a elaboração dos projetos 
curriculares voltados para as infâncias nas instituições educacionais a ela destinadas”. 
Destacamos, mais uma vez, o caráter referencial e didático tanto dos PCNs quanto 
dos RCNs da educação infantil, servindo de guia e orientador, não sendo, contudo, 
compulsório.
As DCNs são normas que possuem caráter obrigatório para a educação 
básica, visando orientar a forma como o currículo das escolas é planejado em 
todo o sistema educacional brasileiro. As DCNs foram fixadas pelo Conselho 
Nacional de Educação e procuram atender à LDB de 1996, que cita, em seu 
art. 9º, IV, ser de incumbência da União (BRASIL, 1996, documento on-line):
9Currículo e legislação educacional
Art. 9º [...]
IV — estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os 
Municípios, competências e Diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos 
mínimos de modo a assegurar a formação básica comum.
As DCNs começaram seu processo de elaboração no final da década de 
1990, somente constituindo-se como documento finalizado para a educação 
infantil em 2010 e para as demais etapas da educação básica em 2013. Sua 
elaboração envolveu a participação de muitas entidades, como:
  União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); 
  Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
(Anped); 
  Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE); 
  Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação;
  Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (Mieib).
Além disso, houve contribuições de vários grupos de pesquisa, pesquisa-
dores, conselheiros tutelares, sindicatos, secretários e conselheiros municipais 
de educação, bem como do Ministério Público. Esse movimento de elaboração 
garantiu que os documentos fossem construídos de forma democrática.
Segundo o Parecer do Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação 
Básica (CNE/CEB) nº. 7, de 14 de dezembro de 2010, ao regular a escrita dos 
currículos escolares em busca da construção de uma proposta comum, “[...] o 
desafio das Diretrizes é diminuir ou eliminar o distanciamento existente entre 
as várias propostas pedagógicas e a sala de aula” (BRASIL, 2010, documento 
on-line). Ou seja, não basta apenas pensar o currículo ao elaborar as propostas 
pedagógicas das escolas, é preciso realizá-lo a partir das práticas diárias junto 
aos estudantes.
As DCNs para a educação básica apresentam um conjunto de obras que 
envolvem: 
  diretrizes gerais para educação básica; 
  diretrizes e respectivas resoluções para a educação no campo; 
  educação indígena; 
  educação quilombola; 
  educação especial; 
  educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos 
estabelecimentos penais;
Currículo e legislação educacional10
  educação profissional e técnica de nível médio;
  educação de jovens e adultos; 
  educação ambiental; 
  educação em direitos humanos; 
  educação das relações étnico-raciais;
  ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Seguindo na busca pela normatização curricular, a BNCC se propõe, 
segundo as suas palavras introdutórias, a ser “[...] um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e mo-
dalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Ou seja, norteia aquilo 
que será desenvolvido por meio do currículo e será ensinado aos alunos na 
educação básica. A BNCC, de caráter normativo para a educação escolar, vem 
ao encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação (2014–2024) 
e nas DCNs da educação básica.
A BNCC coloca como a sua principal finalidade definir as “[...] aprendiza-
gens essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas 
da educação básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam 
desenvolvidas nos estudantes, a base propõe o alcance de dez competências 
a todos os alunos da educação escolar nacional. Essas competências reúnem 
os conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades 
desenvolvidas e as atitudes esperadas dos estudantes como resultado desse 
processo educacional. Ao referir-se ao conceito de competência, a BNCC 
(BRASIL, 2017, p. 13) do ensino fundamental comenta:
É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organiza-
ção para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena 
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), 
e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano 
de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na 
sigla em espanhol).
Para exemplificar a influência dos organismos internacionais na regulação 
da educação brasileira, podemos analisar alguns dados do relatório mais recente 
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 
2016), intitulado Education at a Glance, que apresenta inúmeros indicadores 
apontando que o Brasil ainda precisa continuar investindo na educação básica. 
Por exemplo, o indicador que mede o período de escolarização da população 
11Currículo e legislação educacional
das nações envolvidas, ao considerar 90% da população em idade escolar, 
propõe como meta 14 anos de escolarização; no Brasil, a população de 4 a 17 
anos que frequenta a escola o faz por 11 anos somente. 
Essa situação se agrava ainda mais quando observamos a faixa etária entre 
15 e 19 anos de idade: no Brasil, somente 69% frequentam a escola, repre-
sentando uma grande evasão no ensino médio. A meta estipulada pela OCDE 
para frequência à escola de alunos nessa faixa etária é de 87% ao menos. Os 
dados referentes ao Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 
(OECD, 2015) colocaram o Brasil na sexagésima posição entre os 70 países 
analisados nos quesitos de proficiência em ciências, leitura e matemática dos 
alunos com 15 anos de idade. 
Veja as dez competências que se almeja que os estudantes desenvolvam a 
partir da BNCC (BRASIL, 2017):
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre 
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a 
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria 
das ciências, incluindo a investigação, areflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como co-
nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas 
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
Currículo e legislação educacional12
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões co-
muns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emo-
ções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-
bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Para desenvolver essas competências, a BNCC descreve as competências 
gerais por meio das quais serão descritos os objetivos de aprendizagem especí-
ficos a serem atingidos junto aos alunos. Na educação infantil, esses objetivos 
de aprendizagem são organizados a partir dos campos de experiências, que 
dividem por faixas etárias as crianças da creche e da pré-escola, considerando:
  bebês (0 a 1 ano e 6 meses); 
  crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses);
  crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses). 
Já nos ensinos fundamental e médio, existe a definição das áreas de co-
nhecimento, das competências específicas de cada uma dessas áreas e das 
habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Como podemos perceber, 
o caráter normativo é evidenciado no momento que se estabelece sumariamente 
o que deve ser aprendido e que constitui a base comum das competências de 
todos os estudantes da rede de ensino nacional.
Os PCNs, as DCNs e a BNCC se constituem em esforços do Ministério da 
Educação em regular, padronizar e normatizar as ações curriculares desen-
13Currículo e legislação educacional
volvidas dentro da escola. Esse movimento começa de maneira orientadora 
com os PCNs, reforça-se já com caráter normativo, porém não tão detalhado 
quanto à sua aplicação prática com as DCNs e se estrutura com maior nível 
de organização e detalhamento com a construção da BNCC atual, que define 
competências e estipula as habilidades para as áreas de conhecimento, inclu-
sive codificando-as para efeito de acompanhamento e controle posterior por 
parte da escola.
Para conhecer como são organizadas as DCNs dentro de uma modalidade específica, 
acesse o link: 
https://goo.gl/SslkNi
Rendimento escolar: currículo e avaliação
Para que possamos medir a aprendizagem por parte dos alunos do sistema 
educacional brasileiro, existem instrumentos de avaliação. Essa avaliação, 
por sua vez, é aplicada para verifi car se os conhecimentos ou as competências 
propostas nos currículos escolares foram convertidas em habilidades pelos 
estudantes. Assim, essa verifi cação do rendimento escolar pode ser realizada a 
partir de uma avaliação. A LDB de 1996 traz, em seu art. 24, V, uma defi nição 
sobre a verifi cação do rendimento escolar da educação básica:
Art. 24 [...]
V — a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
 a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre os de eventuais provas finais;
 b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
 c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado;
 d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
 e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disci-
plinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996, 
documento on-line).
Currículo e legislação educacional14
Dessa forma, a LDB disciplina a avaliação escolar, que vai muito além de 
simplesmente prever provas e testes, devendo envolver os aspectos qualitativos, 
propor estudos de recuperação e aceleração para os que necessitem, bem como 
possibilitar o avanço de séries para aqueles que já possuírem os aprendizados 
necessários. A avaliação é um processo que envolve questões técnicas rela-
tivas ao cumprimento das prescrições curriculares pelo professor junto aos 
seus alunos, bem como deve contemplar os aspectos políticos estabelecidos 
de forma democrática no projeto político-pedagógico da escola. Fernandes e 
Freitas (2007, p. 17) comentam que:
[...] quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor 
etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação 
profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respei-
tar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto 
político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do 
papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação 
política do processo de avaliação e que envolve também o coletivo da escola.
A partir da citação dos autores, observamos a importância do professor 
para colocar em prática as ações que visam medir o rendimento escolar, 
desmistificando a ideia de que avaliar seja somente a aplicação de testes, 
provas e exames de caráter quantitativo, devendo ser respeitados os princípios 
estabelecidos pela comunidade escolar quando da construção do seu projeto 
político-pedagógico. Segundo Luckesi (2011, p. 45):
[...] a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em 
que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de 
ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no específico da aprendizagem, não 
possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir 
um resultado previamente definido.
Ressaltamos ainda que, segundo o autor, a avaliação faz parte de um 
processo pedagógico maior, no qual são estabelecidos objetivos que precisam 
ser acompanhados durante o processo de ensino e aprendizagem e atingi-
dos ao seu final. Dessa forma, a avaliação pode ser chamada de formativa 
— quando suas ações são realizadas durante todo o processo pedagógico, 
servindoinclusive para reformular as práticas e reorientar o planejamento 
prévio realizado — ou somativa — quando as suas ações são realizadas ao 
final do processo pedagógico planejado. A esse respeito, Fernandes e Freitas 
15Currículo e legislação educacional
(2007, p. 20) reforçam que “[...] uma não é nem pior, nem melhor que a outra, 
elas apenas têm objetivos diferenciados”.
Para que possamos medir com maior eficiência o rendimento escolar, 
devemos considerar três esferas de avaliação: 
  a da aprendizagem dos estudantes; 
  a das instituições de ensino;
  a do próprio sistema escolar. 
Essas tarefas são perseguidas pelo Ministério da Educação a partir das 
ações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) por meio de:
  Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA); 
  Prova Brasil; 
  Exame Nacional do Ensino Médio (Enem);
  Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
(ENCCEJA); 
  Exame Nacional da Avaliação do Estudante (Enade) para o ensino superior. 
Ao comentar sobre a importância da avaliação, o Ministério da Educação 
destaca que:
[...] o desafio não está somente em desenvolver metodologias de avaliação para 
a educação básica e para o ensino médio em particular, mas como se podem 
tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a avaliação do 
desempenho do aluno contribui para a política educacional constituindo-se 
em um componente da avaliação dos sistemas de ensino (BRASIL, 2018, do-
cumento on-line).
Os resultados trazidos com a aplicação das avaliações de larga escala servem 
para, além de medir e propor ajustes para a aprendizagem dos alunos quando 
necessário, estabelecer um diagnóstico sobre a própria política educacional e 
o funcionamento do sistema de ensino brasileiro. 
O grande responsável hoje por implantar as avaliações educacionais 
necessárias no sistema de ensino brasileiro é o Inep, que — a partir de dados 
do censo escolar, das avaliações que aplica desde a educação infantil até o 
Currículo e legislação educacional16
ensino superior e dos questionários que medem os contextos socioeconô-
micos e as condições estruturais presentes nas escolas — fornece subsídios 
importantes para que o Ministério da Educação possa corrigir suas políticas, 
propondo ações de caráter técnico e até mesmo financeiro às regiões e es-
colas que mais necessitem. O Inep possui algumas finalidades relacionadas 
diretamente às questões que envolvem o currículo, o rendimento escolar e 
as avaliações, como: 
Planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de 
avaliação educacional para o estabelecimento de indicadores de desempenho 
das atividades de ensino;
Apoiar o Distrito Federal, os estados e os municípios no desenvolvimento de 
sistemas e projetos de avaliação educacional;
Desenvolver e implementar sistemas de informação e documentação com 
estatísticas, avaliações educacionais, práticas pedagógicas e gestão das po-
líticas educacionais;
Subsidiar a formulação de políticas por meio da elaboração de diagnósticos 
e recomendações decorrentes da avaliação da educação básica e superior;
Coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação (BRASIL, 2015, 
documento on-line).
A partir desse rol de finalidades do Inep, podemos perceber que, além 
de fornecer medidas sobre o rendimento escolar e a análise do desempenho 
formativa e somativa dos estudantes, o processo de avaliação é uma importante 
ferramenta de gestão do sistema educacional brasileiro. 
O Inep, para o ano de 2019, propõe como novidade a inclusão da educação infantil nas 
avaliações realizadas pelo Saeb e sua relação com a BNCC. Para conhecer um pouco 
mais sobre as avaliações propostas pelo Ministério da Educação e desenvolvidas pelo 
Inep, acesse o seguinte link: 
https://goo.gl/u36sd3
17Currículo e legislação educacional
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19Currículo e legislação educacional
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