Dissertação- JOGOS ELETRÔNICOS E O ENSINO DE GENÉTICA HUMANA - John Silva

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UGF

Silvio de Lima

17/08/2021

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JONH MAYCON CORREA E SILVA

JOGOS ELETRÔNICOS E O ENSINO DE GENÉTICA HUMANA

MANAUS
2018

JONH MAYCON CORREA E SILVA

JOGOS ELETRÔNICOS E O ENSINO DE GENÉTICA HUMANA

Dissertação apresentada ao programa de
Mestrado em Engenharia de Software do Centro
de Estudos e Sistemas Avançados do Recife –
CESAR School como requisito para a obtenção
do título de Mestre em Design.
Orientação: Prof. Dr. Wilson Prata
Co-orientação: Profa. Dra. Maria da Conceição
Freitas Santos

MANAUS
2018

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife – CESAR School.

S586j Silva, Jonh Maycon Correa e
Jogos Eletrônicos e o Ensino de Genética Humana. / Jonh Maycon Correa e Silva.
– Manaus: O autor, 2018.

142 p.: il.

Dissertação (Mestrado) - Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife –
CESAR School. Programa de Pós-Graduação em Design de Artefatos Digitais.

Orientação: Prof. Wilson Silva Prata

1. Gamificação. 2. Genética. 3. Ensino. 4. Ludicidade. I. Prata, Wilson Silva.
(Orientador). II.Título.
CDD 794.8

Dedico este projeto a todos aos profissionais de
design, que pensam em contribuir para o futuro da educação
e que ele seja eficiente e inclusivo.

AGRADECIMENTOS
Agradeço às professoras Maria da C. F. Santos e Lucivana P. de S. Moura, e
aos desenvolvedores Juliany Rayol e Felipe Getúlio que seguiram nessa empreitada
em me auxiliar nesse projeto. À Universidade do Estado do Amazonas e ao projeto
Samsung Ocean, pelo apoio na infraestrutura de equipamentos e direcionamento para
conclusão dos testes e experimentos e à CESAR School, que me proporcionou uma
experiência didática incrível com professores excelentes. Aos amigos que estudaram
comigo e compartilharam muitas experiências de vida e trabalho.
Agradeço a minha família, em especial minha mãe (Maria José), irmãos e
minha querida avó (Elza Correia) analfabeta, mas que sempre me apoiou e colocou a
educação em primeiro lugar no início da minha jornada na terra e concluiu o seu papel
até o fim de sua vida.
Ao Professor Wilson Prata gostaria de agradecer por todo o conhecimento e
auxílio passado nesse decorrer da vida acadêmica e que me ajudou em todo o
processo de construção dessa tese de mestrado, que com muito empenho e
compreensão me direcionou na pesquisa até a entrega desse projeto.
E ao professor Leonardo Lima, que graças às suas ideias e estratégias me
ajudou, em grande parte, no início desse trabalho.

O design deve se tornar uma ferramenta inovadora,
altamente criativa e multidisciplinar, que responda às reais
necessidades do homem.
Victor Papanek

RESUMO
O ensino em Genética enfrenta muitas dificuldades por ser considerado complexo pela
maneira como é exposto e por vezes sua didática pouco eficaz na retenção do
conhecimento. Nas aulas de Genética, ministradas atualmente para cursos da área
da saúde da Universidade do Estado do Amazonas, utiliza-se uma metodologia
manual para estudar o cariótipo humano e suas alterações. Porém, esse método era
pouco favorável ao dinamismo, atratividade e concentração do aluno, o que permitiu
a idealização da metodologia em um formato digital. No jogo digital foram encontradas
oportunidades de potencializar as situações de aprendizagem e encontrar aspectos
muito mais positivos do que negativos. Foram feitos diversos testes e questionários
para que pudesse ser analisada as opiniões dos alunos sobre a utilização. Esse
projeto fala sobre o impacto de um jogo virtual no ensino de Genética Humana,
abordando o seu desenvolvimento e aplicação para alunos de ciências biológicas e
da saúde da rede pública de ensino superior. Foram feitas filmagens e anotações de
comentários de alunos para saber mais sobre o impacto gerado e de que forma essa
ferramenta poderia ser utilizada em espaços de aprendizagem para uma proposta de
uma nova abordagem lúdica pedagógica para o sistema de ensino.

Palavras-chave: Genética. Jogo. Ludicidade. Gamificação. Ensino.

ABSTRACT
Genetic teaching faces many difficulties because it is considered complex by the way
it is exposed and sometimes it’s didactic ineffective in retaining knowledge. In the
Genetics classes currently taught for courses in the health area of the State University
of Amazonas, a manual methodology is used to study the human karyotype and its
changes. However, this methodology was unfavorable to the dynamism, attractiveness
and concentration of the student, which allowed the idealization of the methodology in
a digital format. In the digital game were found opportunities to potentiate learning
situations and find aspects that are much more positive than negative. Several tests
and questionnaires were done to analyze the students' opinions on the use. This
project talks about the impact of a virtual game in the teaching of Human Genetics,
addressing its development and application for students of biological sciences and the
health of the public higher education network. Filming and annotations of student
comments were made to learn more about the impact generated and how this tool
could be used in learning spaces for a proposal of a new pedagogical approach to the
educational system.

Key-words: Genetics. Game. Playfulness. Gamification. Learning.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema para preenchimento dos cromossomos.....................................18
Figura 2: Tela do aplicativo ClassDojo. ..................................................................... 34
Figura 3 - Tela do aplicativo mobile Duolingo............................................................ 35
Figura 4 - Tela do jogo mobile Alphabear ................................................................. 36
Figura 5 - Imagem do cenário do jogo Mekorama VR ............................................... 39
Figura 6 - Imagem do jogo GNOG ............................................................................ 39
Figura 7 - Aplicações de RV na área de saúde ......................................................... 40
Figura 8 - Dinâmica com alunos da escola Quest to Learn ....................................... 41
Figura 9 - Imagem do jogo Assassin’s Creed: Ancient Egypt .................................... 45
Figura 10 - Imagem do jogo Angry Birds ................................................................... 46
Figura 11 - Avatar criado no jogo Minecraft............................................................... 47
Figura 12 - Inventário em Minecraft no modo criativo ............................................... 48
Figura 13 - Parque Undungu, em Nairóbi (Quênia) ................................................... 49
Figura 14 - Estrutura de um cromossomo ................................................................. 50
Figura 15 - Cariótipo humano do sexo masculino apresentando alteração numérica
no cromossomo 21, compatível com síndrome de Down .......................................... 52
Figura 16 - Exemplo de alteração estrutural de cromossomos, síndrome Cri Du Chat
.................................................................................................................................. 53
Figura 17 - Tela inicial do jogo Show da Genética .................................................... 56
Figura 18 - Materiais desenvolvidos pela Equipe NAGENTE .................................... 58
Figura 19 - Design Thinking no processoda criação do jogo .................................... 60
Figura 20 - Concept das telas do jogo Cariogame .................................................... 63
Figura 21 - Elementos de interface do jogo ............................................................... 64
Figura 22 - Algumas imagens das principais telas do jogo ....................................... 65
Figura 23 - Conceito dos cromossomos numéricos .................................................. 65
Figura 24 - Conceito dos cromossomos estruturais .................................................. 66
Figura 25 - Algumas situações genéticas de alterações cromossômicas estruturais
presente no Cariogame ............................................................................................. 67
Figura 26 - Tela de início do jogo .............................................................................. 68
Figura 27 - Tela de configurações e créditos ............................................................ 69
Figura 28 - Tela de escolha de tipo de jogador e módulo ......................................... 70

Figura 29 - Tela de cadastro de alunos ..................................................................... 71
Figura 30 - Tela de gameplay modo cromossomos numéricos ................................. 71
Figura 31 - de conclusão gameplay dos cromossomos ............................................ 72
Figura 32 - Tela de pausar o jogo ............................................................................ 72
Figura 33 - Tela de gameplay modo cromossomos estrutural................................... 73
Figura 34 - Tela de selecionar a nomenclatura ......................................................... 74
Figura 35 - Tela de Quiz ............................................................................................ 74
Figura 36 - Tela de selecionar sintomas ................................................................... 75
Figura 37 - Tela de conclusão do jogo ...................................................................... 76
Figura 38 - Tela de salvar pontuação no ranking ...................................................... 76
Figura 39 - Tela de ranking ....................................................................................... 77
Figura 40 - Página inicial do site ............................................................................... 78
Figura 41 - Sessão de contato .................................................................................. 79
Figura 42 - Tela de gameplay do jogo Cariogame no tablet ...................................... 80
Figura 43 - Esquema dos testes ................................................................................ 82
Figura 44 - Primeiro contato dos alunos com o jogo. ................................................ 84
Figura 45 - Dia da realização do teste ....................................................................... 86
Figura 46 - Aula introdutória sobre Cariótipos ........................................................... 87
Figura 47 - Etapa de testes e feedbacks dos alunos ................................................. 94
Figura 48 – Imagem das montagens dos cariótipos no papel ................................... 97
Figura 49 - Imagem dos alunos na dinâmica tradicional ........................................... 98
Figura 50 - Imagem dos alunos na dinâmica com jogo digital, teste final ............... 103

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Comparativos entre os modos tradicional e digital, teste Beta ................ 88
Gráfico 2 – Indicação do recurso pedagógico mais adequado para a compreensão
do assunto ................................................................................................................. 89
Gráfico 3 - Comparativos modo tradicional e digital, teste Beta ................................ 89
Gráfico 4 - Cursos dos alunos, teste Beta ................................................................. 90
Gráfico 5 - Período do curso, teste Beta ................................................................... 91
Gráfico 6 - Avaliação Qualitativa, teste Beta ............................................................. 91
Gráfico 7 - Avaliação Qualitativa ............................................................................... 92
Gráfico 8 - Avaliação Qualitativa ............................................................................... 92
Gráfico 9 - Dados qualitativos jogo digital, Tela principal ........................................ 101
Gráfico 10 – Contribuição para êxito na realização da atividade............................. 102
Gráfico 11 - Etapas interessantes ........................................................................... 102

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 15
1.1 JUSTIFICATIVA ......................................................................................... 17
1.1.1 Objetivo geral ............................................................................................. 18
1.1.2 Objetivos específicos ................................................................................. 18
1.2 PROBLEMA ............................................................................................... 19
2 JOGOS DIGITAIS E EDUCAÇÃO ............................................................ 20
2.1 DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO .................................................................... 20
2.2 UMA BREVE ANÁLISE SOBRE O CONTEXTO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM ......................................................................................... 22
2.2.1 Contexto Educacional no Brasil ................................................................. 25
2.3 ENSINO DE GENÉTICA E DESAFIOS NA APRENDIZAGEM .................. 26
2.4 APRENDIZADO LÚDICO .......................................................................... 28
2.4.1 Conceito de experiência e conhecimento .................................................. 28
2.5 O USO DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO ...................................................... 29
2.6 APLICAÇÃO DA GAMIFICAÇÃO NO APRENDIZADO ............................. 32
2.6.1 Gamificação como um facilitador na visualização da informação .............. 33
2.6.2 Projetos relevantes .................................................................................... 34
2.6.3 Jogos educativos em Realidade Virtual e Realidade Aumentada ............. 37
2.6.4 Futuros do aprendizado gamificado ........................................................... 41
2.7 SERIOUS GAMES NA ÁREA DA SAÚDE ................................................. 43
2.8 ADAPTAÇÃO DE JOGOS COMERCIAIS EM SALA DE AULA ................. 44
2.8.1 Jogo Assassin’s Creed .............................................................................. 44
2.8.2 Jogo Angry Birds ....................................................................................... 45
2.8.3 Jogo Minecraft ........................................................................................... 47
2.9 CONTEXTUALIZANDO GENÉTICA HUMANA ......................................... 50
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................. 54
3.1 PÚBLICO ALVO ........................................................................................ 54
3.2 LOCAL DE DESENVOLVIMENTO ............................................................ 54
3.3 ANÁLISE DE SIMILARES .......................................................................... 54
3.3.1 Show da Genética ..................................................................................... 55
3.3.2 Nagente .....................................................................................................57
3.4 PROCESSO DE EXPERIÊNCIA E DESIGN CENTRADO NO
USUÁRIO ..................................................................................................... 59
3.5 FASE DE DESENVOLVIMENTO E RECURSOS UTILIZADOS ................ 61
3.6 CONCEITO DE JOGO ............................................................................... 62
3.7 REGRAS DO JOGO E GAMEPLAY .......................................................... 67

3.8 TELAS DO JOGO ..................................................................................... 68
3.8.1 Tela inicial ................................................................................................. 68
3.8.2 Tela de Créditos e Configurações ............................................................ 69
3.8.3 Tela de escolha de tipo de jogador e módulo ........................................... 69
3.8.4 Tela de login ou cadastro do usuário ........................................................ 70
3.8.5 Tela de gameplay módulo cromossomos numéricos ................................ 71
3.8.6 Tela de pause do jogo .............................................................................. 72
3.8.7 Tela de gameplay módulo cromossomo estrutural ................................... 73
3.8.8 Tela de selecionar a nomenclatura ........................................................... 73
3.8.9 Tela de Quiz ............................................................................................. 74
3.8.10 Tela de seleção das características clínicas ............................................. 75
3.8.11 Tela de conclusão do jogo ........................................................................ 75
3.8.12 Tela de ranking ......................................................................................... 77
3.9 SITE CARIOGAME ................................................................................... 78
5.1 TESTE ALFA ............................................................................................ 83
5.1.1 Teste Operacional ..................................................................................... 84
5.1.2 Teste Funcional ......................................................................................... 84
5.1.3 Teste de Carga .......................................................................................... 85
5.1.4 Teste de interface ...................................................................................... 85
5.1.5 Conclusão do teste Alfa ............................................................................. 85
5.2 TESTE BETA ............................................................................................. 86
5.2.1 Comparativos entre módulo tradicional e digital ........................................ 88
5.2.2 Perfis dos alunos ....................................................................................... 90
5.2.3 Avaliação qualitativa do jogo digital ........................................................... 91
5.2.4 Conclusão do teste Beta e aulas com o jogo ............................................. 93
5.3 TESTE FINAL EM SALA DE AULA ........................................................... 96
5.3.1 Teste com o modo tradicional .................................................................... 96
5.3.2 Perfis dos alunos ....................................................................................... 98
5.3.3 Dados comparativos, modo tradicional e digital (Teste Final) ................... 99
5.3.4 Depoimentos de alunos pós teste............................................................ 100
5.3.5 Dados qualitativos do jogo digital – Teste Final ....................................... 101
5.3.6 Conclusão sobre o teste final .................................................................. 103
6.1 ABORDAGENS DIGITAIS E NÃO DIGITAIS ........................................... 106
6.2 ENGAJAMENTO E TRABALHO COOPERATIVO ................................... 107
6.3 CONTEÚDO DO JOGO E SEU CARÁTER AVALIATIVO ....................... 108
6.4 AMEAÇAS À VALIDADE ......................................................................... 108
7.1 CONTRIBUIÇÕES ................................................................................... 110
7.2 TRABALHOS FUTUROS ......................................................................... 111
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 112
APÊNDICES A - QUESTIONÁRIO DO TESTE BETA ....................................... 120
APÊNDICES B – GRÁFICO DO TESTE BETA .................................................. 124

APÊNDICE C – GRÁFICO PONTUAÇÕES DOS ALUNOS............................... 130
APÊNDICE D – GDD (GAME DESIGN DOCUMENT) ........................................ 131
ANEXO A – FOLHA DE SUBMISSÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM
PESQUISA ................................................................................................. 142
15

1 INTRODUÇÃO
O uso de novas ferramentas pela sociedade e seus diferentes tipos de uso se
refletem também nos sistemas educacionais. Na modernidade, sempre há uma
relação forte da sociedade com a Educação, assim como a escolarização e
profissionalização das pessoas que nela vivem; em particular as tecnologias digitais
como forma de comunicação (TDIC) por instituições educacionais têm despertado o
interesse de diversos pesquisadores (VOSGERAU, 2009).
Desde a institucionalização dos programas pedagógicos modernos, houve
sempre um interesse constante em sugerir reformas na Educação, para garantir uma
aprendizagem mais eficiente, motivadora e interativa. Nessa perspectiva, a Educação
tem necessidade de caminhar juntamente com a informatização, pois existem muitos
recursos disponíveis por essa tecnologia que podem ser aplicados no processo de
ensino e aprendizagem (ZEM-MASCARENHAS; CASSIANI, 2000), cujos desafios são
complexos e envolvem a ação, a reflexão e um planejamento estratégico do professor.
Percebendo que essas técnicas podem auxiliar a potencializar a aprendizagem e a
participação do aluno, há uma confluência de interesses entre esses dois campos
(HAHN; PASSERINO, 2011).
Dessa forma, não compete apenas ao professor o papel de consolidar o
conhecimento ao exercer a sua didática, tendo em vista que o conhecimento
acadêmico é algo que se modifica dia a dia. Deve-se considerar também, o uso de
novas ferramentas e abordagens pedagógicas que estejam em sintonia com a
realidade dos estudantes.
Nesse sentido, os chamados Serious Games apresentam uma proposta que
explora outras possibilidades além do entretenimento. Permite que a pessoa aprenda
conteúdos específicos, usando as mecânicas em jogo para treinar suas habilidades
proporcionando uma progressão e experiência única de aprendizado (DERRYBERRY;
SERIOUS, 2007).
A aplicação de jogos na área da saúde explora situações que permitem simular
diferentes ambientes, comuns ou críticos, variando graus de riscos e tipo de
instrumentos disponíveis, fator importante para a formação do estudante.
16

Sabe-se que poucos estudantes do curso de saúde se especializam em
Genética, porém é de suma importância que os mesmos compreendam os seus
princípios e aplicações, pois são eles que irão sustentar grande parte da prática
médica (READ, ANDREW; DONNAI, 2008).
A área de Citogenética, que estuda os cromossomos, possui conceitos
necessários à formação acadêmica do aluno, como o cariótipo, que é o conjunto
cromossômico padrão de uma espécie, tornando importante a sua análise
principalmente em áreas clínicas para compreender e diagnosticar diversos distúrbios
humanos.
As doenças determinadas geneticamente, são classificadas emtrês categorias
principais: doenças cromossômicas, doenças de herança monogênica e doenças de
herança poligênica ou multifatorial (BORGES-OSORIO; ROBINSON, 2013). As
doenças que envolvem alterações nos cromossomos tanto em número como em
estrutura são chamadas de doenças cromossômicas, que são diagnosticadas de
maneira clínica, associada ao exame do material genético, que nesse caso será a
análise do cariótipo ou cariograma.
Apesar da importância deste conteúdo, transmitir estas informações, às vezes,
se torna um desafio, refletindo em dificuldades relacionadas na sua compreensão de
termos abstratos, principalmente ao formato tradicional de ensino, onde todo o
conteúdo é exposto através do uso de esquemas (MARRERO; MAESTRELLI, 2001).
No processo de desenvolvimento pedagógico na área de saúde, houve
descobertas relevantes sobre o uso de abordagens lúdicas principalmente no o ensino
de Genética Humana (KNECHTEL; BRANCALHÃO, 2009). Para Miranda (2002) o fato
de o jogo ser lúdico, divertido e prazeroso, o torna uma das estratégias interessantes
para melhorar o ensino, aumentando o desempenho dos alunos em conteúdos de
difícil aprendizagem.
A motivação de inserir tecnologia no ensino de Genética, nasceu da
necessidade de pesquisar e oferecer novas abordagens de ensino que pudessem
funcionar a favor do professor em sala de aula oferecendo uma boa experiência para
os alunos. Demonstrar como o jogo digital pode ser uma ferramenta que também
contribua para a construção do conhecimento de forma colaborativa e, como
consequência, que esse profissional universitário possa concluir seu curso capacitado
para o mercado de trabalho.
17

A proposta desse projeto foi demonstrar o processo do desenvolvimento de um
jogo e sua aplicabilidade na sala de aula e quais os impactos que ele causa no
processo de ensino, principalmente considerando a premissa que sugere que novas
abordagens e elementos de jogos, deixam o ambiente propício a uma aprendizagem
densa e colaborativa.
1.1 JUSTIFICATIVA
O meio educacional enfrenta diversos desafios dentre eles a compreensão de
assuntos complexos e o uso da tecnologia a favor da aprendizagem. Neste contexto,
a disciplina Genética Humana ministrada aos cursos da saúde, da (Universidade
Estadual do Amazonas - UEA), aborda o assunto (cariótipo e suas alterações
cromossômicas numéricas e estruturais) inicialmente realizando uma aula expositiva,
e posteriormente é praticado montagem e análise de cariótipo de forma manual, com
alterações cromossômicas, algumas das quais resultam em síndromes genéticas,
como por exemplo, a síndrome de Down.
Foi entregue ao aluno uma fotocópia em preto e branco de uma metáfase
cromossômica. Eles recortaram os cromossomos e começaram a organizá-los aos
pares correspondentes. Em seguida, passaram a colar a sequência determinada dos
cromossomos, em uma folha de papel A4 (figura 1) com a sinalização dos grupos (A
à G) de como os cromossomos são ordenados. Terminado isso, foram feitas análise
e indicação da nomenclatura para tal cariótipo e inferem o diagnóstico (síndrome
genética). Diversas vezes durante a atividade, os alunos perderam os cromossomos
cortados em papel e isso interferiu tanto no diagnóstico correto, como na fluidez da
atividade, pois muitos levaram tempo superior ao da aula para finalizar o trabalho,
ficando sem tempo para discutir com a professora os resultados obtidos.

Figura 1 - Esquema para preenchimento dos cromossomos

Fonte: O autor
Nesse contexto desafiador, a proposta foi identificar qual é o impacto do uso de
novas tecnologias em sala de aula e quais seus limites na busca de potencializar a
aprendizagem. Assim, após o desenvolvimento do jogo, a proposta foi testar este novo
método que substitui o manual, oferecendo um leque de recursos, tais como:
visualização colorida, mobilidade digital e dispositivos para associar o diagnóstico
encontrado com as características clínicas. A moldagem desse desafio foi
apresentada na forma de um jogo, que irá permitir o deslocamento correto ou errado
de um cromossomo ou escolha da característica clínica, que implicará em um
acréscimo de pontuação, ou alguma espécie de penalidade ou recompensa ao aluno.
1.1.1 Objetivo geral
Avaliar o impacto de um jogo virtual no aprendizado de Genética Humana.
1.1.2 Objetivos específicos
• Analisar o estado da arte de jogos como ferramentas de ensino;
• Desenvolver uma proposta de jogo tendo como base as metodologias
legitimadas pelo campo;
19

• Realizar experimentos a partir do jogo desenvolvido com grupos de alunos
da área da saúde;
• Discorrer sobre os resultados de modo a confirmar ou refutar a premissa que
jogos deixam o ambiente propício a uma aprendizagem densa e
colaborativa.
1.2 PROBLEMA
Com o avanço rápido de pesquisas no desenvolvimento de novas tecnologias,
tem-se o desafio de utilizá-las sempre a favor do ensino. A abertura para diálogo entre
professores e profissionais da área tecnológica está sendo cada vez mais possível, e
o despertar do interesse do professor em usar novas abordagens se faz cada vez mais
evidente.
A aula de cariótipo tem sua devida importância pois é através dela que se sabe
se houve ou não alguma mutação ou alteração cromossômica. O estudo do material
genético possibilita a compreensão de muitos aspectos biológicos dos seres vivos, em
especial os seres humanos. É importante que cursos na área da saúde venham cada
vez mais incluir novos recursos didáticos na prática de ensino, com o objetivo de
proporcionar para esse futuro profissional o domínio e compreensão básica sobre
aspectos genéticos humanos.
A atividade em sala é demorada e exaustiva, as vezes o tempo para concluir
todo o trabalho é superior ao tempo total de aula. Todo o arranjo é recortado com os
desenhos dos cromossomos em preto e branco e uma folha de A4 com a sinalização
dos grupos (A à G) de como os cromossomos devem ser ordenados, como deve ser
analisada a nomenclatura para tal cariótipo e inferido o diagnóstico.
Portanto o uso de uma ferramenta didática que pudesse auxiliar professores e
alunos em sala de aula, gerando mais feedbacks e que aumentam o desempenho dos
alunos no assunto, possibilita uma aula mais atrativa e dinâmica. É importante
salientar que para o desenvolvimento desse projeto houve a necessidade de interação
multidisciplinar em uma mesma Instituição, que é algo tão almejado para o
crescimento e aprimoramento da formação discente.

2 JOGOS DIGITAIS E EDUCAÇÃO
2.1 DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO
O conceito de educação aborda o processo ensinar e aprender e em um
contexto mais abrangente, o qual pode ser definir como um meio fundamental para
que os hábitos, costumes, comportamentos e valores de uma sociedade sejam
transferidos de geração para geração. Segundo Piaget (1984), educar seria estimular
a estruturação de formas de ação, sejam elas motoras, verbal e mental. A educação
como todo engloba a aplicação de métodos de ensino com o objetivo a assegurar a
formação e o desenvolvimento pessoal e profissional da pessoa. Na visão de Lima
(1984), educar deve ser uma brincadeira que é um fator fortemente presente na
infância, pois essa depende estritamente da atividade e a criança, sempre que não
está dormindo, brinca exaustivamente, sendo assim, toda educação uma
autoeducação.
Alguns autores apresentam o conceito de educação pela origem da etimológica
da palavra, como Brandão (2007) que apresenta a palavra originaria do latim educere,
que significa extrair, tirar, desenvolver. Entende-se então que a ideia de ação
consciente que possibilita o crescimento.
Existe os atores que conduz (educador), apontando uma direção, e outro que
se deixa guiar (educando). Nesta visão, educação é adquirir conhecimento para se
libertar, sendo conduzido em busca da aprendizagem. Na afirmação, educação éa
comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana, é a
promoção do homem de parte a parte, isto é, tanto do educando como do educados
(SAVIANI; DUARTE, 2010).
Contemplando essas visões, educação é o meio para despertar para uma nova
visão de mundo, um processo de perpetuação da cultura e uma atividade sistemática
de interação entre pessoas de uma sociedade. Porém esse conceito não apenas
consiste em preceito de aquisição desse saber cultural, mas em um processo
constante de ruptura e reorganização do velho. Pessoa e educação estão sobrepostos
a fenômenos como os sociais, históricos e culturais. Segundo Aranha (2006), não é
possível compreender a educação separada de um contexto histórico-social concreto
e, portanto, as práticas sociais é o ponto de partida e o ponto de chegada da
abordagem pedagógica.
21

Há ainda a perspectiva de educação em uma visão transdisciplinar sendo uma
tendência para direcionar a prática pedagógica vigente, com priorização do indivíduo
nas diversas áreas do saber, respeitando a coletividade e suas relações com o
contexto que o cerca. As ideias de Krishnamurti (1994) confirmam que educação é a
experiência que nos conduz a compreender o significado da vida como um todo.
Vivenciar a prática educativa é estar conectado a uma rede de relações se
completando em um fluxo rítmico e constante. Ainda pode ser definida como uma
forma de impulsionar o desenvolvimento humano, a arte de aprender na relação
consigo e com os outros. Seu objetivo pedagógico não é trabalhar o aspecto cognitivo
para ampliar o saber técnico aumentando a eficiência exterior em diferentes áreas,
mas possibilitar a ativação do potencial humano.
A educação vai de encontro à aprendizagem, que é o processo em que o
indivíduo adquire ou modifica as competências, habilidades, conhecimentos,
comportamentos ou valores com processos de estudo, experimentação, raciocínio,
observação e formação. Segundo Velásquez (2009), o processo de aprendizagem
pode ser medido através das curvas de aprendizagem, que mostram a importância da
repetição de certas predisposições fisiológicas, em tentativa e erro com períodos de
descanso, para depois acelerar o progresso mostrando a relação da aprendizagem
com os reflexos condicionados.
Corroborando essa ideia, Vigotskii, Luria e Leontiev (2001) consideram que a
boa aprendizagem é aquela que se adianta e conduz o desenvolvimento. Além de
criar um valor para a aprendizagem como influenciadora do desenvolvimento humano,
direciona a educação e ao ensino um importante papel nesse processo. Nesta
premissa é de grande importância colocar a educação escolar em um grau de
relevância na constituição do desenvolvimento humano.
Outro estudioso da educação é Piaget, que não era pedagogo ou psicólogo e
nem formulou uma teoria sobre aprendizagem, mas seus esforços estavam focados
em entendimento de como o conhecimento é construído se tornando um estudioso do
conhecimento e de todas as questões, dúvidas e conflitos que o rodeavam. Portanto
Piaget se aprofundou sobre a questão do que é de fato desenvolvimento, como ocorre
sua construção pelo indivíduo e o significado da aprendizagem. Essas questões
ampliam o debate sobre os reais propósitos do ensino-aprendizagem, podendo
22

contribuir na sua fundamentação teórica diretrizes educacionais que podem ser
efetivas.
2.2 UMA BREVE ANÁLISE SOBRE O CONTEXTO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
O ensino precisa ser observado como algo que necessita estar em constante
atualização. As mudanças na educação ocorrem, muitas vezes, de forma gradativa.
Há uma variedade de tipos de aproximação, alguns pouco explorados, e outros tipos
de metodologias e abordagens, quando o assunto é educação, que conforme
Mizukami (1986), podem ser humanas, técnicas, cognitiva, emocional e sociocultural.
O ser humano absorve informações no decorrer da vida, o que faz ter pouco a
pouco sua formação intelectual. Isso tem uma relação com o homem no início de sua
vida, que seria uma tábula rasa na qual são impressas informações ao longo de sua
vida (MIZUKAMI, 1986).
O conhecimento deve ser distribuído, discutido, experimentado e desta maneira
deve funcionar de forma construtiva, seria um convite para que o façam em conjunto,
criando uma outra relação entre professor e aluno (ROSA, 2000). Esse tipo de
abordagem deixaria o aluno mais empoderado e o professor como papel de mediador,
facilitador nesse processo.
Coll (1999) acredita que o aluno deveria ser sempre receptivo ao conhecimento,
a sala aula deve ser vista como um lugar de encontro entre pessoas que queiram
trocar constantemente suas ideias e debater suas experiências no assunto abordado.
Para Mizukami (1986), o ensino tradicional vê a inteligência como a capacidade de
armazenar informações, mas para que um número maior de informações seja
assimilada pelos alunos, elas acabam decompondo e se simplificando, recebendo
apenas resultados prontos sem uma devida reflexão sobre aquilo que está sendo
assimilado.
Deixar o aluno menos participativo durante as aulas faz com que ele tenha um
processo mecânico de apenas reproduz as informações que ele aprendeu. No ensino
tradicional, ele não tem, na maioria das vezes, a oportunidade de questionar e
complementar com sua visão de mundo naquilo que está sendo apresentado. Macedo
(2010), reforça essa ideia com essa mesma visão tradicional ou a “não construtivista”,
23

dizendo que o ensino é forçado em um padrão para a produção de algo, sempre
repetindo um resultado já esperado. Dessa forma, o aluno apenas as copia e não as
entende, sendo um conhecimento raso, e sem compreensão por parte do aluno como
Mizukami (1986) comenta.
Oferecer uma educação de qualidade não tem relação como um domínio de
vários conteúdos pelos professores e alunos através de macetes, segundo Rosa
(2000), mas sim com algo mais complexo que exige mudanças. Uma abordagem mais
metódica baseada em contextos locais, experiência e significados possam esclarecer
mais a capacidade de representação e trazer para si a significância do conteúdo
abordado naquele momento em sala de aula.
O conhecimento é uma construção, O sujeito age,
espontaneamente - isto é, independentemente do ensino, mas não
independentemente dos estímulos sociais –, com os esquemas ou
estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social. Retira (abstração)
deste meio o que é do seu interesse. Em seguida, reconstrói (reflexão)
o que já tem, por força dos elementos novos que acaba de abstrair.
(BECKER, 2009, p. 4, grifo do autor)
O importante seria a sua interpretação sobre aquilo que é ensinado, em uma
abordagem construtivista que deve ser evitado a memorização e fixação de conteúdos
(COLL, 1999). A aprendizagem não se trata de apenas reproduzir ou repetir, mas deve
ser apresentada uma interpretação pessoal sobre o conteúdo estudado e do
conhecimento prévio do aluno.
O ambiente de aprendizado tem que ser flexível à mudança, tendo em vista as
diversas adaptações que sempre leva a ter um novo olhar à novas práticas em sala.
A escola deve ser um sistema orgânico passivo de mudanças, sempre sujeitas a
transformações com o passar do tempo. Segundo Coll (1999), só seria correto
entender o ensino como seguir uma receita se ele fosse algo acabado. São sempre
feitas novas descobertas e métodos no campo da educação, o que permite
adaptações e adequações a cada realidade vivida.
Um dos maiores desafios para que a aprendizagem seja possível é estimular a
capacidade cognitiva e criar relações entre os conteúdos que são mostrados em sala
com as informações já adquiridas durante a vida. Na abordagem de ensino cognitivo
e interacionista proposto por Mizukami (1986), considera-se o conhecimento como
uma constante construção, que formam em etapas de desenvolvimento novas
24

estruturas que antes não existiam. O verdadeiroconhecimento envolve compreender
as relações sobre o conteúdo apresentado e os conhecimentos já adquiridos fazendo
uma reorganização mental. Segundo Rosa (2000) o construtivismo é fiel ao princípio
interacionista, cuja o objetivo é mostrar o propósito do sujeito na produção do saber.
Segundo Coll (1999) esses são os chamados conhecimentos prévios os que já
são existentes em nossa estrutura, cuja interpretação de algo novo está associada
com a nossa base de conhecimento prévio, que sempre se modifica construindo um
significado pessoal, o que é chamado de aprendizagem significativa. Esse tipo de
aprendizagem é essencial e, segundo Solé, Isabel e Coll (2006), ela é infinita.
O conhecimento prévio que os alunos têm pode servir como base para iniciar a
construção de novos conhecimentos, isso facilitaria na criação de significado das
coisas, desenvolvendo uma motivação para o processo acontecer.
Quando os conhecimentos prévios são levados em conta é possível ter uma
proximidade com o conteúdo e entendê-lo. De acordo com Solé, Isabel e Coll (2006),
a aprendizagem é uma construção totalmente pessoal que na maioria das vezes não
é a realidade, mas sobre um conteúdo que se quer aprender, se aproximando desse
objeto com o objetivo de entendê-lo mais e mais, corroborando a ideia de Paulo Freire
de que “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
Os aspectos afetivo-relacionais podem interferir no modo como o indivíduo
aprende (SOLÉ, 2006). Toda a atividade humana leva em consideração algumas
variáveis como a inteligência e a afetividade, sendo eles independentes, segundo
Mizukami (1986).
Uma característica da motivação é um desequilíbrio ou uma necessidade de
acordo com Mizukami (1986). A motivação ou o interesse ocorre com a quebra do
equilíbrio inicial, fazendo a pessoa buscar maneiras alternativas de buscar um novo
estado de equilíbrio. O ponto de partida sempre é de uma dificuldade e a necessidade
de superá-la. O indivíduo desenvolve formas de resolver esses problemas para
alcançar novamente esse estado de equilíbrio (ROSA, 2000).
O ensino tradicional sempre foi focado em uma quantidade enorme de
informações e não de um pensamento reflexivo e de investigação, já que nesse
contexto os dados fornecidos vêm prontos sem necessidade de o aluno formar uma
reflexão de como aquele processo ocorreu. A formulação de hipóteses é importante
25

para que seja testado até que o que é apresentado seja entendido e adquira
conhecimento (ROSA, 2000).
O interesse é um aspecto importante que deve ser objetivado na aprendizagem,
pois desencadeia uma mobilização cognitiva, dessa maneira desafia o aluno a usar
seus próprios esquemas de conhecimento para realizar uma determinada tarefa,
como é dito por Solé (2006), isso estabelece novas relações com os novos
conhecimentos apresentados.
Freire (2018) estimula o aprendizado mútuo, onde o objetivo maior da
educação é conscientizar o aluno. Nesse caso, o papel do professor é o de
confeccionar no espírito da criança uma ferramenta, um método que lhe permita
compreender o mundo. Esse instrumento psicológico funda-se na reciprocidade
e na cooperação (PIAGET, 1998, p.20), em instigar a dúvida. Portanto, ele deve
ser responsável por instigar o interesse do aluno, abrir discussões, questionamentos,
dúvidas tudo que possa mobilizar suas estruturas cognitivas com a finalidade de
aprender. (ROSA, 2000),
2.2.1 Contexto Educacional no Brasil
A educação passou por várias mudanças que refletiram no contexto atual, pois
o Brasil era um país de Doutores e Analfabetos devido à escassa oportunidade para
cursos superiores, além de nenhum incentivo à formação dos professores e poucos
recursos investidos no ensino (RIBEIRO, 1989).
Pode-se afirmar que surgiram diversas evoluções tecnológicas no decorrer do
tempo, porém tiveram pouco destaque em sala de aula. Não se pode afirmar que não
houve avanços na escola, mas sim pequenos progressos, que geraram poucos
resultados; pequenos investimentos, que permitiram inserir aos poucos recursos
tecnológicos nas escolas de maneira bem limitada e correspondendo geralmente a
um número específico de alunos ou a equipamentos confinados em laboratórios.
Essa evolução provoca vários impactos na transformação do conhecimento
científico, culturais, trabalho, sociedade e política, exigindo pessoas mais qualificadas
e atualizadas para lidar com esse conteúdo que se altera a todo o momento,
proporcionando novas experiências do cotidiano, tanto na esfera educativa, quanto na
corporativa.
26

O professor precisa compreender o seu papel de mediador entre os alunos e a
aplicação das tecnologias em sala de aula. O uso desses sistemas, como instrumento
de expressão do pensamento e comunicação, exige que o aluno desenvolva a
capacidade de gerenciar, selecionar, organizar e sistematizar informações de forma
crítica, criativa e produtiva, e que o professor se conscientize de seu papel como
gestor da pratica pedagógica, dos espaços e recursos que utiliza (ALMEIDA; PRADO,
2006).
Durante alguns anos, o Brasil apoiou alguns projetos incentivadores do uso de
novas tecnologias em sala de aula, além do uso educacional integrado de velhas e
novas mídias e tecnologias (TV, vídeo, computador, internet, rádio e material
impresso). Um desses exemplos é o projeto ''Um Computador por Aluno – UCA", que
visou a melhoria de qualidade da educação pública do Brasil, com o objetivo de
intensificar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas, por
meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino.
A criação desse programa incentivou o desenvolvimento das atividades
pedagógicas com o uso de tecnologias, e sua existência ficou isolada ao seu tempo,
hora e lugar, em uma abordagem equivocada de que a tecnologia pode ser a solução
para todos os problemas e situações de ensino e aprendizagem. Dentro do uso de
abordagem tecnológicas, deve-se imaginar de que forma elas teriam sua devida
utilização nesse meio, com uso de novas aplicações e metodologias.
2.3 ENSINO DE GENÉTICA E DESAFIOS NA APRENDIZAGEM
Alguns assuntos da área de Ciências Biológicas estiveram cada vez mais
presentes na vida cotidiana das pessoas, sendo discutido constantemente na mídia e
em outros meios de comunicação, assuntos como aborto, atletas transgêneros,
clonagem, transgênicos, fertilização in vitro, evolução das espécies etc. Segundo
Carboni e Soares (2001), a compreensão desses conhecimentos é de suma
importância para entendermos melhor o papel do ser humano e da ciência na
sociedade, bem como seus limites.
O ensino da Genética envolve conceitos abstratos que dificultam a
compreensão pelos alunos (CAMPOS, 2003). A disciplina é ensinada, quase sempre,
através de memorização das sequências de possíveis combinações de letras, sem
27

que o aluno compreenda de fato o que é um gene ou como é o seu comportamento
de geração em geração, prejudicando os conceitos sobre divisão celular.
A percepção dos alunos em relação ao estudo de Genética é um dos conceitos
que mais envolvem complexidades no campo da Biologia, exigindo do aluno
conhecimento prévio de outras áreas. Segundo Carboni e Soares (2001), assuntos
como citologia e biologia molecular criam uma relação mais próxima com os
conteúdos da Genética. Um dos motivos para o mau aproveitamento seria a forma
como a aula é ministrada, usando uma abordagem tradicional colocando os alunos
como passivos perante o conteúdo, além de decorar partes do assunto.
Lorbieski, Rodrigues e D’arce (2010) comentam a dificuldade de relacionar o
conteúdo estudado com elementos abordados no dia a dia, devido à falta de conexão
entre os conteúdos que os complementem. Para melhor compreensão, tudo que é
visto nos assuntos de biologia teria que se relacionar com cotidiano do aluno.
A insegurança do professor em salade aula diante de alguns assuntos, que
muitas vezes ainda são mais atualizados, o induz a uma abordagem superficial da
matéria, sem questionamentos e discussões, deixando o assunto abstrato e
complexo. Segundo Moreira e Silva (2001), o conteúdo de Genética é feito de maneira
abrangente e insuficiente em profundidade, principalmente perante um assunto novo.
A discussão é constante sobre ensinar, por exemplo divisão celular, fazendo
que vários pesquisadores busquem estratégias para esse fim. Segundo Braga (2009),
esses assuntos sempre são difíceis de assimilar e acompanhados por muitos
conceitos abstratos que exigem um conhecimento introdutório. Fabrício et al. (2006)
comenta sobre a importância de resolver esses problemas, tendo em vista que alguns
alunos de Ensino Superior em Ciências Biológicas poderão ser os professores.
É indiscutível que alguns modelos atuais estão obsoletos e não acompanham
mais o mundo e a vida cotidiana os quais os alunos estão habituados, tendo em vista
o cenário atual as inúmeras dificuldades no ensino e aprendizagem em Genética
Humana. Para Carboni e Soares (2001), é importante estar sempre em busca de
práticas que deixem a aula mais prazerosa e buscar meios que sejam considerados
os conhecimentos prévios do aluno, para criar relações com os conteúdos novos,
facilitando o processo de aprendizagem.
28

2.4 APRENDIZADO LÚDICO
Aplicado na educação, o lúdico tem sua função agregadora de experiência,
onde se valoriza a introdução das brincadeiras na escola. Mediando à construção do
conhecimento através do lúdico, pode-se alcançar uma educação de qualidade e que
consiga ir ao encontro dos interesses e necessidades da criança (MALUF, 2006).
Lúdico é um adjetivo masculino, do latim ludos, que remete para jogos e
divertimento. Tem seu grande potencial na aprendizagem, pois dá a percepção que a
absorção de conhecimento através dessa abordagem pode ser divertida,
desenvolvendo assim potencialidades e inúmeras habilidades. Segundo Huizinga
(2000), a interação lúdica ocorre quando está fora da vida ordinária, ''não é séria''; é
totalmente absorvente; não deve ser associada a nenhum interesse material ou lucro.
O professor deve assumir o papel de mediador do conteúdo, explorando o
momento de forma consciente podendo disponibilizar e desenvolver jogos dentro e
fora da sala de aula, estimulando a aprendizagem, valorizando não somente o
resultado da atividade lúdica, mas o simples ato de jogar, potencializando a
experiência vivida e as descobertas realizadas durante o processo.
Segundo Piaget apud Cunha (2001, p.7), “cada vez que ensinamos algo a uma
criança, estamos impedindo que ela descubra por si mesma, por outro lado aquilo que
permitimos que ela descubra por si mesma permanecerá com ela”. Nesse sentido, o
autor defende a importância das diferentes representações para o aprendizado e o
estímulo à criatividade e ao raciocínio para a promoção do exercício da cognição.
Dessa maneira, o lúdico não se restringirá a uma simples brincadeira, mas sim
terá um envolvimento completo vivido com responsabilidade e prazer por alunos e
professor (PIAGET 1972, p. 10).
2.4.1 Conceito de experiência e conhecimento
O significado da experiência possui uma definição bastante relevante ao tema,
pois está diretamente relacionada ao conhecimento, e experimentar seria o ato de
vivenciar. Conhecimento é aprendizado, obtido através da prática ou da vivência:
experiência de vida; experiência de trabalho (DICIO, 2017). Por definição seria o
método científico que nos conduz à experimentação, à busca da verdade, baseado na
29

coleta de provas observáveis, empírica e mensuráveis sujeitas aos princípios
específicos do raciocínio.
O conhecimento está associado com pragmática, isto é, relaciona-se com
alguma coisa existente no "mundo real" na qual se tem uma experiência direta. A
coleta de dados faz parte desse processo através da observação e experimentação,
bem como na formulação de testes de hipóteses (MERRIAM-WEBSTER, [s.d.]).
2.5 O USO DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO
Demorou um certo tempo para que o jogo pudesse ser considerado uma
ferramenta de aprendizagem, principalmente seu reconhecimento como objeto
educacional. Brougère (1998) e Kishimoto (1999) estudaram a fundo todo esse
processo histórico que auxiliou nessa definição.
O jogo tem suas peculiaridades, tais como o prazer, o não sério, a sua
liberdade, a pura separação dos fenômenos do cotidiano, fictício ou representativo o
conceito ou sua limitação no tempo e no espaço.
Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e
alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana.
(HUIZINGA, 2007, p.2).
O jogo apresenta uma experiência singular, o que torna interessante o uso de
seus elementos para determinados fins, seja para contar uma história ou até mesmo
aprender sobre determinado assunto. Brougère (1998) defende que apesar do
aspecto fútil do jogo, este o torna uma experiência original de aprendizagem.
James Paul Gee foi um pioneiro das teorias educacionais nos videogames e
comenta a estreita relação da aprendizagem nessa área. Segundo o autor, os bons
videogames incorporam elementos que auxiliam na aprendizagem, pois o desafio e o
ato de aprender são aquilo que torna os videogames motivadores e divertidos (GEE,
2009), como no jogo Full Spectrum Warrior – 2004, um jogo inicialmente feito como
uma simulação que tem como objetivo ensinar oficiais do exército americano a
liderarem seus grupos, e que posteriormente foi transformado em um jogo comercial
para o público em geral, permanecendo os aspectos de aprendizado de liderança em
contextos militares.
30

Alguns princípios de jogos com aprendizagem são apresentados por Gee
(2009), como:
• Identidade – através de personagens e da atuação em papeis, roleplay;
• Interação – a comunicação o jogador e o jogo através dos feedbacks
para as ações do jogador;
• Produção – colocar o jogador como centro do projeto para criação da
experiência em jogo;
• Riscos – possibilidade de errar, que permite o aprendizado;
• Customização – expressão da subjetividade do jogador no jogo;
• Agência – influência e controle sobre o jogo;
• Boa ordenação dos problemas – ordem de dificuldade, aplicando
progressividade nos problemas.
Gee (2009) é inovador ao considerar todos os jogos como fontes de
aprendizado, mesmo sendo jogos violentos, estendendo também uma discussão mais
complexa na qual afirma que todos os jogos teriam mesmo valor educativo ou até
impacto social, tornando assim a violência em jogos um tema central, que
recentemente vem sendo tratada abertamente e de maneira mais crítica.
A quantidade de elementos ao qual o jogador é exposto durante um jogo
envolve muitas complexidades e um conjunto maior de experiências comparado a
outras mídias. Kishimoto (1999) afirma que o jogo permite a ação intencional
(afetividade), construindo representações mentais, a manipulação de objetos,
desempenho de ações sensoriais motoras, interações sociais etc. Com uso desses
conjuntos de elementos pode-se potencializar a maneira como se constrói o
conhecimento em sala de aula. Diversas manifestações psíquicas acontecem
enquanto o jogador está envolvido na atividade, pois o jogo se opõe ao que é real,
mas que utiliza elementos da nossa realidade para criar essa outra experiência
(BROUGÈRE, 1998).
O jogo tem um aspecto interessante que é o de motivar, e isso está ligado
diretamente ao objetivo que a aprendizagem significativa se propõe. Quando o
indivíduo se aproxima desse objeto, é desafiado a interpretá-lo, atribuindo novos
significados e modificando aqueles já existentes (COLL; SOLÉ, 2006).
Pensandodessa forma, o aprendizado estabelece uma ligação dos
conhecimentos já adquiridos aos novos, e isso sempre será último para que o
processo de aprendizagem seja contínuo. É fundamental que o indivíduo se aproprie
31

de um objeto e atribua um significado, criando uma motivação fundamental para que
esse ciclo ocorra (SILVA, 2004).
O lúdico tem a capacidade de despertar interesse e abrir a percepção para
resolver problemas, além potencializar a motivação. Segundo Kishimoto (1999), o
lúdico tem uma propriedade de motivar. Nesse sentido, os espaços acadêmicos
deveriam ser menos formais e mais abertos a experimentações dentro e fora da sala
de aula. Vieira (2005) enfatiza a importância desses espaços e que eles seriam
importantes para o ensino em ciências, porém algumas escolas ou universidades não
possuem estruturas laboratoriais ou ferramentas adequadas, além da dificuldade de
ir a campo, fazendo do jogo uma oportunidade capaz de despertar interesse na
construção do conhecimento.
Diante dessas dificuldades, o lúdico se torna uma alternativa para que alunos
e professores troquem experiências e adquiram mais conhecimento de modo prático
e divertido, como facilitador da aprendizagem significativa. Corroborando essa
premissa, Campos (2003) afirma que a atividade lúdica facilita o processo de
aprendizagem ao estimular os alunos de maneira mais dinâmica e agradável, faz com
que alunos se aproximem mais de conteúdos científicos, criando relações com o
cotidiano que os desafia a resolver problemas e pensar por si próprios despertando
cada vez mais a sua curiosidade.
Toda a atividade lúdica tem o papel de motivar o indivíduo fazendo ele encarar
novos desafios, motivando-o a aprender e desenvolver sua criatividade, como Vieira
(2005) enfatiza, bem como, deve despertar o interesse em ciência e valorizar seus
conhecimentos prévios. Campos (2003) afirma que o jogo didático deve melhorar a
sua performance em matérias de grande complexidade de entendimento. O jogo tem
por desafio aprimorar a habilidade de resolver problemas usando elementos e
estratégias para alcançar esse objetivo, além do aluno ter uma avaliação rápida sobre
seu próprio desempenho (MOURA, 1999).
Uma das características positivas do jogo na educação é o seu uso dissociado
de suas consequências normais, que flexibiliza o trabalho de maneira agradável,
suavizando erros e fracassos. Outra característica é a socialização e integração social
que é algo bastante presente nos jogos (BROUGÈRE, 1998). Como todo jogo, é
preciso lidar com regras. Moura (1999) afirma que quando o aluno é posto diante das
32

regras de um jogo, estão sujeitos a lidar com elas e desenvolver a compreensão de
conhecimentos já adquiridos socialmente.
Alves (2004) afirma que nem toda atividade educativa precisa,
necessariamente, ser lúdica para que não perca o seu propósito recreativo. O lúdico
deve ser algo interligado à vida do ser humano, não apenas como diversão, mas para
se incluir no meio.
2.6 APLICAÇÃO DA GAMIFICAÇÃO NO APRENDIZADO
O termo gamificação, originário do inglês Gamification, é a utilização de
componentes de jogos em contexto não jogo (KAPP, 2012). O interesse em
gamificação vem aumentando conforme são identificados os potenciais de seu uso na
aprendizagem, pela capacidade de influenciar, engajar e motivar pessoas (KAPP,
2012).
Gamificação é o conjunto de componentes aplicados em jogos em atividades
que não são jogos. O objetivo é estudar sua aplicação atualmente em sala de aula, e
suas implicações futuras. A atividade lúdica tem mostrado resultados mais relevantes
através da gamificação, principalmente motivar o aluno nas atividades escolares,
como ferramenta de aprendizado. O objetivo da gamificação abrange a motivação e o
envolvimento para atingir uma determinada meta (KAPP, 2012). Mesmo já não sendo
mais uma novidade, por já existir estudos na área para se definir métrica e resultados,
a gamificação ainda é recente o suficiente para haver espaços para testes de
diferentes sistemas de gamificação e experimentação. Tal prática tornou-se popular
como em aplicativos como o Foursquare e sites como StackOverflow, que passaram
a adotar e espalhar a tendência (DETERDING et al., 2011).
O uso de componentes que permitem observar de maneira mais clara seus
objetivos, regras, percepção imediata de objetivos atingidos (resultados) e
competitividade, é uma das vantagens no uso desses elementos de jogos na
aprendizagem auxiliando o nível de engajamento e motivação (KICKMEIER-RUST et
al., 2007). Além disso, o uso da narrativa aplicada na gamificação tem seu papel
essencial na imersividade. Os elementos geralmente inseridos na interface são pontos
troféus, tabelas de classificação de jogadores (leaderboards) (ELY, 2011; SILVERS,
2011), pois a aplicação desses componentes de maneira generalizada apenas
contribui para uma motivação externa. Em outras palavras, apenas motiva pessoas a
33

conquistarem novas recompensas e não a desenvolver o comportamento que a
recompensa está a premiar.
O uso desses componentes gera interesses, pois afinal, o uso de jogos foi algo
bastante presente em todas as civilizações, como jogos de cartas e tabuleiros. Os
jogos também definiram em algumas culturas seu papel na sociedade. Os jogos de
tabuleiro, especificamente, foram inventados e jogados em quase todas as partes do
mundo.
Aparentemente os jogos de tabuleiro surgiram por volta anos 600 na
Índia. Sua origem, entretanto, parece estar ligada as primeiras cidades
de que se noticia, há alguns milhares de anos, nas regiões do antigo
Egito e da Mesopotâmia (hoje Iraque), onde foram encontrados em
escavações arqueológicas objetos e desenhos que parecem ser ou
fazer referência a jogos de tabuleiro. Há traços de que mais tarde os
jogos tenham aparecido em vários lugares do mundo antigo, tais como
Índia, China, Japão, Pérsia, África do Norte e Grécia. Depois, os jogos
de tabuleiro chegaram até Roma, outros países da Europa e países
árabes (SILVA; KODAMA, 2010).
Somente entre os aborígenes australianos e os esquimós não se encontraram
jogos de tabuleiro (ABRIL, 1978). O jogo seria uma categoria primária da vida, tão
essencial quanto o raciocínio e a criação de ferramentas, pondo também como o
lúdico seu grande papel nas descobertas e no desenvolvimento dessas habilidades,
como base no surgimento e desenvolvimento das civilizações. Segundo Huizinga
(2000), com essas conclusões o uso do desses artifícios assume o papel de
potencializadores da experiência.
2.6.1 Gamificação como um facilitador na visualização da informação
Segundo (CARDADOR et al., 2017) , a gamificação deve melhorar a leitura da
informação, comparabilidade e imediatismo, sendo assim um facilitador dando
feedback imediato e tornando-a acessível.
Seguindo essa linha, ele se aproxima mais da abordagem da criação de
objetivos utilizada por Gollwitzer & Oettingen (2012). Os quadros e pontuações
comuns a essa abordagem, mais focada na leitura, estimulam a competição e o
cumprimento de metas.
Essas qualidades apresentadas no campo da gamificação são importantes
suficientes para que se haja a necessidade da sua aplicabilidade em sala de aula, já
34

que, no contexto educacional, encontra-se diversas variáveis que conduzem a baixa
assimilação do conteúdo. Tendo em vista o professor como principal mediador dessa
abordagem, é possível identificar uma formação profissional mais sofisticada que
potencializa o aprendizado.
2.6.2 Projetos relevantes
Nessa etapa, serão demonstrados alguns casos como exemplo das boas
práticas em gamificação, enfatizando sua relevância nas metodologias de
aprendizado.
A ClassDojo é uma aplicação mobile e web que tem como principal objetivo
conectar professores, pais e alunos em cada sala de aula, e trabalhar com eles todos
os dias para levar as melhores ideias para as salasde aula. Segundo o próprio site, a
plataforma é usada por 90% das escolas nos EUA e é disponibilizada de maneira
gratuita para os professores (CLASSDOJO, 2018). Na aplicação, é possível
compartilhar histórias do dia na escola com os pais, além de fotos, vídeos e anúncios
instantaneamente na história da turma, ou enviar uma mensagem privada a qualquer
pai sem compartilhar dados do contato (figura 2).
Figura 2: Tela do aplicativo ClassDojo.

Fonte: https://www.classdojo.com/pt-br
35

A plataforma possibilita que professores incentivem os alunos para qualquer
habilidade ou valor, não importa se é trabalho duro, ajudar os outros ou qualquer outra
coisa. Os alunos também podem mostrar e compartilhar seu aprendizado ao adicionar
fotos e vídeos aos seus portfólios, além de estimular os pais a compartilharem fotos e
vídeos de momentos de sala de aula maravilhosos (CLASSDOJO, 2018).
O outro exemplo é o Duolingo, que é uma aplicação mobile e web para o ensino
de idiomas, assim como uma avaliadora digital de proficiência linguística. Desde
novembro de 2016, seu site oferece 68 cursos diferentes de idiomas e, 23 línguas,
com 22 cursos adicionais em desenvolvimento. Seu aplicativo está disponível para
iOS, Android e para plataformas Windows 8 e 10, com cerca de 150 milhões de
usuários registrados pelo mundo (DUOLINGO, 2018). Exemplo da interface pode ser
visto na figura 3.
Figura 3 - Tela do aplicativo mobile Duolingo

Fonte: https://pt.duolingo.com
A própria plataforma oferece uma série de relatórios sobre a performance,
alguns próprios da empresa, outros independentes.
Outro exemplo é o jogo Alphabear (figura 4), criado pela empresa independente
de jogos Spry Fox. O jogo tem como premissa formar palavras a partir de letras
36

aleatórias em uma grade de pontos e marcar o maior número de pontos possível
(HAYWARD, 2015).
Figura 4 - Tela do jogo mobile Alphabear

Fonte: http://spryfox.com/
A cada turno, o jogador deve fazer uma palavra a partir das letras que eles
veem. Cada carta tem um contador que diminui a cada turno, a letra não é usada;
quando o contador cai para zero, a carta se transforma em pedra e está fora do jogo
(SPRYFOX, 2018). À medida que você forma palavras, os ursos se expandem nos
espaços deixados e novas letras são reveladas ao redor deles. Isso continua até que
a placa esteja vazia ou o tempo se esgote (GOODWIN, 2015).
A pontuação vem das cartas em jogo e formando grandes ursos. É um jogo
muito estimulante e funciona como um caça palavras, mas claro com mais
recompensas e desafios. A proposta do jogo é treinar e enriquecer de vocabulário.
É possível observar que diversas comprovações apontam um bom
desempenho da abordagem gamificada na aprendizagem, contudo, especialistas
também apontam para os riscos de condicionamento do aluno a estudar apenas
quando recompensas externas são oferecidas. Por outro lado, com essa nova
ascensão possivelmente encontre-se um bom aliado.
A proposta de utilizar elementos de jogos no ensino está conquistando cada
vez mais defensores por causa da crise no modelo escolar tradicional, especialmente
37

no ensino médio, que no Brasil apresenta índices preocupantes de evasão (GOMES,
2015). É muito importante verificar pequenos pontos indicadores de mudança desse
paradigma educacional.
2.6.3 Jogos educativos em Realidade Virtual e Realidade Aumentada
A otimização e a evolução da capacidade de processamento gráfico do
computador juntamente com novos dispositivos, viabilizaram o desenvolvimento de
jogos em Realidade Virtual e Aumentada, mas ainda se tem muitos desafios para que
a experiência nesses ambientes seja completa.
A Virtual Reality e Augmented Reality, ou Realidade Virtual (RV) ou Realidade
Aumentada (RA), tem uma diferença em relação às mídias tradicionais, principalmente
por sua imersão e forma de interatividade com projetos em 3D.
O termo Realidade Virtual surgiu no final da década de 1980, por Jaron Lanier,
artista e cientista da computação que possibilitou duas diferenciações de conceitos
antagônicos às simulações tradicionais feitas por computador e às simulações
envolvendo múltiplos usuários em um ambiente compartilhado (ARAÚJO, 1996).
Pimentel e Teixeira (1995) afirmam também que Realidade Virtual é o uso de alta
tecnologia para convencer o usuário de que ele se encontra em outro ambiente ou
realidade, provocando uma imersão.
Logo em seguida, a evolução cientifica e tecnológica propiciou a viabilização
da Realidade Aumentada, que consiste na sobreposição de objetos virtuais gerados
por computador em um ambiente real, utilizando para isso algum dispositivo
tecnológico (MILGRAM, 1994). Essas tecnologias alcançaram rápida ascensão de
mercado, no Hype Cycle for Emerging Technologies (GARTNER'S GROUP, 2016), e
essas realidades estão entre as 10 apostas para tecnologias emergentes nos
próximos anos.
A RV tem a característica de proporcionar ao usuário uma realidade diferente
daquela ao qual se encontra, por meio do conceito de imersão, podendo navegar por
cenários tridimensionais (ambientes simulados) usando equipamentos que tornam
possível a interação com esse ambiente em tempo real. A RV diferencia-se da RA por
manter o usuário em uma realidade própria, com abundância de elementos virtuais
3D interativos. Além da visualização, o aprimoramento da experiência imersiva em RV
no futuro pode ocasionar o estímulo de outros sentidos, como tato e audição. Segundo
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Billinghurst, Kato e Poupyrev (2001), as aplicações em RV podem fornecer um
incremento à aprendizagem, oferecendo benefícios como:
• Apoiar e motivar o aprendizado, fornecendo cenários virtuais semelhantes aos
reais acrescidos de informações complementares;
• Melhorar a compreensão sobre determinada obra ou experimento;
• Permitir a simulação e a análise de experiências recém vivenciadas;
• Possibilitar a demonstração do funcionamento de equipamentos, através de
simulações.
É inegável o potencial da RV e da RA como forma de tornar os conteúdos mais
imersivos e eficazes a custos menores que transportar fisicamente os alunos para
outras realidades ou criar réplicas e/ou simulações físicas de fenômenos.
As demandas por aplicações direcionadas para cunho educativo são sempre
lançadas, como o exemplo da aplicação chamada Mekorama VR, que promovem o
estímulo ao raciocínio lógico na resolução de quebra-cabeças. Basicamente, seu
objetivo no jogo é guiar um robô ao mover alguns blocos no meio do caminho, para
levá-lo até a saída.
Apesar de parecer um jogo simples, seu desafio está na quantidade de quebra-
cabeças para resolver. Para caminhar, basta tocar na tela e o personagem vai até o
local desejado, no caminho há inúmeros obstáculos que o impedem de chegar lá,
nesse momento o usuário deve girar o pequeno cenário e movimentar blocos para
liberar a passagem1.

1 Fonte: https://www.baixaki.com.br/android/download/mekorama.htm
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Figura 5 - Imagem do cenário do jogo Mekorama VR

Fonte: https://www.apptuts.com.br/tutorial/android/jogos-de-realidade-virtual-para-o-android/
O outro exemplo é um jogo educativo em RA chamado GNOG, é um jogo
simples, mas com uma proposta que chama a atenção. Cada fase do jogo traz a
cabeça de um robô, no qual o jogador deverá tocar em diversas partes para descobrir
como fazer com que ela abra, treinando a percepção e raciocínio logico, revelando o
segredo e permitindo que o usuário avance no jogo. A aplicação está disponível para
IPhone e para PlayStation VR2. A figura 5, demonstra a aplicação.
Figura 6 - Imagem do jogo GNOG
Fonte: https://optclean.com.br/jogos-em-realidade-aumentada-android-iphone/.

2 Fonte: https://optclean.com.br/jogos-em-realidade-aumentada-android-iphone/
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Existetambém o uso da RV para a fisioterapia e terapia ocupacional. Em uma
realidade simulada o usuário pode fazer exercícios e são aplicações bastante
populares em plataformas de jogos virtuais, pode ser utilizado em terapias nas quais
o paciente precisa de estímulos para movimentarem-se.
A utilização dessa tecnologia permite o aumentar o engajamento da terapia,
que passa a ser mais interessante e estimulante para o paciente, Health (2018). O
procedimento auxilia o terapeuta que tem acesso a dados do paciente, permitindo
monitorar a eficácia no tratamento, podendo altera os exercícios e parâmetros de
acordo com a evolução de cada paciente, oferecendo uma terapia mais direcionada.
Figura 7 - Aplicações de RV na área de saúde

Fonte: http://tnh.health/blog/aplicacoes-realidade-virtual-saude/
Aplicações como e-House vem trazendo benefícios nesse sentido, fazendo as
sessões de fisioterapia ficarem ainda mais lúdicas e simples de serem executadas.
Basta instalar o aplicativo e-House no smartphone e usar os dois sensores acoplados
na perna do paciente, que são responsáveis por transmitir os movimentos a uma
pequena placa controladora (Arduino) fazendo a comunicação com os óculos via
bluetooth, permitindo a movimentação do usuário dentro de um ambiente de
simulação, onde ele passa por obstáculos (MEDINA, 2016). A aplicação se torna uma
opção mais acessível no mercado e simples de operar, não precisa de computador,
apenas do celular e os óculos de RV.
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Há diversos exemplos de jogos em RV e RA que trabalham o aspecto
educativo, gerando diversas opções no mercado para diferentes públicos e faixa
etárias.
As RV e RA são tecnologias em expansão, com vasto campo de exploração,
que vem contribuindo de forma relevante na área educacional. Essas tecnologias
emergentes garantem um grande potencial na criação de jogos, permitindo uma
interação natural de fácil adaptação e livre de dispositivos especiais. Nesse contexto,
é possível o usuário ter uma visão enriquecida e ampliada do ambiente em RV e RA,
portanto o jogador é estimulado a ampliar sua capacidade de percepção e raciocínio
espacial ao lidar com objetos virtuais tridimensionais.
2.6.4 Futuros do aprendizado gamificado
Diversas comprovações apontam um bom desempenho da abordagem
gamificada na aprendizagem. Uma das visões inovadoras sobre o uso dessa
abordagem é a escola americana chamada ''Quest to Learn (Q2L)'', escola pública
experimental, que desde 2009 busca um caminho diferente para conciliar currículo e
tecnologia. Seu fator interessante é que a equipe é formada por professores com
especialidade em game design, ou seja, compreendem totalmente a manipulação dos
elementos fundamentais que compõem um jogo (INNOVEDU, 2015). Lá os alunos
têm a oportunidade de aprender as disciplinas juntas, com desafios em forma de
games, com direito até enfrentar um boss que o chamam como avaliações semestrais.
(figura 8).
Figura 8 - Dinâmica com alunos da escola Quest to Learn

Fonte: http://innoveedu.org
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O fator vantajoso é que os recursos utilizados são facilmente encontrados em
escolas públicas, contando com uma equipe de oito profissionais extra contratados
pelo instituto, entre eles especialistas em currículo, que dão suporte aos docentes.
Durante o processo de aprendizagem, também é aplicado o método de
embedded assessments (avaliações incorporadas, em tradução livre), de forma que
muitas vezes os estudantes nem sabem que estão sendo avaliados. Segundo
Innovedu (2015), nesse formato os professores observam não só o que eles sabem,
mas também como usam seu conhecimento em ação.
A Finlândia tem testado novos modelos de aprendizado onde são apresentados
um assunto por vez e assim aprender as disciplinas mais tradicionais, como economia,
história, geografia etc. (BBC MUNDO, 2015). Não foi comunicado o uso da
gamificação propriamente dita, mas esse indica um caminho de mudanças no
contexto educacional. Um dos elementos fundamentais para o sucesso, segundo
Jaana Palojärvi, diretora do Ministério da Educação e Cultura da Finlândia, está
exatamente na valorização do professor e na liberdade para ele poder trabalhar, sem
a utilização de métodos revolucionários (FAJARDO, 2013).
O país notabilizou um dos melhores resultados do mundo na educação, ficando
os pilares do ensino no futuro. É necessário uma escola que leve os alunos a sua
potência máxima, preparando assim para um mundo cada vez mais global, ensinando
a se adaptar ao novo e a partir disso inovar (WEINBERG, 2015).
O acesso a interfaces, que facilitam a interação de certos mecanismos de
jogos, é um facilitador para potencializar a experiência de aprendizagem, faz-se
necessário a abordagem de gamificação que pode indicar uma mudança positiva,
explorando resultados que não poderiam ser alcançados no contexto atual. No
entanto, os educadores Joey J. Lee e Jessica Hammer Lee alertam que a gamificação
do ensino não seria um remédio universal para a escola (GOMES, 2015). Faz-se
necessário analisar estratégias que favoreçam o engajamento dos alunos para
resolverem tarefas complexas, trabalhar o sistema de recompensas mais claro e
concreto, e menos intuitivas com as escolas tradicionais, estimular o pensamento
positivo na tentativa quando se tem o fracasso, e recompensar o esforço, no fim
explorar no seu máximo o pensamento positivo.
Considerar durante o processo os pontos negativos, como por exemplo o risco
de apenas quererem recompensas externas ou mesmo a eliminação da experiência
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de jogar. É preciso analisar o contexto para elaborar estratégias personalizadas
alinhadas com a realidade escolar, de modo que o objetivo final seja alcançado o da
aprendizagem.
2.7 SERIOUS GAMES NA ÁREA DA SAÚDE
Inicialmente, esse conceito apresenta uma proposta que vai além do uso do
jogo como entretenimento, pois permite com que o aluno treine suas habilidades e
aprenda conhecimentos específicos, são os chamados Serious Games como define
Derryberry e Serious (2007). Em um processo de aprendizado, os Serious Games
permitem que o usuário evolua através da reprodução de situações acompanhada da
tomada de decisões que envolvem a base daquele conteúdo. Na área da saúde, por
exemplo, ele abre possibilidades e flexibilidades de experimentação, simulando
diferentes ambientes, comuns ou críticos, com variação do grau do risco e tipos de
instrumentos disponíveis, isso produz resultados relevantes trazendo um melhor
desempenho para o aluno.
De certa forma, jogos digitais propõem uma nova visão na forma de ensinar
incentivando assim a inovação educacional aliada ao uso da tecnologia, que se mostra
promissora, pois incentiva o trabalho em equipe, inteligência multiangular em conjunto
com o conhecimento e tecnologia servindo a um propósito humano.
Para a construção de uma boa experiência em um projeto de Serious Games,
deve-se levar em consideração a compreensão dos aspectos cognitivos, do objeto
que está se estudando e da possibilidade de ser jogado, possuindo especialidades
teóricas sobre o assunto, a atenção aos aspectos pedagógicos e afetivos, para que o
uso do design e da programação para desenvolver este artefato esteja condizente
com os resultados que se deseja alcançar, criando uma relação mais sólida entre a
equipe responsável.
O ensino superior contém muitos desafios e um deles é fornecer aos alunos
uma qualificação de alto nível para refletir futuramente no seu desempenho
profissional, no âmbito do ensino superior atual, se ampliou o discurso articulado sobre
a educação ao longo da vida, empregabilidade e versatilidade profissional. Nesse
universo, é relevante a ideia de que a aprendizagem pode ter o enfoque orientado
para o aprimoramento de habilidades e competências para um bom desempenho dos
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processos que irá executar. Em paralelo, tem emergido como um novo vetor ou eixo
de