Material Complementar_II ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 2021

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UMA COSTURA ENTRE AS TRAMAS DA ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO, A HISTÓRIA 
DE GUSTAVO E A BNCC. 
 Professora Eliana Chiavone Delchiaro 
 
Introdução 
 Os fios da vida caminham de um lado para outro, avesso e direito produzindo 
uma trama. Bordar e sonhar, às vezes o fio corre leve e solto, 
outras ele embola, mas ao tomá-lo em minhas mãos sou autor 
da história. 
 
Que metáfora a autora descreve? 
Tomar nas mãos os fios da vida? 
Como seria bordar o processo de alfabetização? 
Tomar nas mãos minha história com a escrita? 
Quais fios são necessários para formar um cidadão leitor? 
 
Quando pensamos na alfabetização como ação de tecer os fios em uma trama, podemos 
imaginar a experiência artesanal de cada etapa que compreende o processo de ensinar e aprender 
a língua materna. O fio simbolizando a vida, o desejo de aprender, a força simbólica do que 
representa entrar para a cultura letrada. Muitas combinações com os diversos fios para se chegar 
à tessitura final: os estudantes, o (a) professor (a), as famílias, os métodos, a escola, a sala de aula, 
os livros, a história de cada um e agora um novo indicador apontando o que ensinar, a Base 
Nacional Comum Curricular. 
Da mesma forma que existem princípios que definem como bordar ou tecer, para alfabetizar, 
as concepções determinam o modo de ensinar. Um deles, comprovado tanto pela pesquisa 
acadêmica como também pela observação dos professores que ensinam, é que a memorização 
não conduz crianças e adultos a se alfabetizarem. Sabemos que as concepções de alfabetização 
são construções históricas e que vêm se modificando em vista de muitas pesquisas das últimas 
décadas. 
Defendemos as orientações que integram a alfabetização e letramento. Alfabetizar significa 
compreender a tecnologia da escrita, as relações entre fonemas e grafemas, uma vez que o sistema 
é notacional e, para tanto, é preciso refletir sobre esse sistema. O letramento significa saber usar a 
língua escrita em práticas sociais. Alfabetizar num contexto de letramento exige do professor um 
trabalho intencional, explícito e sistemático, que conduz crianças, jovens e adultos a estabelecerem 
as relações entre os sons da língua e suas representações com materiais reais, como por exemplo 
literatura, propagandas, poemas ou qualquer outro material do interesse desses envolvidos. 
Mais uma vez reforçamos a importância dos saberes e da formação do professor. Ele deve 
ajudar as crianças desde cedo a construírem as regras do sistema alfabético, conhecer suas 
convenções e, mais do que isso, ampliar as experiências para que os alfabetizandos possam ler e 
produzir textos diversificados na sociedade em que vivem. Com isso vamos reduzir as diferenças e 
assegurar a formação de sujeitos capazes de criticar e transformar. Segundo Soares (2016), é 
preciso alfabetizar com método, o que em suas palavras significa orientar as crianças por meio de 
procedimentos fundamentados em teorias e princípios que estimulem operações cognitivas e 
linguísticas progressivamente, até chegar a uma leitura e escrita bem-sucedida. 
Conforme dissemos, na tessitura artesanal são necessárias várias combinações de fios, 
cores, pontos e texturas para se chegar ao produto final, o que se assemelha ao ensino do sistema 
alfabético. Na produção de um bordado temos o processo autoral motivado pela criação. O desejo 
da escrita pelo aprendiz também precisa estar associado ao seu uso social, criando um sentido 
para esse fazer por meio de práticas de leitura e produções de textos em contextos reais. 
Alfabetização e letramento, conforme fundamenta Magda Soares (1998), são conceitos distintos e 
interdependentes que fazem parte do processo de aprendizagem com propriedades que são 
aprendidas e vinculadas a diferentes suportes textuais que se relacionam aos interesses, 
necessidades e valores dos estudantes. 
 A defesa de um trabalho sistemático é indispensável, pois a criança não chega sozinha à 
compreensão de um sistema tão complexo. As crianças chegam à escola com várias hipóteses 
acerca da escrita; elas escutam as palavras globalmente e não por partes e, sobretudo nos dias 
atuais, é preciso levar em consideração que essas crianças têm contato desde muito cedo com 
diferentes tecnologias e mídias que favorecem modos diversificados de ler o mundo. Não podemos 
deixar que os partidários do método fônico insistam na defesa de que é preciso primeiro codificar e 
decodificar para depois ler e escrever. 
 Nesse estudo apresentaremos como foco principal a relação entre os fios da alfabetização e 
letramento e a Base Nacional Comum Curricular. 
 
Base Nacional Comum Curricular e Alfabetização e Letramento 
 
 Para dar início à nossa reflexão, usaremos a História de Gustavo, apresentada no livro: A 
criança de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientações para o 
trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade, escrito pelas 
autoras Francisca Izabel Pereira Maciel, Monica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro.O texto 
está presente no capítulo dois, que trata sobre as dimensões da proposta pedagógica para o ensino 
da língua escrita em classes de crianças de seis alunos. 
 Essa experiência foi escolhida por acreditarmos na importância do uso de diferentes genêros 
textuais para crianças em processo de alfabetização e letramento. A narração é de uma situação 
de aprendizagem vivida por Gustavo, antes de completar seis anos de idade, numa classe 
de educação infantil. Podemos observar como Gustavo, mesmo sem saber escrever, 
dominava diferentes e importantes conhecimentos acerca do sistema de escrita, o que lhe 
conferia um grau de letramento e uma proximidade com a cultura escrita. 
 
 A história de Gustavo faz parte da trama que estamos construindo, agora os fios da nossa 
produção estarão entrelaçados ao significado de conhecimentos linguísticos: 
. 
Gustavo, com seus cinco anos recém-concluídos, demonstrava grande interesse pelos textos 
escritos e dedicava um tempo significativo da sua rotina diária à tentativa de decifrá-los. Eram habituais 
brincadeiras de faz de conta, nas quais imitava a leitura de livros ou a escrita de bilhetes, cartas, poemas. 
Desde os seis meses de vida, frequentava uma instituição de educação infantil cujo trabalho 
pedagógico enfatizava a formação das crianças como pequenos usuários da linguagem escrita. Neste 
contexto educativo, a escrita era empregada como mediadora das relações entre adultos e crianças. 
Em todas as classes, desde o berçário até o chamado Terceiro Período (turmas de crianças de 6 anos de 
idade), a escrita era empregada para anotar os acontecimentos considerados importantes para o grupo, 
para dar recados, organizar a rotina, desfrutar um bom texto. 
Numa das rodas de conversa, situação de aprendizagem que ocorria todos os dias, um colega 
levou uma reportagem sobre uma cobra que havia engolido um dentista, na região amazônica. 
Muitas crianças já tinham conhecimento da notícia que havia sido manchete de jornais televisivos e 
que havia sido veiculada pela imprensa escrita durante os dias anteriores. Depois da leitura feita pela 
professora, seguiu-se um debate animado sobre a matéria. Em seguida, a professora provocou uma 
discussão oral, chamando a atenção sobre a maneira como o texto estava escrito, as diferenças 
daquele tipo de texto para outros, tais como: os contos de fada, os bilhetes, etc. Depois, solicitou que 
alguns alunos recontassem oralmente a reportagem, como se fossem os repórteres dos jornais 
falados. Durante o reconto, a professora ia interpelando as crianças, sugerindo a substituição de 
palavras ou expressões de acordo com a situação imaginária e o tipo de texto. Por fim, como tarefa 
para casa, sugeriu que os alunos ditassem para uma pessoa que soubesse ler e escrever a reportagem 
discutidana Roda. Esclareceu, ainda, que deveriam fazê-lo como se fossem jornalistas e, portanto, 
destacando a necessidade de respeitarem o estilo do texto a ser escrito. 
Em casa, Gustavo cumpriu a tarefa exatamente como lhe indicara a professora. Ditou para sua 
mãe e, enquanto o fazia, de tempos em tempos, pedia para que ela relesse o que havia escrito, indicando a 
troca de palavras, corrigindo expressões, alterando a ordem das informações, sempre buscando uma 
adequação em relação à norma culta e ao tipo de texto, no caso uma notícia. 
Vejamos, a seguir, o resultado: 
 
 
Gustavo produziu um bom trabalho de escrita tendo como escriba sua mãe. Uma pergunta 
que nos ocorre é: Quais foram os conhecimentos linguísticos desenvolvidos pelo Gustavo 
para chegar nesse nível de produção? 
 
 Primeiramente, podemos inferir que o conhecimento adquirido pelo Gustavo é consequência de 
um trabalho sistemático e intencional de sua professora. A proximidade com diferentes gêneros 
textuais, a distinção entre eles e o registro diário da linguagem escrita aguçam a curiosidade para 
aprender a ler e escrever. A criança nasce imersa numa cultura letrada, não tem sentido não 
trabalhar com a aprendizagem da língua escrita na educação infantil, sobretudo nas camadas mais 
populares em que o acesso aos meios escritos é mais restrito. 
Quanto ao Gustavo, ele não só compreendeu o texto como também foi capaz de escolher os 
pontos mais importantes a serem explorados, interpretou e conseguiu sintetizar de forma 
comunicativa. Ele também foi capaz de estabelecer uma relação entre a linguagem oral e a escrita 
com uso pequeno de expressões orais. Procurou organizar sua produção com as características do 
gênero: o quê, onde, quando, com dados quantitativos a partir de um fato real. Também estruturou 
o texto com começo, meio e fim, com estratégias próprias de um leitor proficiente. Ele tinha 
repertório suficiente para o emprego de uma produção textual a partir de uma situação real. 
 Os conhecimentos linguísticos foram desenvolvidos a partir de oportunidades criadas no 
ambiente de aprendizagem, não nascemos com eles. Esse exemplo da trajetória escolar do 
Gustavo nos ajuda também a refletir sobre as práticas de ensino e as concepções que as 
fundamentam. 
 A professora de Gustavo demostra ter como objetivo desenvolver um leitor e escritor proficiente, 
para tanto, o aluno é convidado a participar, deixar de lado a atitude passiva na medida em que 
testa, ousa, demostra e prova ser capaz de apresentar soluções reais vinculadas à comunidade em 
que vive. Dessa forma, o estudante participa, interage, conseguindo veicular argumentos, princípios 
e valores. 
 As concepções de ensino e aprendizagem e o conhecimento profissional têm grande 
influência nos resultados do trabalho pedagógico, somado a isso cada instituição escolar possui 
uma proposta curricular, seja escola pública ou privada, tendo como orientação os documentos 
oficiais que definem os rumos do que ensinar. Atualmente, um bom número de instituições das 
redes pública e privada já realizou uma adequação de suas propostas pedagógicas à luz na nova 
BNCC. 
A Base é um documento normativo oficial, o nosso mais recente indicador curricular, que 
define os conteúdos essenciais para todos os alunos nas três etapas da Educação Básica, de modo 
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. A Base não é um 
currículo, como o nome diz, ela é a base. A BNCC não determina como ensinar, mas o que 
ensinar. 
 A Base enfatiza competências que devem ser desenvolvidas nos estudantes, entendida 
como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, 
a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para 
a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para 
a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da 
Organização das Nações Unidas (ONU). 
Pode-se observar que o conceito de competência nada tem a ver com a ideia de formação 
de um cidadão para o mercado de trabalho, o que a BNCC propõe é o desenvolvimento integral 
dos estudantes incluindo todas as dimensões, cognitivas, efetivas, emocionais, sociais e culturais. 
Outra questão importante apresentada é o rompimento com aquisição de um conhecimento 
fragmentado e desvinculado da prática, não há mais sentido acumular o conhecimento. Ele precisa 
ser útil para vida em sociedade e promover atitudes e valores universais, associadas aos direitos 
humanos, consciência coletiva e respeito ao meio ambiente. 
Por fim, ela nos deixa uma responsabilidade, que é organizar os currículos e as práticas 
escolares. A Base propõe indicadores, ela orienta a elaboração de propostas curriculares e deixa 
para os educadores e a comunidade escolar a responsabilidade de pensar numa organização 
curricular humana coerente com as necessidades do mundo que vivemos. 
As perguntas que ficam: 
Que seres humanos precisamos formar? 
Quais são os saberes necessários para se viver em sociedade neste século XXI? 
A responsabilidade da educação é da sociedade e a escola não pode ficar só nesse projeto. 
 
Segue uma imagem que nos apresenta uma visão geral da estrutura da BNCC e as dez 
competências gerais sob as três etapas da educação básica. 
 
 
Fonte: BNCC 
 
Seguem também, em tabela, as 10 Competências propostas pela BNCC para que garantam 
o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes da Educação Básica: 
 
1.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, 
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Palavras-chave 
 
Conhecimento 
 
2.Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
Pensamento científico, crítico e criativo 
 
3.Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
Repertório cultural 
 
4.Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se 
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
Comunicação 
 
5.Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade. 
Cultura digital 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e de seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
Trabalho e projeto de vida 
 
consciência crítica e responsabilidade. 
7.Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e 
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsávelem âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
Argumentação 
8.Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na 
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade 
para lidar com elas. 
Autoconhecimento e autocuidado 
 
9.Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e 
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
 Empatia e cooperação 
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários. 
Responsabilidade e cidadania 
 
Fonte: BNCC. 
 
 A BNCC, ao indicar competências a serem desenvolvidas, vem reforçar o direito de 
aprendizagem instituído em outros documentos legais, tais como a Constituição Federal, LDB, 
Diretrizes Curriculares, Plano Nacional de Educação. Essas intenções se materializam nos 
currículos que expressam um conjunto de decisões que vão adequar a proposta da BNCC à 
realidade local, levando-se em consideração a autonomia das redes de ensino e o contato com os 
alunos, famílias e comunidade. O que se pretende ao desenvolver as dez competências é que elas 
venham assegurar ao longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes uma 
formação integral humana que visa a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
 
 
 Educação Infantil 
 
 Na primeira etapa da educação básica, de acordo com os eixos estruturantes da Educação 
Infantil (interações e brincadeiras), devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver. Isto 
porque o desenvolvimento não é um processo natural, ele é alavancado pelas interações, 
brincadeiras e processos educacionais intencionais que impulsionam o desenvolvimento, há uma 
relação dialética entre desenvolvimento e aprendizagem. Trazendo alguns exemplos, a criança tem 
o direito a conviver e parece bastante óbvio, no entanto, o que a BNCC propõe é o direito a aprender 
a conviver; com outras crianças, com adultos, com crianças de diferentes idades num ambiente 
social que não é sua casa, portanto há regras que ela aprenderá a respeitar, ela vai vivenciar a 
empatia, aprender a tolerância, a inclusão. 
Com relação a brincar, também pode parecer fácil cumprir esse direito. Como seria assegurar 
o direito a aprender a brincar? Com variados brinquedos, em cantinhos diversificados, com 
brinquedos de madeira ou naturais, em ambientes externos, internos, em grupos, individuais. 
 E aprender a participar? Pode parecer que não há novidade nisso. Mas é dando a voz à 
criança para que se manifeste, inclusive sobre o planejamento da aula, ser protagonista também é 
fazer parte, é realizar escolhas. A Base propõe o direito de aprender a participar ativamente, essa 
é uma grande novidade ao se permitir que a criança possa fazer escolhas, inclusive na organização 
do tempo didático, dos materiais a serem explorados, ao realizar assembleias com pequenos 
representantes de turmas. 
 Aprender a expressar-se pode parecer também fácil. No entanto como fazer com que 
aprendam a se expressar de forma crítica, dialógica, fazendo uso de diferentes linguagens? 
 Como se vê em todos esses exemplos de direitos, estamos exercitando as dez 
competências propostas pela BNCC. 
 
 
 
 
 
 
 
Considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC estabelece 
cinco campos de experiências, nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver: 
O eu, o outro e o nós. 
Corpo, gestos e movimentos. 
Traços, sons, cores e formas. 
Escuta, fala, pensamento e imaginação. 
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
 
 Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as 
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. Essa estrutura tem como foco a criança, 
quebrando com a lógica da organização de conteúdos em áreas de conhecimento, colocando os 
conteúdos curriculares na perspectiva da criança. Os campos integram as relações afetivas, o 
conhecimento de si mesmo e do outro, as explorações dos objetos e espaços, a linguagem, as 
normas, as interações, a cultura, a criança, a literatura, a música, a plástica. A função essencial das 
instituições de Educação Infantil é de garantir socialização, cuidado e educação que se dá no 
cotidiano escolar por meio da interação: entre as crianças, entre elas e objetos diversos, entre elas 
e o meio ambiente, o seu entorno próximo, entre as crianças e os adultos. 
 Em cada campo de experiências, são definidos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária. 
 
Conviver. 
Brincar. 
Participar. 
Explorar. 
Expressar. 
 Conhecer-se. 
 
Direitos de aprendizagem aprender a 
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária. 
BEBÊS (0-1A6M) 
 
CRIANÇAS BEM PEQUENAS 
(1A7M-3A11M) 
CRIANÇAS PEQUENAS 
(4A-5A11M) 
 
Os campos de experiências são situações e oportunidades para as crianças terem 
experiências que ganham sentido para a compreensão e conhecimento de mundo. Eles estão 
organizados por faixa etária, respeitando as singularidades de cada etapa. Exemplificando, como 
pode ser rica a experiência de um bebê! Todos os dias ele tem uma experiência inaugural com o 
mundo, ao tocar a água fria ou quente, quando experimenta diferentes sabores, ao identificar sons 
externos. São experiências que trazem encantamento para quem acompanha e tem um olhar atento 
e aberto. Desta forma, as oportunidades criadas no ambiente e nas interações vão favorecer o 
desvelamento do mundo, a construção da subjetividade e da identidade. Os campos não isolados, 
eles se conectam e as experiências que as crianças vivem sempre extrapolam os limites e os 
objetivos propostos pelo professor, isso porque a criança tem uma forma diferente de interpretar o 
mundo. 
Vale a pena citar que o foco da educação infantil não está preso à produção do conhecimento 
conceitual, formal, e sim à experiência, ou seja, espera-se que a criança possa interagir no ambiente 
com as pessoas e progressivamente ela vai ampliando seu conhecimento de mundo e se 
aproximando do conhecimento historicamente construído pela humanidade. 
Só a título de exemplo, não é incomum observamos um plano de aula da educação infantil 
em que o professor organiza uma aula com o objetivo formal da criança nomear as cores primárias. 
A tarefa que o plano propõe é pintar com as cores primárias. Uma tarefa mecânica destituída de 
participação e criatividade. Um registro no papel parece ser o certificado de aprendizagem. A Base 
propõe romper com esse modelo escolarizante. O que se espera é criação de situações lúdicas e 
regulares, ou seja, frequentes que garantam acesso a tintas, riscantes, corantes naturais para que 
as crianças possam experimentar as diferentes cores em contextos reais. O ateliê de artes não 
pode ser um evento, uma vez por mês, precisa estar presente na rotina semanal para que a criança 
conheça as cores e todas as suas nuances, misturas e usos. 
Teríamos muito a abordar sobre os campos de experiências, no entanto o que mais vai 
atender nosso foco de interesse é o campo da escuta, fala, pensamento e imaginação. A 
alfabetização é um dilema na educação infantil. 
Desde pequena a criança experimenta o contato com a linguagem e a sua manifestaçãoé o 
choro, que estabelece uma comunicação com as pessoas que cuidam do bebê. Facilmente, para 
as pessoas que cuidam do bebê, conseguem diferenciar o choro que representa a fome, o sono, a 
cólica, manha. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, 
a postura corporal, o sorriso, e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do 
outro. Outra maneira de comunicação é o gesto, a criança aponta com o dedinho seus desejos, 
interesses e nessa experiência vai se apropriando da cultura, aprende a língua, o modo de olhar e 
progressivamente as crianças vão ampliando seu vocabulário e demais recursos de expressão e 
pouco a pouco enriquecem seu vocabulário. 
Na educação infantil é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar 
e ouvir, ampliando sua participação na cultura oral, uma vez que a escuta de histórias, nas rodas 
de conversas e nas interações com as múltiplas linguagens, cria o sentimento de pertencimento a 
um coletivo e se constituem ao mesmo tempo sujeitos sociais. 
Um desafio é o que se refere à alfabetização. Há defensores de que não se deve alfabetizar 
na educação infantil, chegando a extremos em que educadores chegam a dizer que é possível 
realizar o letramento sem letras. Conforme Soares (2013) não há sentido em marcar uma data para 
essa aproximação. Esse campo de tensão sobre a alfabetização na educação infantil se refere à 
sistematização da escrita, ou seja, trazer para essa etapa todo o processo técnico que envolve a 
alfabetização. Há experiências que podem e devem acontecer antes desse processo, reafirma a 
Base em suas indicações. 
Assim, a Base no campo de experiências escuta, fala, pensamento e imaginação organiza 
possibilidades de atuar com os bebês, as crianças bem pequenas e pequenas. Desde muito cedo 
a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ouvir e acompanhar a leitura de 
textos, observa como os adultos fazem uso dos diferentes gêneros textuais nas práticas sociais, os 
textos que circulam na família, na comunidade e na escola. As experiências com literatura propostas 
na escola contribuem para o gosto pela leitura, o estímulo à imaginação e a ampliação do 
conhecimento de mundo. Mais ainda, no contato com textos escritos, as crianças vão construindo 
hipóteses sobre a escrita, como também nos desenhos, rabiscos e as garatujas já começam a testá-
los com as oportunidades criadas. Esses são os primeiros registros da escrita. São escritas 
espontâneas não convencionais, mas já indicam uma comunicação e uma representação da língua. 
Não é objeto de conhecimento da educação infantil o estudo da língua portuguesa, segundo 
Soares (2013) há um mau entendimento do que seria trabalhar com a língua escrita na educação 
infantil, ou seja, há uma associação em aprender a língua como uma disciplina, uma tarefa que 
tiraria da criança a brincadeira, quando isso pode ser feito de forma lúdica, com grande prazer e 
interesse. A criança lida com livros, com letras, com sons, com atividades que envolvem o seu 
nome, com consciência fonológica para aprender os sons, o que é importantíssimo para aprender 
a escrever posteriormente. 
Apresentamos abaixo alguns objetivos de aprendizagem no campo de experiências escuta, 
fala, pensamento e imaginação, que estão associados ao letramento: 
 
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária. 
BEBÊS (0-1A6M) 
 
CRIANÇAS BEM PEQUENAS 
(1A7M-3A11M) 
CRIANÇAS PEQUENAS 
(4A-5A11M) 
Conhecer e manipular materiais 
impressos e audiovisuais em 
diferentes portadores (livro, revista, 
gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.). 
. 
Criar e contar histórias oralmente, 
com base em imagens ou temas 
sugeridos. 
Produzir suas próprias histórias 
orais e escritas (escrita 
espontânea), em situações com 
função social 
significativa. 
Participar de situações de escuta de 
textos em diferentes gêneros 
textuais (poemas, fábulas, contos, 
receitas, quadrinhos, anúncios etc.). 
Manusear diferentes portadores 
textuais, demonstrando reconhecer 
seus usos sociais. 
Levantar hipóteses sobre gêneros 
textuais veiculados em portadores 
conhecidos, recorrendo a 
estratégias de observação gráfica 
e/ou de leitura. 
Reconhecer elementos das 
ilustrações de histórias, apontando-
os, a pedido do adulto-leitor. 
Formular e responder perguntas 
sobre fatos da história narrada, 
identificando cenários, personagens 
e principais acontecimentos. 
Recontar histórias ouvidas e 
planejar coletivamente roteiros de 
vídeos e de encenações, definindo 
os contextos, os personagens, 
a estrutura da história. 
 
Fonte: BNCC. 
 
 Renovamos as interpretações inadequadas sobre o letramento na infância. Há uma discussão 
de quando e como se começar o início das práticas de letramento que estariam desrespeitando o 
direito de viver a infância, e, conforme informa Sanches (2019), que algumas escolas de educação 
infantil sofreram um processo de limpeza de traços de língua escrita e nessas instituições para a 
criança só é permitido pintar e desenhar. No entanto sabemos que isso é praticamente impossível, 
pois a criança, além de viver imersa numa cultura letrada, ainda conta com os avanços da tecnologia 
e o uso de múltiplos modos de expressão e de comunicação. Os multiletramentos que envolvem os 
princípios de pluralidade cultural e de diversidade de linguagens estão fortemente presentes no 
cotidiano das crianças. Como reforça Sanches, as crianças não se comunicam só com palavras, 
possuem gestos, sinais, imagens que configuram a multimodalidade na comunicação. 
 Como se pode ver, a Base aponta o caminho que conduzirá a criança para a reflexão do sistema 
alfabético. Quando ela propõe as brincadeiras com poemas, parlendas e jogos cantados, são 
passos para a apropriação dos sons da língua, num rico exercício de consciência fonológica. O 
conto e o reconto de histórias, que devem ser frequentes, é um exemplo de prática de letramento 
que enriquece o vocabulário e proporciona o desenvolvimento de habilidades de compreensão de 
texto. 
 É no contexto da significação de diferentes gêneros textuais que a criança que está na educação 
infantil dá os primeiros passos para inserção na escrita. Desta forma, nas práticas do cotidiano as 
crianças poderão viver experiências com situações reais de escrita e leitura e sempre de forma 
lúdica e prazerosa. 
 
 
 
 
 
 
Ensino Fundamental 
 
Nos anos iniciais, a BNCC preve a valorização de situações lúdicas de aprendizagem para 
a articulação com as experiências vivenciadas na educação infantil. Há uma transição a ser 
respeitada e nesse processo deve se prever uma progressiva sistematização de expêriencias 
quanto ao desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas 
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-los, refutá-los, de elaborar 
conclusões, em uma atitude ativa na construção do conhecimento. Nesse período da vida, as 
crianças estão vivendo importantes mudanças em seu processo de desenvolvimento, que 
repercutem em suas relações consigo mesmas e com os outros (BNCC, 2018). 
Nesse sentido, a BNCC propõe o estímulo do pensamento lógico, criativo e crítico, bem como 
sua capacidade de perguntar, argumentar, interagir e ampliar a sua compreensão de mundo. Isso 
significa que, ao longo do ensino fundamental, a progressão de conhecimentos ocorre pela 
consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e 
experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas 
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. 
A organização da Base se dá por áreas de conhecimento e componente curricular. 
Áreas: 
► Linguagens: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física 
► Ciência da Natureza: Ciências 
► Ciências Humanas: História e Geografia 
► Matemática: Matemática 
► Ensino Religioso:Ensino Religioso 
 
 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS – ÁREA LINGUAGENS 
 
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza 
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e 
expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em 
diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades 
de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, 
democrática e inclusiva. 
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de 
conflitos e à cooperação. 
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se 
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. 
 
 
Fonte: BNCC. 
 
De acordo com a BNCC, as competências específicas da área têm o reflexo das dez 
competências gerais que devem ser promovidas ao logo do Ensino Fundamental e que têm papel 
essencial na formação integral dos alunos. 
Uma coisa que muda bastante com a Base se refere à alfabetização, ou seja, toda criança 
deve estar alfabetizada até o final do 2º ano. Antes esse prazo era até o terceiro ano – de acordo 
com o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC. 
Desta forma, os dois primeiros anos do ensino fundamental se voltam especificamente para 
alfabetização. Segundo Soares (2013), é um tempo muito curto, sobretudo quando a criança não 
passou pela experiência da educação infantil . Seria necessário considerar um tempo maior, o que, 
segundo a autora, seria um período dos 4 aos 8 anos de idade, considerando o seu 
desenvolvimento cognitivo e linguístico. 
Segundo a BNCC, nesse periodo de alfabetização as crianças devem desenvolver as 
seguintes competências e habilidades: 
 Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de 
representação); 
 Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script); 
 Conhecer o alfabeto; 
 Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; 
 Dominar as relações grafemas e fonemas; 
 Saber decodificar palavras e textos escritos; 
 Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras. 
 
 A partir disso, o foco nos dois primeiros anos do ensino fundamental é o processo de 
alfabetização, com um conjunto de práticas que favoreçam a aprendizagem da leitura e da escrita. 
Para tanto, devem ser aprofundadas as experiências já iniciadas com a língua oral e escrita. No 
eixo da Oralidade, aprofundam-se o conhecimento da língua oral, as características de interações 
discursivas e as estratégias de fala e escuta. No eixo Análise Linguística – Semiótica sistematiza-
se a alfabetização, especialmente nos dois primeiros anos, ao se observar as regularidades e 
análise do funcionamento da língua. No eixo Leitura e Escuta, amplia-se o letramento por meio de 
progressiva incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade crescente e 
no Eixo Produção de textos também há uma crescente complexidade na produção de textos de 
diferentes gêneros textuais. 
 
 As práticas iniciadas na educação infantil, tais como cantar, recitar, jogos de regras, jogos 
games, relatar experiências, continuam presentes, afinal essa criança só tem sete anos de idade, 
o lúdico, a fantasia devem estar presentes, assim como preservam-se práticas de letramento, 
conforme vimos na história de Gustavo, com a diferença de que essa criança já pode escrever. 
 Alguns autores, entre eles Liberali e Toquetão (2017), tecem uma crítica à BNCC ao antecipar 
a idade do processo de alfabetização do ensino fundamental. Com a pressão do tempo para 
finalizar o processo, somadas as avaliações externas, observa-se nas salas de aula do ensino 
fundamental a volta de exercícios de coordenação motora, discriminação visual, reconhecimento e 
de cópia de letras e sílabas sem nenhum uso funcional da língua escrita. 
 Continuam grandes e preocupantes os índices de brasileiros que não estão alfabetizados e as 
pesquisas têm apontado a grande dificuldade que se apresenta nos processos de alfabetização 
que envolvem a complexidade do processo de aprender, como também de ensinar. Segundo 
Sanches e Toquetão (2019), é necessário investir em formação docente e articular as múltiplas 
facetas desse complexo processo de aquisição da leitura e escrita, que envolve perspectivas 
psicológicas, psicolinguísticas, sociolinguísticas e linguísticas. 
De toda forma, o que fica evidente é que precisamos de um direcionamento conceitual mais 
vigoroso, com políticas públicas que atendam a uma formação docente com interesse de formar 
professores capazes de sustentar concepções que atendam à formação de um leitor fluente, crítico 
e capaz de transformar a sociedade em que vive. Por outro lado, esse é um projeto de nação, a 
sociedade precisa acolher nossos desafios e juntos lutarmos por condições dignas de ensinar e 
aprender. 
 
 
Algumas considerações finais 
 
Neste texto, procuramos estabelecer os vínculos acerca da tríade: BNCC, Alfabetização e 
Letramento. Como você pode observar, essa não é uma trama fácil, ela envolve múltiplas 
dimensões e correlações complexas que precisam ser analisadas e discutidas por aqueles que 
atuarão como professores alfabetizadores de crianças, jovens e adultos. Sendo assim, a intenção 
aqui foi a de trazer à tona os principais aspectos que compõem tal tríade, explicitando algumas das 
dimensões que não podem ser desconsideradas na prática pedagógica daqueles que atuam no 
campo da alfabetização. 
Alfabetizar em um contexto de letramento é um trabalho complexo, que não pode se pautar 
em um rol de “receitas prontas”, muito pelo contrário. Exige que o professor assuma sua atividade 
profissional como um intelectual. Assim como em um bordado, que por um lado apresenta um lindo 
desenho, repleto de harmonia, beleza e suavidade, ele comporta também um avesso, repleto de 
linhas soltas, muitos nós, uma confusão de tramas, que são necessárias para que se possa 
evidenciar toda beleza de um trabalho, no caso do professor alfabetizador, um verdadeiro 
artesanato intelectual precisa ser empreendido na tarefa de alfabetizar. 
 
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Saiba mais – início 
 
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Saiba mais – fim