Apostila de Autorregulação e funçoes cognitivas, executivas e metacognitivas, implicações na aprendizagem

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PSICOPEDAGOGIA E NEUROCIÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES COGNITIVAS, 
EXECUTIVAS E METACOGNITIVAS: IMPLICAÇÕES NA 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profa. Fabiola Antunes da Costa 
Prof. Me. Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COSTA, Fabiola Antunes 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
 
Autorregulação e Funções Cognitivas, Executivas e 
Metacognitivas: Implicações na Aprendizagem. (Livro-texto) / 
Fabiola Antunes da Costa; Edna Barberato Genghini – São 
Paulo: Pós-graduação Lato Sensu – UNIP, 2019 
 
 
195 p. il. 
 
 
 1Funções cognitivas. 2 Metacognição. 3 Funções 
Executivas. 4 Autorregulação. 5 Neuroaprendizagem. II. Fabiola 
Antunes da Costa; Edna Barberato Genghini. – III. 
Autorregulação e Funções Cognitivas, Executivas e 
Metacognitivas: Implicações na Aprendizagem. São Paulo: Pós-
Graduação Lato Sensu - UNIP, 2019. 
 
 
 
AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES COGNITIVAS, EXECUTIVAS E 
METACOGNITIVAS: IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM 
 
Apresentação do professor-autor 
FABIOLA ANTUNES COSTA, psicóloga clínica desde 2000, atuando na Clínica 
Mentor Orientação Psicopedagógica Ltda. Formada pela Universidade Bandeirante de 
São Paulo, com especialização em Neuropsicologia Aprimoramento. “Professor 
Antonio Branco Lefevere” Divisão de Psicologia do Instituto Central do HC-FMUSP 
em parceria com a Divisão de Clínica Neurológica Central do HC- FMUSP, 
Ambulatório de Neurologia Infantil do Hospital das Clínicas de São Paulo FMUSP – 
Desde 02/2014 pesquisadora Esclerose Tuberosa (Trabalho realizado com crianças 
01 mês até 18 anos com avaliação neuropsicológica, avaliação de espectro autista, 
déficit cognitivo. Mestranda e Colaboradora de pesquisa Instituto de psiquiatria da 
Universidade de São Paulo, Departamento INPD Psiquiatria do Desenvolvimento para 
infância e adolescência (Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia, 2014): Pesquisa 
realizada com crianças que apresentam fatores de risco para desenvolver quadros 
psiquiátricos. Treinamento com o método DAWBA, 2019. 
 
Professora Colaboradora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de cinco 
cursos ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA E 
NEUROCIÊNCIAS, PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O 
ENSINO SUPERIOR, FORMAÇÃO E GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA e em 
FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE 
PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas 
modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui graduação em Economia 
Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação 
em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em 
Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências 
Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em 
Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). É 
autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós Graduação Lato Sensu em 
Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em 
Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação 
Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação 
a Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 07 
 
I. FUNÇÕES COGNITIVAS E METACOGNIÇÃO 09 
1.1 O que é função cognitiva 10 
1.1.1 Algumas funções que formam a cognição 10 
1.1.2 A Inteligência: Conceitos e Modelos Teóricos 11 
1.1.2.1 Modelos Fatoriais (conceitos de aptidões e capacidade) 14 
1.1.2.2 Modelos Computacionais (conceito de eficiência ou rapidez cognitiva) 14 
1.1.2.3 Modelos Globais (foco no conjunto de aptidões e habilidades) 15 
1.1.2.4 Modelos Evolutivos (valorização do desenvolvimento das etapas) 16 
1.1.2.5 Modelos Culturais (foco nos aspectos socioculturais) 17 
1.2 O que é metacognição 19 
1.2.1 Classes de Monitoramento Cognitivo, segundo Flavell (1987) 20 
1.2.2 Avaliação da Capacidade de Metacognição 22 
1.2.3 Metacognição e aprendizagem 26 
1.2.4 Metacognição e Autorregulação 29 
1.2.5 Sugestões de estratégias cognitiva, metacognitiva e de autorregulação 32 
II. AS DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO DA COGNIÇÃO 35 
2.1 Breve histórico sobre neuropsicologia 35 
2.2. Como avaliar a cognição 38 
2.2.1 O que é o Quociente Intelectual – QI 40 
2.2.2 Avaliação: crianças e adolescentes e suas limitações 42 
2.2.3 Limitações das medidas de Inteligência 43 
2.3 Instrumentos para avaliação neuropsicológica 45 
2.3.1 Testes WAIS-III, WASI, Teste de Inteligência não verbal TIG, Matrizes Coloridas de 
RAVEN e Matrizes Progressivas de RAVEN 47 
2.3.2 Teste WISC-IV e as escalas Wechsler 52 
2.3.3 Resultados- Classificações e prazo de (re)teste 55 
2.3.3.1 Aplicação da psicometria na neuropsicologia clínica 57 
2.3.3.2 Termos qualitativos e classificação 57 
III. FUNÇÕES EXECUTIVAS I 61 
3.1 O que é função executiva 62 
3.1.1 O desenvolvimento da função executiva 63 
3.1.2 Localização neuroanatomofuncional das funções executivas 65 
3.2 Os elementos que formam a função executiva 68 
3.2.1 Controle de inferências 68 
3.2.2 Inibição de respostas 69 
3.2.3 Memória de trabalho 70 
3.2.4 Alça fonológica 70 
3.2.5 Esboço visoespacial 71 
3.2.6 Buffer episódico 71 
3.2.7 Executivo central 71 
3.2.8 Flexibilidade cognitiva 71 
3.2.9 Velocidade de processamento 72 
3.2.10 Auto monitoramento 73 
3.3 Função executiva e linguagem 73 
3.3.1 Linguagem e desenvolvimento 74 
3.3.2 Linguagem e memória de trabalho 76 
3.3.3 Linguagem e flexibilidade 77 
3.3.4 Linguagem no ambiente escolar 77 
3.3.5 Fluência verbal, fluência categórica e flexibilidade 77 
IV. FUNÇÕES EXECUTIVAS II 80 
4.1 Função executiva e atenção, concentrada, alternada e seletiva 80 
4.1.1 Modalidades de Atenção 81 
4.1.2 Atenção e autorregulação 81 
4.1.3 Atenção, Memória de Trabalho e Executivo Central 82 
4.2 Memória verbal, tardia, reconhecimento e visuoespacial 83 
 
 
4.2.1 Memória de Trabalho 85 
4.2.2 Memórias Declarativas e Procedurais 86 
4.3 Avaliação neuropsicológica, funções executivas e metacognição 87 
4.3.1 Função Executiva 88 
4.3.2 Metacognição 88 
4.3.3 Avaliação neuropsicológica 89 
4.3.3.1 Avaliação da Função Executiva 89 
4.3.3.2 Avaliação da Metacognição 90 
4.3.3.3 Reflexão sobre metacognição e função executiva 90 
V. FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORREGULAÇÃO 94 
5.1 Infância: diferentes conceitos em diferentes períodos históricos 94 
5.2 Ansiedade e impulsividade na infância e adolescência 95 
5.2.1 Reações psicológicas e comportamentais 96 
5.2.2 Tipos de Transtorno de Ansiedade 98 
5.2.2.1 Transtorno de Ansiedade Generalizada 98 
5.2.2.2 Mutismo Seletivo 99 
5.2.2.3 Transtorno de Ansiedade de Separação 100 
5.2.2.4 Transtorno de Fobias Específicas 100 
5.2.2.5 Transtorno de Ansiedade Social (Fobia Social) 101 
5.2.2.6 Transtorno de Pânico e Agorafobia 102 
5.2.2.7 Prevalência dos Transtornos de Ansiedade 102 
5.2.2.8 Transtorno de Ansiedade e Comorbidades 103 
5.2.2.9 Possíveis causas dos Transtornos de Ansiedade 104 
5.3 Depressão infantil e outros problemas emocionais que afetam as Funções Executivas 106 
5.3.1 Prevalência da Depressão na Infância e Adolescência 106 
5.3.2 Sintomatologia da Depressão 107 
5.3.3 Diagnóstico de Depressãopara crianças e adolescentes 108 
5.3.3.1 Diagnóstico clínico para a faixa etária pré-escolar 108 
5.3.3.2 Diagnóstico clínico para a faixa etária 7 a 11 anos 109 
5.3.3.3 Diagnóstico clínico para a faixa etária 12 a 18 anos 109 
5.4 Medicalização 110 
VI. AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS 113 
6.1 Avaliação neuropsicopedagógicas e testes neurológicos 113 
6.1.1 Critérios para compor a avaliação neuropsicopedagógicas 115 
6.2 Apresentação de testes restritos ao neuropsicólogo 116 
6.2.1 Teste de Avaliação de Inteligência: Escala Wechsler (Wisc-IV) 117 
6.2.2 Escala Wechsler Abreviada de Inteligência (WASI) 118 
6.2.3 Matrizes Coloridas e Matrizes Progressivas de Raven 119 
6.2.4 Teste de Avaliação de Inteligência Não Verbal (R2) 122 
6.2.5 Teste de Inteligência Geral Não Verbal TIG-NV 122 
6.2.6 Teste de Avaliação de Inteligência D 70 123 
6.2.7 Teste não verbal de Inteligência Geral Beta III 124 
6.2.8 Teste não verbal de Inteligência SON-R2 1/ 2 7[a] 126 
6.2.9 Escala de Maturidade Mental Colúmbia 3 (CMMS-3) 126 
6.2.10 Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5) 127 
6.2.11 Teste de Avaliação de Funções Executivas Wisconsin 128 
6.2.12 Teste de Avaliação de Funções Executivas dos Cinco Dígitos 129 
6.2.13 Teste de Memória: Figuras Complexas de Rey 131 
6.2.14 Teste Infantil de Memória Forma Reduzida (Time-R) 131 
6.2.15 Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey (RAVLT) 132 
6.2.16 Bateria Geral de Funções de Memória de Reconhecimento (BGFM-4) 133 
6.2.17 Teste de Habilidades Visuoespaciais: Figuras de Rey 134 
6.2.18 Teste Gestáltico de Bender para avaliação das habilidades visuomotoras e praxias 134 
6.2.19 Bateria de Piaget – Head de Orientação Direita-Esquerda 135 
6.2.20 Teste de Competências Socioemocionais/comportamentais – Sistema Multimídia de 
 Habilidades Sociais de Crianças 136 
6.2.21 Teste de Habilidades e Conhecimento Pré-alfabetização 137 
6.3 Apresentação de testes de uso livre para psicopedagogos e outros profissionais 138 
6.3.1 Teste de Atenção por Cancelamento 138 
6.3.2 Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras 140 
 
 
6.3.3 Teste de Trilhas – Partes A e B 141 
6.3.3.1 Teste de Trilhas para Pré Escolares 141 
6.3.4 Teste da Torre de Londres 142 
6.3.5 Teste de Fluência Verbal Livre, Fonêmica e Semântica para Crianças 144 
6.3.6 Teste Hayling Infantil 144 
6.3.7 Testes de Linguagem e Discurso: Teste de Discriminação Fonológica 146 
6.3.7.1 Teste Infantil de Nomeação 146 
6.3.7.2 Consciência Fonológica – Instrumento de Avaliação Sequencial (Confias) 146 
6.3.8 Testes de Habilidades Acadêmicas (Leitura, Escrita e Matemática): Teste de 
 Desempenho Escolar TDE II 147 
6.3.8.1 Provas de Avaliação dos Processos de Leitura (PROLEC) 147 
6.3.8.2 Teste Coruja Promat 149 
6.4 Interpretação de um relatório de neuropsicologia 149 
6.4.1 Pontos importantes da avaliação 150 
6.4.1.1 Seleção de Testes 152 
6.4.1.2 Compreensão dos dados apresentados 153 
 
VII. IMPLICAÇÕES DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 160 
7.1 O que é aprendizagem? 160 
7.1.1 Quando inicia a aprendizagem 161 
7.1.2 O que é dificuldade de aprendizagem? 161 
7.1.3 Fatores envolvidos nas dificuldades de aprendizagem 162 
7.1.4 Diferenças entre conceitos: Dificuldade de Aprendizagem e Transtorno de Aprendizagem 163 
7.1.5 Quando suspeitar de Transtorno de Aprendizagem 165 
7.2 Alterações nos resultados dos testes de função executiva e o impacto na aprendizagem 166 
7.2.1 Alterações dos testes de Função Executiva e Aprendizagem em relação à Matemática 167 
7.2.2 Alterações dos testes de Função Executiva e Aprendizagem em relação à Leitura e 
 Escrita 167 
7.2.3 Alterações dos testes de Função Executiva e Aprendizagem em relação ao Transtorno 
 Da Expressão Escrita 168 
7.3 Déficits atencionais, hiperatividade, discalculia e suas implicações no emocional e social 168 
7.3.1 Transtorno de Aprendizagem: Déficit de Atenção/Hiperatividade 169 
7.3.1.1 Diagnóstico e Tratamento do TDA/H 170 
7.3.1.2 Tratamento farmacológico do TDA/H 170 
7.3.1.3 Transtornos de Déficit de Atenção e Comorbidades 171 
7.3.1.4 Profissionais da Área de Saúde para Tratamento do TDA/H 172 
7.3.2 Transtorno de Aprendizagem e Dislexia 173 
7.3.2.1 Tipos de Dislexia e Tratamento 174 
7.3.3 Transtorno de Aprendizagem e Discalculia do Desenvolvimento 174 
7.4 Dificuldade de Aprendizagem e Transtorno de Aprendizagem: Implicações no 
 Emocional e no Social 179 
7.4.1 Dificuldades de Aprendizagem Secundárias a outros quadros diagnosticáveis 179 
7.5 Medicação: quando indicar e profissionais da saúde para tratamento 180 
 
VIII. COMO TRABALHAR AS FUNÇÕES EXECUTIVAS 183 
8.1 Vamos recordar algumas definições 183 
8.1.1 Atribuições referentes às Funções Executivas 184 
8.1.2 Comportamentos & Autorregulação 184 
8.1.3 O que esperar das atividades de reorganização das Funções Executivas 185 
8.1.4 Critérios importantes para adequar as atividades 186 
8.2 Como estimular as Habilidades Cognitivas, Metacognitivas e de Autorregulação 187 
8.2.1 itens importantes para planejar uma ação de reabilitação cognitiva 191 
8.2.2 Critérios importantes para adequar as atividades de reabilitação cognitiva 192 
8.2.3 Sugestões para potencializar as habilidades cognitivas 192 
 
REFERÊNCIAS 195 
 
 
7 
INTRODUÇÃO 
 
Olá, aluno(a)! 
Bem-vindo(a) ao estudo da AUTORREGULAÇÃO E FUNÇÕES COGNITIVAS, 
EXECUTIVAS E METACOGNITIVAS: IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM! 
A presente disciplina tem por objetivo instrumentalizar e auxiliar o 
psicopedagogo a desenvolver seu trabalho com a compreensão das funções 
cognitivas, funções executivas, atenção, memória, velocidade de processamento e a 
impulsividade, bem como compreender a influência que os déficits destas funções 
podem trazer como consequências de dificuldades de aprendizagem. 
Vamos tratar, com muito cuidado, sobre as implicações das funções executivas 
no processo de aprendizagem e das formas para se trabalhar as mesmas em 
ambiente clínico. Para tanto, vamos apresentar os conceitos teóricos sobre Funções 
Cognitivas, Funções Executivas, Metacognição e Autorregulação, além dos 
respectivos testes para avaliação destas funções, lembrando que a maioria deles são 
padronizados no Brasil (alguns de uso restrito para o neuropsicólogos) e outros testes 
com uso liberado para psicopedagogo e outros profissionais da área de saúde mental 
e educação. 
Além da apresentação teórica e dos diversos testes para avaliar os processos 
cognitivos, das funções executivas e da metacognição, faremos também uma 
apresentação sobre as formas de interpretação dos resultados dos testes, os quais 
nos auxiliam no esclarecimento dos possíveis déficits e nos ajudam a traçar 
estratégias para futuras intervenções. Como veremos no decorrer da disciplina, após 
algum tempo após termos feito as intervenções é possível mensurar as respostas e 
verificar a eficácia das ferramentas escolhidas ou as possíveis mudanças necessárias. 
Para dar conta destes conteúdos o Livro Texto foi dividido em oito unidades de 
estudo assim distribuídas: 
 A Unidade I - FUNÇÕES COGNITIVAS E METACOGNIÇÃO traz 
conceitos de cognição e metacognição e algumas reflexões interessantes: 
sobre a natureza da inteligência, criatividade e os seus impactos sobre os 
processos de aprendizagem, mais especificamente, da leitura e escrita, 
além da discussão sobre como a cognição é composta. 
 
 A unidade II- AS DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO DA 
COGNIÇÃO ilustra como é complexo a definição de inteligência nos mostra 
algumas formas de avaliarmos baseado em algumas definições. 
 
 
8 
 A unidade III e a unidade IV – FUNÇÕES EXECUTIVASI e II explanam 
alguns conceitos sobre Função Executiva e a interação de função executiva 
e outras funções como: atenção, memória, linguagem, reconhecimento, 
memória visuoespacial, avaliação neuropsicológica, funções executivas e 
metacognição. 
 
 A unidade V – FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORREGULAÇÃO leva o 
aluno a refletir sobre o papel da criança e do adolescente e como as 
reações emocionais como a Ansiedade e/ ou Depressão ambas afetam a 
aprendizagem e produtividade diária das crianças e adolescentes. 
 
 Na unidade VI – AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS E 
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS faremos uma reflexão sobre a 
interpretação de um relatório de neuropsicologia e veremos alguns testes 
restritos ao neuropsicólogo e outros testes de uso livre para 
psicopedagogos e outros profissionais da área de saúde mental e 
educação. 
 
 A unidade VII – IMPLICAÇÕES DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS NO 
PROCESSO DE APRENDIZAGEM ilustra o quanto as funções executivas 
interferem na aprendizagem. Nesta unidade iremos refletir sobre o que é 
aprendizagem, dificuldade de aprendizagem, transtorno de aprendizagem 
e qual o papel da Função Executiva na aprendizagem. Serão trabalhados 
alguns conceitos tais como: Déficits de atenção, Dislexia e Discalculia. 
Finalizaremos a unidade sobre uma questão polêmica: medicação: quando 
indicar. 
 
 A unidade VIII – COMO TRABALHAR AS FUNÇÕES EXECUTIVAS 
apresenta conceitos sobre auto regulação e exercícios para trabalhar as 
funções executivas liberados para psicopedagogos. 
 
Agora que você já sabe, de forma muito breve o que podemos vislumbrar em 
cada unidade, convido-o (a) a iniciar a leitura deste Livro-texto, a assistir as vídeo-
aulas, realizar os questionários avaliativos e procurar esclarecer todas as dúvidas a 
respeito deste conteúdo intrigante e base para toda formação neuropsicopedagógica. 
Preparado(a)? Então, vamos avante! 
 
 
9 
I FUNÇÕES COGNITIVAS E METAGOGNIÇÃO 
 
 
De acordo com Pasquali (2009), o estudo do funcionamento cognitivo do 
indivíduo, nos dois últimos séculos, tem como foco principal de discussão a estrutura 
das funções e o seu impacto sobre o desenvolvimento de um indivíduo. 
A cognição é formada por diversas funções cognitivas tais como: atenção 
memória, linguagem, percepção, função executiva e outras e é por meio dessas 
funções que as informações disponíveis são percebidas, assimiladas, processadas e, 
da mesma forma, são modificadas e reorganizadas. (Zimmermann, p.15, 2016). 
 
Figura 1 – Funções executivas e metacognição 
 
Fonte: Clipart livre – acesso em 03/09/19. 
 
Quando definimos metacognição abrimos um leque. A metacognição pode ser 
compreendida como a consciência ou conhecimento que o indivíduo tem sobre seus 
próprios processos psíquicos e o de outros indivíduos e a habilidade de possuir o 
controle desses processos através do monitoramento organização e do controle para 
poder modifica-lo para a realização de um determinado objetivo especifico. (CORSO, 
SPERB, JOU & SALLES, 2013, apud SANTOS, p. 4, 2017) 
A Psicologia Cognitiva atribui a tal capacidade definida como metacognição um 
papel central no processo de aprendizagem, conforme definições de vários autores 
consultados. (JOU & SPERB, 2006; SON, 2007; VEENMAN, VAN JOUT – WOLTERS 
& AFFLERBACH, 2006). 
 
10 
 
 
1.1 O que é função cognitiva? 
 
O estudo do funcionamento cognitivo nos dois últimos séculos tem como foco 
principal de discussão a estrutura das funções e o seu impacto sobre o 
desenvolvimento de um indivíduo. Os modelos oferecidos para explicação do 
funcionamento intelectual divergem tanto no ponto de vista unidimensional, quanto 
nas múltiplas formas de abordagem, com a finalidade de obter uma melhor explicação 
os seus componentes. (PASQUALI, 2009). 
Atualmente inserem-se questões sobre a natureza da inteligência, criatividade 
e os seus impactos sobre os processos de aprendizagem, mais especificamente, da 
leitura e escrita. (ROTTA, p. 32, 2010) 
 
 
1.1.1 Algumas funções que formam a cognição 
 
 Atenção 
Menezes refere- a “William James (1842-1910) para esclarecer o que é 
atenção. Este escreve em seu livro “Princípios e Psicologia” que a atenção “É quando 
a mente se apodera, de forma clara e viva, um entre vários outros objetos ou linhas e 
pensamentos simultâneos”. (MENEZES, p. 38, 2012). 
A atenção é um conjunto de processos neurais que recrutam recursos para 
processar melhor aspectos selecionados. Os aspectos não selecionados ficam 
restritos a processamentos secundários. (CARREIRO, 2003; e SIMONE & DUNCAN, 
1995; PALMER, 1999; POSNER, 1999, apud MENEZES, p. 38, 2012). 
 
 Memória 
É a habilidade de reter e evocar informações (ROTTA, p 28, 2016). 
Segundo Malloy nosso padrão de identidade depende fundamentalmente de 
nossa capacidade de aprender, armazenar e recuperar informações. O mesmo 
podemos dizer de nossa orientação no tempo e no espaço e nossa capacidade de 
 
11 
resolver problemas de forma sistematizada. Quando nos deparamos com as mais 
diversas situações em nosso dia a dia, conciliamos novas informações àquelas já 
vivenciadas e que nos dão pistas sobre a possibilidade de um comportamento ser 
bem-sucedido (MALLOY, p.17, 2018). 
A memória e seus diferentes aspectos se constituem em um dos principais 
balizadores de nossa complexidade cognitiva e nossa capacidade de adaptação. 
 
 Funções Executivas 
As funções executivas são habilidades relacionadas à capacidade as pessoas 
de se empenharem em comportamentos orientados aos objetivos, a realização e 
ações voluntarias independente, autônomas, auto-organizadas e direcionadas para 
metas especificas (GAZZANINGA, IRVY & MAGNUM, 2006; SULLIVAN, RICCIO & 
CASTILLO, 2009 apud SEABRA, 2012). 
 
As funções executivas são habilidades que, unidas, capacitam o indivíduo a 
tomar decisões, avaliar e adequar seus comportamentos e estratégias, 
buscando a resolução de um problema” (SEABRA, p. 34, 2012). 
 
Zimmermann propõe que as funções executivas são um conjunto de funções 
demandadas em situações que exigem controle da atenção, planejamento e metas e 
um comportamento intencional e direcionado a realização de objetivos. Esse conjunto 
de funções são necessárias para que as possam mostrar comportamentos complexos 
e encadeados sistematicamente, tanto em contextos de interação social quanto em 
situações cognitivas complexas que demandem maior controle e raciocínio. 
(ZIMMERMANN at al, p. 16, 2016). 
 
 
1.1.2 A Inteligência: Conceitos e modelos teóricos. 
 
 A inteligência é só humana??? 
 
12 
 
Em um primeiro momento, a inteligência era geralmente associada a uma 
característica unicamente humana, de representação de conhecimentos e resolução 
de problemas, refletindo um ponto de vista altamente antropocêntrico. Mas ainda 
assim, nós humanos, não compreendemos a nós mesmos, como funciona nossa 
"inteligência" e nem mesmo a origem de nossos pensamentos. 
 
Figura 2: Qual a quantidade de animais que consegue ver? 
 
Fonte: 
https://img.ohmymag.com.br/article/480/animal/imagem_06573ee76953ef1e6672614916f46b227a510
083.jpg acesso em 03/09/2019 
 
O conceito de inteligência passou por diversas modificações refletindo o avanço 
científico e também os valores sociais de cada época demonstrando a necessidade 
da sociedade de compreender as diferenças individuais no decorrer da história 
(CURTIS & GLASER, 1981, MUGLIA, p. 33, 2010 apud HUTZ, 2010). 
No início do século XVIII, surgiram vários modelos para explicar as diferenças 
individuais. Os critérios existentes abrangiam ora aspectos individuais, ora 
multicomponentes do funcionamento intelectual. E a inteligência foi compreendida 
como resultante de capacidades biológicas inatas, ou decorrente da interação sujeito- 
meio. (WECHSLER, p.33, 2010) 
A inteligência é um dos assuntos mais estudados ao longo os anos devido a 
necessidade de compreender as diferenças individuais. (ALVES, 2014).O tema gera diversas polêmicas tanto na definição, quanto na mensuração, 
pois possui diversos significados em diferentes contextos e culturas (ALMEIDA, 2002; 
 
13 
ANASTASI & URBINA, 2000; OLIVEIRA, ROSA & ALVES, 2000 apud ALVES, p. 1, 
2014). 
Em um primeiro momento, a inteligência era geralmente associada a uma 
característica, unicamente humana, de representação de conhecimentos e resolução 
de problemas, refletindo um ponto de vista altamente antropocêntrico. 
Os critérios existentes abrangiam ora aspectos individuais, ora 
multicomponentes do funcionamento intelectual. E a inteligência foi compreendida 
como resultante de capacidades biológicas inatas, ou decorrente da interação sujeito-
meio. (ROTTA, p. 33, 2010) 
Segundo Wechsler (2010), esses modelos geraram, por sua vez, formas para 
identificar ou avaliar a inteligência, tendo grande impacto na psicologia do 
desenvolvimento, da aprendizagem e mais especificamente, na área de avaliação 
psicológica. (SATLER, 1992; STERNBERG & KAUFMAN, 2001) 
Mediante a complexidade de definir Inteligência existem várias possibilidades 
para o seu estudo. Segundo Yela (1991), três diretrizes podem ser identificadas. 
a) Diferencial, que se interessa em distinguir as aptidões ou capacidades que 
constituem a causa das diferenças entre as pessoas no que se refere ao 
rendimento cognitivo. Neste enquadre estão as teorias psicrométricas. 
b) Evolutivo, que se preocupa com os estágios do desenvolvimento da 
inteligência, ou seja, as etapas do crescimento cognitivo individual. 
c) Experimental, que se caracteriza por tentar compreender as operações 
cognitivas que caracteriza por tentar compreender as operações cognitivas que 
estão envolvidas na inteligência, tais como, atenção, percepção, abstração. 
 
Essas diretrizes geraram diversos modelos que podem ser agrupados em cinco 
grandes grupos, segundo Andrés-Pueyo (2006), considerando seus focos principais 
de estudo. 
1. Fatoriais (conceito de aptidões e capacidade), com exemplos das 
abordagens de Spearman, (1927), Guilford (1967) e Cattel (1963, 1971). 
2. Computacionais (conceito de eficiência ou rapidez cognitiva), com 
exemplos dos trabalhos de Jensen e Determan). 
3. Globais (foco no conjunto de aptidões e habilidades), com destaque para 
os estudos de Sternberg (1981) e Gardner (1996, apud Hutz p.34. 2010) 
4. Evolutivos (valorização do desenvolvimento das etapas) cognitivas, 
ressaltados pelos trabalhos de Piaget e Flavell apud Hutz, 2010. 
5. Culturais (foco nos aspectos socioculturais), podendo ser exemplificados 
pelos trabalhos de Vygotsky e Berry apud Hutz, 2010. 
 
14 
 
 
1.1.2.1 Modelos Fatoriais (conceitos de aptidões e capacidade) 
 Spearman conceitua a inteligência formada por um grande fator, conhecido 
como “Fator G” concluía que todos os testes de inteligência estariam 
medindo uma única dimensão cognitiva. (ALMEIDA, 1988 apud HUTZ, 
2010); 
 Guilford: a inteligência poderia ser concebida por um modelo 
tridimensional, que abrangeria as unidades, os processos e os produtos no 
funcionamento intelectual, podendo existir 120 funções ou capacidades 
mentais (GUILFORD, 1967; MUNFORD, 2001 apud Hutz, p.36, 2010). É 
importante observar que neste modelo, a criatividade é concebia como uma 
das formas de operações intelectuais, mais especificamente, como 
pensamento divergente (HULTZ, p. 36, 2010). 
 Catell (1963,1971) trabalho decisivo para o delineamento do modelo 
hierárquico da inteligência, ao propor uma estrutura e três níveis para 
explicar este fenômeno. 
 Primeiro nível estariam capacidades intelectuais especificas (semelhantes 
aos fatores primários de Thurstone apud Hutz, p.36, 2010). 
 Segundo nível existiram dois fatores principais, denominados de 
inteligência fluida e cristalizada. 
 Terceiro nível seria constituído por um único fator (Fator G) 
 
 
A inteligência fluida (GF) foi definida como a capacidade do indivíduo adquirir 
conhecimentos, envolvendo, basicamente, o raciocínio indutivo. E a 
inteligência cristalizada (Gc) refletiria os conhecimentos adquiridos os 
conhecimentos adquiridos através da interação com o meio cultural, sendo 
representados, principalmente, pelas capacidades verbais (ANDRÉS – 
PUEYO, 2006; STERNBERG & KAUFMAN, 2001 apud HULTZ, p. 36, 2010) 
 
 
1.1.2.2 Modelos Computacionais (conceito de eficiência ou rapidez cognitiva) 
 
Alguns autores explanam que o tempo de reação em tarefas simples e tarefas 
complexas correlaciona-se estatisticamente com os resultados em testes de 
inteligência. Sujeitos com maior capacidade intelectual apresentam tempos de reação 
mais breves, especialmente em tarefas complexas envolvendo escolha. Ribeiro 
mestre em comportamento organizacional refere que: 
 
 
15 
Segundo Ribeiro & Almeida, “A velocidade de processamento da informação 
aparece como indicador da capacidade intelectual dos indivíduos desde os 
primórdios da psicologia científica, sobretudo com os trabalhos laboratoriais 
em torno das tarefas simples e complexas de reação (Hick, 1952; Hyman, 
1953). A simples presença ou ausência de um estímulo a assinalar com uma 
única resposta tipifica as ‘tarefas simples’; a existência de graus, formatos ou 
tipos diversos de estímulos exigindo respostas diferenciadas por parte do 
sujeito tornam as ‘tarefas complexas’ (Jensen, 1979a). Esta complexidade, 
traduzida na inspeção do estímulo, sua codificação, diferenciação e 
associação a um determinado padrão de resposta, irá requerer mais tempo 
para o seu processamento e resposta”. (Tempos de reação e inteligência: a 
robustez dos dados face à fragilidade da sua interpretação in Revista 
Avaliação Psicológica, nov. 2005, (vol. 4, nº 2), p. 95). 
 
 
1.1.2.3 Modelos Globais (foco no conjunto de aptidões e habilidades) 
Sternbeg (1981) explana sobre as tensões entre modelos, ressaltando que as 
concepções pluralistas da inteligência surgiram do antagonismo aos modelos 
monistas. 
Gardner (1996) descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade 
cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos 
utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a 
capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e 
capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (MALKUS e col., 1988). 
Gardner (1996) identificou e descreveu alguns tipos de inteligência humana: Lógico-
matemática, linguística, musical, espacial, corporal-sinestésica, intrapessoal, 
interpessoal, naturalista, existencial. 
Segundo Novikobas (2015), Gardner sugere que as habilidades humanas não 
são organizadas de forma horizontal com uma “capacidade mental geral”, por exemplo 
de memória, mas antes se pense numa organização vertical de habilidades, e sugere 
que talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizagem, 
em cada área ou domínio, especifico, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas 
não necessariamente uma relação direta 
Novikobas (2015) explana que Gardner identificou e descreveu sete tipos de 
inteligência humana. Depois das publicações iniciais, no início da década de 80, 
Gardner esclarece que outras formas de inteligência poderiam ser acrescentadas às 
já identificadas e de facto acrescenta à lista original as inteligências de tipo 
“naturalista” e “existencial”. A lista completa das Inteligências Múltiplas de Gardner 
torna-se então a seguinte: 
 Lógico-matemática – Corresponde à capacidade de confrontar e avaliar 
objetos, conceitos e abstrações. 
 
16 
 Linguística – Caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos 
símbolos linguísticos, idiomas e palavras, uma capacidade de lidar com 
esses símbolos e os seus significados, em conjunto, quando organizados 
em texto. 
 Musical – É a habilidade para compor e executar padrões musicais, com a 
capacidade de memorização e reprodução a partir dessa memória, com 
discernimento de ritmo, timbre, estrutura,melodia e harmonia. 
 Espacial – Caracteriza-se pela capacidade de compreender visualmente o 
mundo físico com precisão, permitindo contextualizar relações espaciais, 
transformar, modificar percepções e recriar experiências visuais até mesmo 
sem estímulos físicos. 
 Corporal-sinestésica – Caracteriza-se pela capacidade especial de 
controlar e orquestrar movimentos do corpo. 
 Intrapessoal – É a capacidade de se conhecer a si próprio, controlar, 
conhecer e prever reações, emoções e estados de espírito. 
 Interpessoal – Capacidade ou habilidade de entender as intenções, 
motivações, estados de espírito e desejos dos outros. 
 Naturalista – Traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os 
objetos, fenómenos e padrões da natureza. 
 Existencial – Apesar de carecer de melhor definição e mais evidências, 
abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre as grandes questões 
fundamentais da existência. 
No entanto salienta também que potencialmente todos os indivíduos possuem 
cada uma destas “inteligências múltiplas” e a capacidade de desenvolvê-las, ainda 
que isso aconteça de forma diferenciada, de indivíduo para indivíduo, influenciado por 
múltiplos fatores, no qual não é menos relevante o contexto de desenvolvimento, 
nomeadamente entre outros o contexto cultura. 
Gardner apud Novikobas (2015) afirma que os indivíduos dispõem de graus 
variados de cada uma das inteligências e que há maneiras diferentes de elas se 
organizarem e se combinarem. (vide também citação em: 
http://fait.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/iv8QVLnve57UjqC_201
7-1-21-10-48-42.pdf acesso em 04/09/2019). 
 
 
1.1.2.4 Modelos Evolutivos (valorização do desenvolvimento das etapas) 
 
Argento (2015) descreve que, para Piaget, a inteligência é o mecanismo de 
adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica na construção 
 
17 
contínua de novas estruturas dotando o indivíduo de uma série de instrumentos para 
conhecer a realidade e relacionar-se com ela, partindo de uma aproximação 
espontânea, que permite os modelos e representações intuitivas. 
Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de 
exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer 
que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de 
potencialidades, que evolui desde o nível mais elementar da vida do indivíduo, até o 
nível das trocas simbólicas. (vide também citação em: 
http://penta3.ufrgs.br/midiasedu/modulo11/etapa2/construtivismo.pdf acesso em 
04/09/2019). 
Flavell (1975) afirma que, na visão de Piaget, não herdamos a inteligência 
propriamente dita, isto é, em sua concepção, não é inata ao ser humano e seu 
desenvolvimento está atrelado ao processo de funcionamento da herança biológica, 
onde o indivíduo herda as estruturas biológicas podendo ser sensoriais ou 
neurológicas, as quais predeterminam a origem de estruturas mentais, ou seja, nós 
herdamos um organismo que irá amadurecer de acordo com a interação ao ambiente 
em que vivemos e essa interação trará como resultado estruturas cognitivas que ao 
longo da vida funcionarão de forma parecida. 
Construindo uma ligação coerente com as teorias já citadas e explicando como 
consequência desse processo o “início” da inteligência (Novikobas, Augusto Cesar 
dos Santos, p. 2, 06/11/2015). (vide também citação em: 
http://fait.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/iv8QVLnve57UjqC_201
7-1-21-10-48-42.pdf acesso em 04/09/2019). 
 
 
1.1.2.5 Modelos Culturais (foco nos aspectos socioculturais) 
 
Segundo Vygotsky (apud Josiane Lopes, 1996), a evolução intelectual é 
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim 
de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento 
proximal, que definiu como a “distância entre o nível de desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" (vide 
citação de Josiane Lopes, 1996 in 
https://pt.scribd.com/document/135730363/Vygotsky-o-teorico-social-da-inteligencia 
acesso em 05/09/2019). 
 
18 
Segundo Barreto (2001), hoje em dia para muitos pesquisadores, a ideia de 
inteligência passou a ser associada com a ideia de sobrevivência. 
 Carne: "Talvez a característica básica de um organismo inteligente seja sua 
capacidade de aprender a realizar várias funções em um ambiente dinâmico, tais 
como sobreviver e prosperar". 
 Fogel: "Inteligência pode ser definida como a capacidade de um sistema de 
adaptar seu comportamento para atingir seus objetivos em uma variedade de 
ambientes". 
 Nancy Segal - Universidade de Minnesota: “Raciocínio, aprendizado, memória, 
motivação, capacidade de se adaptar e de resolver problemas são partes distintas 
da inteligência, mas que trabalham harmoniosamente para a obtenção dos 
resultados". 
http://www.inf.ufsc.br/~j.barreto/IA/conceitos.htm acesso em 05/09/2019 
 
No final o século XIX e início o século XX as pesquisas procuravam identificar 
as estruturas ou fatores componentes da inteligência e foi criada as bases a teoria 
psicométrica. 
Spearman (psicólogo inglês) apresentou, a teoria dos dois Fatores e 
Inteligência conhecida como Bifatorial, postulava que “O desempenho em qualquer 
media e inteligência estaria relacionado ao nível e inteligência geral (Fator g) e 
habilidades especificas exigidas em cada instrumento (Fator G)” (THORNIKE, 1997 
apud ALVES, p.1, 2014). 
Segundo a concepção acerca do Fator G (inteligência geral), toda a atividade 
mental intelectual envolveria, em maior ou menor grau, uma única capacidade 
indicando a existência de processos cognitivos comuns aos diferentes tipos e 
atividades mentais. (ALVES, p.1, 2014). 
Spearman (1927) estudou o fator g em temos e funcionamento cognitivo e 
colocou três processos básicos. 
a) Apreensão das experiências, significa uma capacidade ligada a 
percepção, velocidade e à acuidade como as pessoas percebem os 
estímulos. 
b) Capacidade, maior ou menor, e estabelecer relações entre duas ou mais 
ideias, originadas a percepção ou representações mnêmicas (pensar ou 
ver um urso e uma galinha e relacionar a uma categoria: animais). 
c) Capacidade maior ou menor em criar novas ideias a partir de um estímulo. 
Esses processos estariam presentes em todas as atividades mentais: 
matemático, verbal, artístico (SPEARMAN, 1927 apud ALVES, 2014). 
 
19 
Thurstone (1938) constatou a existência de aptidões primarias que explicariam 
a diferença o desempenho intelectual dos sujeitos. Inteligência é melhor compreendia 
como um conjunto de habilidades mentais primaria composto por sete fatores 
independentes. (THURSTONE, 1938 apud ALVES, p.1, 2014) 
1. Compreensão verbal, medida por testes e vocabulários 
2. Fluência verbal medida por testes com limitação e tempo 
3. Aptidão numérica, medida por cálculos 
4. Visualização espacial 
5. Raciocínio indutivo 
6. Velocidade perceptiva 
7. Memória. 
 
 
1.2 O que é metacognição 
 
A metacognição pode ser compreendida como a consciência ou conhecimento 
que o indivíduo tem sobre seus próprios processos psíquicos e o de outros indivíduos 
e a habilidade de possuir o controle desses processos através do monitoramento, da 
organização e do controle para poder modifica-lo para a realização de um determinado 
objetivo específico. (SANTOS, apud CORSO, SPERB, JOU & SALLES, 2013, p. 4, 
2017). 
A psicologia cognitiva atribui à tal capacidade definida como metacognição um 
papel central no processo de aprendizagem (JOU & SPERB, 2006; SON, 2007; 
VEENMAN, VAN JOUT-WOLTERS & AFFLERBACH, 2006). 
No campo da educação, as estratégias metacognitivas, entendidas como um 
conjunto de práticas e procedimentos, equivalem aopotencial para aprimorar 
processo do aprendizado (JOU & SPERB, 2008; MARTIN, 2004; MONEREO, POZO, 
CASTELLÓ, 2004; CORSO, p. 21, 2013). 
 
 
 
 
 
20 
Em 1987 Flavell definiu a metacognição como a cognição sobre objetivos 
cognitivos, mas explica que o conceito poderia abranger qualquer aspecto psicológico 
(emoções, motivações), e inclui na definição qualquer tipo de monitoramento. Deve-
se a esse autor a introdução, no âmbito da Psicologia Cognitiva do termo 
metacognição (BROWN, 1987; SON, 2007), que, com ele e Wellman (FLAVELL & 
WELLMAN, 1977), passou a caracterizar uma área específica de pesquisa (JOU & 
SPERB, 2006; CORSO, p. 22, 2013). 
 
 
1.2.1 Classes de Monitoramento Cognitivo, segundo Flavell (1987) 
 
O modelo de Flavell tem o conceito de monitoramento cognitivo. Neste modelo, 
o monitoramento dos processos cognitivos é dividido em quatro classes. 
1) Primeira Classe - Conhecimento Metacognitivo que abrange todo 
conhecimento adquirido através da ocorrência de fatos, crenças e 
episódios que o indivíduo pode verbalizar. Essa classe de fenômeno 
contribui para as tomadas de decisão auxiliando na representação das 
situações e contribuindo para o acesso as estratégias disponíveis e nas 
escolhas a serem aplicadas; auxilia na avaliação nos resultados 
intermediários e finais para ocorrer continuidade as estratégias escolhidas 
ou modificar essas estratégias em consequência da avaliação efetuada. 
(SANTOS, p. 6, 2017) 
2) Segunda Classe - Experiências Metacognitivas que tem como 
característica a conscientização das experiências cognitivas, influenciando 
a ação cognitiva relacionada à percepção. Com as experiências cognitivas 
o indivíduo tem a possibilidade de avaliar suas dificuldades e planejar 
metas e meios para superar tais dificuldades. (SANTOS, p. 6, 2017) 
3) Terceira Classe - Objetivos Cognitivos sua característica é a criação de 
planos de metas a serem alcançadas; através do conhecimento dos 
objetivos cognitivos o indivíduo pode orientar sua ação. (SANTOS, p.7, 
2017) 
4) Quarta Classe - Modelo Cognitivo são as ações ou estratégias cognitivas 
que representam as estratégias utilizadas para alcançar maior eficiência ao 
progresso cognitivo e avalia-los. (SANTOS, p. 7, 2017) 
 
Segundo Brown (1987) o termo metacognição poderia gerar questões, pois 
diferentes formas de conhecimento estariam nele sendo submetidos. Uma das 
principais fontes de confusão é o fato de o termo ser aplicado a duas áreas de 
 
21 
pesquisa distintas – o conhecimento sobre cognição (que é estável, pode ser 
declarado e apresenta um desenvolvimento tardio), e a regulação da cognição (que é 
instável, não necessariamente possível de ser declarada e relativamente 
independente da idade do outro). 
Segundo Corso (2013), Flavell (1987) também apresentou a necessidade de 
avanços teóricos e empíricos no campo da metacognição. O conceito de 
metacognição precisava sofrer refinamento, clarificação e diferenciação. 
 
 
 
 
 
Corso (2013) relata sobre definições atuais de Dunlosky e Metcalfe (2009) os 
quais propõem que a metacognição não é um conceito único, mas multifacetado por 
natureza, destacando o conhecimento metacognitivo (conhecimento sobre a 
cognição), o monitoramento metacognitivo (avaliação da situação atual da atividade 
cognitiva) e o controle metacognitivo (regulação de algum aspecto da atividade 
cognitiva). (CORSO, p. 2, 2013) 
É importante distinguir entre metacognição explícita e a metacognição implícita. 
Na metacognição implícita destacam-se estudos sobre o julgamento de 
aprendizagem, investigando a relação preditiva entre esse julgamento e desempenho. 
(CORSO, p. 23, 2013) 
Desde que Flavell (1987) fez as primeiras definições do conceito metacognição 
até os dias atuais há enorme quantidade de pesquisas relacionadas à definição, 
porém essas pesquisas não levaram a um avanço efetivo teórico e com clareza de 
terminologia. (VEENMAN et al., 2006 apud CORSO, p. 23, 2013). 
Algo que chama a atenção nos últimos anos são termos relacionados a 
“metacognitivos” tais como: Crenças metacognitivas, consciência metacognitiva, 
Reflexão 
sobre 
Metacognicão 
 
22 
sentimento de saber, julgamento da aprendizagem, teoria da mente, metamemória e 
outros. Todos estes termos seriam ligados à metacognição. 
É importante ressaltar que alguns destes termos se referem ao conhecimento 
e as habilidades metacognitivos e outros são dirigidos a habilidades específicas, a 
certos grupos de idade, ou a tipos determinadas tarefas. (CORSO, p. 23, 2013) 
 
Os métodos mais utilizados são entrevistas, escalas de acesso metacognitivo 
e registros de pensamento em voz alta (autorrelatos) enquanto se executa 
uma tarefa cognitiva. Os dois primeiros tipos são exemplos de métodos off-
line (que buscam reconstruir o processo metacognitivo depois que ele já 
ocorreu), enquanto o último é um método on-line (busca- se apreender o 
processo metacognitivo no momento em que ele está acontecendo). Ainda 
podem ser citados como métodos de avaliação: questionário, observações, 
lembrança estimulada, registro de movimento oculares. (VEENMAN et al, 
2006). 
Considerando os métodos de avaliação de metacognição, um dos aspectos 
a ser determinado de modo mais preciso é qual componente de 
metacognição pode ser avaliado de forma efetiva por cada método, pois este 
pode envolver de modo geral o conhecimento metacognitivo, ou pode avaliar 
habilidades especificas, como monitoramento ou controle. (VEENMAN et al, 
2006 apud CORSO, p. 23, 2013). 
 
 
 
 
A compreensão referente a metacognição relaciona com a evolução da 
compreensão de sua adequada avaliação. A avaliação apresenta dificuldades, pois 
os instrumentos usados para avaliar a atividade metacognitiva ilustra a dificuldade de 
pesquisar a metacognição, isto é, observa, mede e manipula experimentalmente, 
conforme visto acima. (CORSO, p. 23, 2013) 
 
 
1.2.2 Avaliação da capacidade de metacognição 
 
A compreensão referente à metacognição relaciona-se com a evolução da 
compreensão e de sua adequada avaliação. Os métodos mais utilizados para avaliar 
a capacidade de metacognição são: entrevistas, escalas de acesso metacognitivo e 
registros de pensamento em voz alta (autorrelatos). 
 
23 
Os métodos de avaliação de metacognição, bem como os componentes desta, 
podem funcionar de forma efetiva, pois estes podem envolver (de modo geral) o 
conhecimento metacognitivo ou podem avaliar as habilidades específicas, tais como: 
monitoramento ou controle. (VEENMAN et al., 2006 apud CORSO, p. 23, 2013) 
 
 
 
Curiosidades históricas 
Documentos chineses datados e 2.500 A.C já demonstravam o interesse pelas 
avaliações das funções cognitivas, nos quais estão escritos os processos e seleção 
para o serviço civil, com provas e desempenho, incluindo conhecimento acadêmico e 
solução de problemas. (ALVES, p.1, 2014) 
 
Imagem 3 – Um dos primeiros registros de avaliação cognitiva 
 
 https://historiaestvitae.files.wordpress.com/2014/06/escrita-em-seda.jpeg acesso em 03/09/19. 
 
Segundo Wechsler (2010), a origem formal e sistemática para avaliação da 
inteligência podem ser atribuídas aos psicólogos do final do século XIX, por meio das 
contribuições dos psicólogos da Alemanha, França, Inglaterra e dos Estados Unidos, 
entre os quais são encontradas as origens formais da Psicometria. (SATTLER,1992, 
apud HUTZ, 2010). 
 
24 
Os trabalhos nos laboratórios de Galton, em 1880, as publicações de Cattel que 
originaram o termo “testes mentais”, em 1890 e os estudos de Binet, em 1900, para 
avaliação das capacidades infantis, foram decisivos nesta fase de conhecimento 
(GULLIKSEN, 1987, apud HUTZ, 2010). 
 
 
 Biografias 
 
 
Wechsler Muglia (2010) explana que com o decorrer do desenvolvimento 
cientifico da época, o recurso estatístico da análise fatorial para avaliar correlações 
entre medidas, em busca de fatores comuns, é reconhecido como ummarco decisivo 
na construção de modelos e testes para avaliar a inteligência (STERNBERG & 
KAUFFMAN, 2001; PASQUALI, 2009, apud HUTZ, 2010). 
Um dos modelos que se destaca o de Spearman, conceituando a inteligência 
como sendo formada por um grande fator, também conhecido “Fator G”, concluindo 
Galton: Antropologista, meteorologista, matemático e estatístico inglês 
nascido perto de Sparkbrook, perto de Birmingham, criador do termo eugenia e 
descobridor da individualidade das impressões digitais (1885) e mais conhecido 
pelos seus estudos de hereditariedade e inteligência humana. Ele estudou nas 
Faculdades de Birmingham e de Londres e na Universidade de Cambridge. 
James McKeen Cattell foi o primeiro professor de psicologia nos Estados 
Unidos, ensinando na Universidade da Pensilvânia. Foi importante para a 
legitimidade da psicologia estabelecida como uma ciência graças ao seu foco em 
métodos quantitativos. Ele também foi o fundador e editor de uma série de revistas 
científicas, incluindo The Psychological Review 
https://psicoativo.com/2016/08/james-mckeen-cattell-biografia-e-
contribuicoes-para-a-psicologia.html acesso em 05/09/2019. 
 
 
25 
que todos os testes de inteligência estariam medindo uma única dimensão cognitiva 
(Wechsler, p. 35, 2010) 
A concepção de inteligência composta por múltiplas estruturas também 
apareceu entre vários autores. Hutz (2010) refere que, para Thurstone, a inteligência 
seria composta por sete aptidões: espacial, velocidade perceptiva, numérica, 
compreensão verbal, fluência verbal, memória e raciocínio. (HUTZ p. 35, 2010). 
 
 QUEM FOI WECHSLER? 
Fonte: (MATARAZZO OREGON, julho,1997, apud NASCIMENTO, 2004) 
 
Wechsler (psicólogo) aluno de alguns dos grandes nomes da área de 
psicologia: Edward L. Thorndike, Charles Spearman, James Mc Keen Cattel e R.S. 
Woodworth. Conhecia bem os testes psicológicos e utilizou medidas de avaliação 
intelectual em recrutas durante a Primeira Guerra Mundial, em indivíduos do setor 
industrial e em pacientes do Hospital Bellevue de Nova York. Além das tarefas verbais 
habituais da época, utilizou tarefas perceptuais em suas avaliações e acreditava que 
a maioria dessas investigações deveria incluir tanto tarefas verbais quanto não verbais 
(MATARAZZO OREGON, julho 1997, apud NASCIMENTO, 2004). 
A inteligência pode se manifestar de diversas formas e é por essa razão que 
Wechsler não concebeu a inteligência como uma capacidade especifica, mas como 
uma entidade agregada e global, a “A capacidade do indivíduo de agir com propósito, 
pensar racionalmente e lidar efetivamente com o seu meio ambiente” (FIGUEIREDO, 
p.1, 2002) 
Wechsler acredita que a inteligência é algo além do que é medido por testes 
padronizados tenta agregar outros componentes do funcionamento intelectual como; 
composição genética, experiências sócio educacionais, impulsos, motivações, 
 
26 
determinação estilo e personalidade. Essas ideias se perpetuaram e os conceitos de 
QI Emocional que tem como base as ideias originais definidas por Wechsler. 
 
 
1.2.3 Metacognição e aprendizagem 
 
Segundo Corso (2013), o estudo sobre aprendizagem realizado no marco de 
diferentes perspectivas teóricas no âmbito de disciplinas distintas vem relacionando o 
processo de aprender às capacidades de planejamento e regulação da própria 
atividade em função de determinados objetivos. 
A psicologia cognitiva, ao elaborar modelos de processamento de informação 
envolvidos na aprendizagem, destaca as capacidades metacognitivas como 
elementos centrais do aprender. Os modelos de funcionamento cognitivo, diante de 
determinadas tarefas salientam, entre outros, os processos de controle e 
planejamento, seleção, organização, monitoramento e avaliação. 
 
 
 
Em uma abordagem neuropsicológica é o conceito de funções executivas que 
designa essa capacidade de gerenciamento dos recursos cognitivos, capacidade essa 
que se relaciona de modo especial (embora não exclusivo) com o córtex pré-frontal. 
(CYPEL, 2006; GOLDERBEG, 2002; LEZARK, HOWIESON & LORING, 2004; 
POWELL & VOELLER, 2004; SANTOS, 2004; YLIKOSK & HÄNNINEN, 2003 apud 
CORSO, p. 21, 2013). 
 
27 
 
 
 
De uma perspectiva educacional, é relevante a consideração das habilidades 
metacognitivas e das funções executivas, ao mesmo tempo em que fica clara a 
importante aplicação da pesquisa envolvendo tais conceitos. Relacionar os níveis de 
análise psicológico e neuropsicológico da aprendizagem humana esclarecer 
nomenclaturas, conceitos e processos subjacentes, parecem ser passos importantes, 
tanto no sentido de fundamentar estratégias educacionais que incrementem o 
processo de aprendizagem com o objetivo de aprimorar os recursos diagnósticos e as 
opções terapêuticas frente às dificuldades de aprendizagem. (CORSO, p. 22, 2013). 
 
 
Segundo Corso (2013) a capacidade metacognitiva apresenta grande 
importância na aprendizagem e de desenvolvimento. (BROWN, 1987 apud CORSO, 
p. 23, 2013) 
A psicologia Cognitiva ao elaborar modelos de processamento de informação 
envolvidos na aprendizagem, destaca as capacidades metacognitivas como 
elementos centrais do aprender. Os modelos de funcionamento cognitivo, diante de 
determinadas tarefas, salientam, entre outros os processos de controle e 
planejamento, de seleção, organização, monitoramento e avaliação. 
A Compreensão Leitora ilustra o papel das habilidades metacognitivas na 
aprendizagem, assim definida por Corso (2013): 
 
“O êxito na compreensão leitura, que se constitui em ferramenta fundamental 
da aprendizagem formal escolar, extrapola a habilidade de decodificação, 
para abranger funções, mentais de natureza cognitiva e metacognitiva. 
Talvez resida aí a origem da dissociação entre reconhecimento de palavras 
e compreensão leitora, já que o êxito no reconhecimento não garante a 
compreensão”. (SALLES & CORSO, 2009 apud CORSO, p. 23, 2013) 
 
 
Imagem 4: A leitura e a aprendizagem 
 
28 
 
Fonte: Clipart livre – acesso em 05/09/19. 
 
Para Pureza (2019), as atividades de leitura e compreensão de textos, além da 
linguagem e da atenção, a memória de trabalho, a flexibilidade cognitiva e a 
capacidade inferencial permitem que a criança possa integrar as informações contidas 
no texto e compreender e refletir sobre o conteúdo lido. (MATA, SILVA & HAASE, 
2007 apud PUREZA, p. 104, 2019) 
Considerando a forte relação entre metacognição e aprendizagem buscando 
melhorar a aprendizagem e o rendimento escolar dos alunos, vêm sendo 
desenvolvidas no âmbito educacional proposições e programas instrucionais em muito 
apoiados no conhecimento sobre metacognição (JOU & SPERB, 2008; MONEREO et 
al, 2004; POZO et al, 2004 apud CORSO, p. 23, 2013). 
A ideia de um currículo voltado para o objetivo de ajudar a pensar, por exemplo, 
propõe como eixo da organização curricular a potenciação das habilidades cognitivas 
e metacognitivas. (MARTIN, 2004 apud CORSO, p. 23, 2013) 
A Psicologia Cognitiva, de um lado e a Educação, de outro há tempo trabalham 
na busca dos princípios efetivos da aprendizagem com o objetivo de aprimorar o 
aproveitamento acadêmico. 
Mesmo que trabalhe separado ambas as disciplinas chegaram ao conceito 
metacognição. As definições estabelecidas entre as áreas não são idênticas. 
 
 
29 
“A metacognição descrita pela Educação refere–se a estratégias práticas” 
(CORSO, p. 23, 2013), porém o fato de que essas duas áreas diferentes de 
pesquisa, ao investigarem a aprendizagem humana, tenham chegado ao 
conceito de metacognição, confirma a centralidade das capacidades 
metacognitivas no processo de aprendizagem. (CORSO, p. 23, 2013) 
 
 
1.2.4 Metacognição e autorregulação 
 
 
A metacognição é a capacidade de o indivíduo perceber, avaliar e monitorar 
seus pensamentos e comportamentos, adequando se a seus objetivos propostos 
(CORSO, SPERB, JOU, & SALLES, 2013; DIAS & SEABRA, 2013; ROSÁRIO, et al 
2007). 
A autorregulaçãopermite que a criança perceba e reconheça seus sentimentos, 
emoções, pensamentos e sensações físicas e assim tenha condições de inibir 
respostas automáticas e irrelevantes e adaptar suas ações de acordo com á demanda 
ambiental. 
A metacognição e a autorregulação possibilitam que a criança consiga 
organizar, monitorar e gerenciar de modo efetivo sua cognição e sua conduta. (BLAIR, 
ZELAZO & GREENBERG, 2005; FUSTER, SCHOLAR, & TAN, 2008; PUREZA apud 
DIAS, p. 105, 2019) 
A autorregulação permite que a criança perceba e reconheça seus sentimentos, 
emoções, pensamentos e sensações físicas e assim tenha condições de inibir 
respostas automáticas e irrelevantes e adaptar suas ações de acordo com a demanda 
ambiental. 
É importante estimular as habilidades cognitivas e metacognitivas e de auto 
regulação em sala de aula contribuindo para uma condição de maior autonomia e 
independência por parte dos alunos (MELTZER & BASHO, 2010 apud PUREZA, p. 
105, 2019). 
 
30 
Algumas estratégias adaptadas ao currículo escolar podem ser utilizadas em 
classe para incrementar as mais variadas habilidades cognitivas e o desempenho 
acadêmico do aluno. 
Segundo Pureza (2019) é importante enfatizar o ensino de estratégias 
cognitivas, com o objetivo de incentivar a criança, monitorar, avaliar e coordenar as 
suas performances para aquisição de maior autonomia e desenvolvimento da 
capacidade de auto regulação (PUREZA, p. 105, 2019) 
As estratégias cognitivas devem ser transmitidas com uma linguagem clara e 
objetiva e sejam modeladas por meio da atuação do professor ou por estratégias 
individuais da própria criança. (MELTZER & BASHO, 2010 apud PUREZA, p. 106, 
2019) 
Cardoso (2016) ilustra um quadro com intervenção escolar com treinamento 
computadorizado, adaptação curricular, instrução de estratégias cognitivas 
/abordagem metacognitiva (OTERO, BARKER & NAGLIERI, 2014; CARDOSO et al, 
2016). 
 
 
Quadro 1: Comparativo de formas diferentes de intervenção escolar 
Características Treino 
Computadorizado 
Adaptação 
Curricular 
Abordagem 
metacognitiva 
Modalidade Individual Grupo Grupo ou 
individual 
Mediação Profissional Professor (a) Professor (a) 
Formato de 
tarefas 
Estimula 
componentes 
específicos- tarefas 
especificas 
Estimula a 
autorregulação 
Tarefas globais 
Estimula a 
metacognição- 
envolve 
ensinamento para 
monitorar e 
gerenciar 
próprias 
habilidades 
 
31 
Vantagens Programas 
atraentes, gera 
motivação no 
participante. 
Aumenta de forma 
automática o nível 
de dificuldade das 
tarefas 
Ganhos mais 
generalizáveis e na 
funcionalidade. 
Melhora das 
habilidades 
acadêmicas e 
mudanças 
comportamentais. 
Pouco investimento 
necessário 
Propõem 
estratégias 
sistemáticas de 
como ensinar as 
habilidades 
cognitivas para as 
crianças. 
Características Treino 
Computadorizado 
Adaptação curricular Abordagem 
metacognitiva 
Desvantagens Investimento 
econômico 
relativamente alto 
para as escolas. 
Achados 
controversos quanto 
ao efeito de 
transferência 
Difícil determinar a 
relação entre 
atividades e o 
componente 
cognitivo estimulado, 
pois as tarefas são 
mais amplas e 
globais. 
Não há um 
programa 
sistemático, com 
análise de 
efetividade são 
dicas e 
orientações. 
Exemplos de 
intervenção 
Cogmed PIAFEx (Dias & 
Seabra, 2013), 
PENCE (Cardoso e 
Fonseca, 2016) 
Método Glia ( 
Arruda & Mata, 
2014a, 2104 b: 
arruda et al.,2015 
 
Fonte: (Cardoso, p. 92, 2019). 
 
 
 
 
 
 
32 
1.2.5 Sugestões de estratégias cognitiva, metacognitiva e autorregulação para 
utilizar em sala de aula ou no setting de atendimento psicopedagógico 
 
Figura 5: Atividades para trabalhar as Funções Executivas 
 
Fonte: Clipart Livre: acesso em 05/09/19. 
 
 Incentivar a criança, monitorar, avaliar e coordenar as suas performances. 
 As estratégias cognitivas devem ser transmitidas com uma linguagem clara 
e objetiva. 
 As estratégias devem ser modeladas por meio da atuação do professor ou 
por estratégias individuais da própria criança. (MELTZER, 2010, apud 
PUREZA, p. 106, 2019) 
 
 
 
 
 Intervenção Neuropsicológica infantil: da estimulação precoce – preventiva 
à reabilitação / Natalia Martins Dias, Caroline Dias de Oliveira Cardoso – 
São Paulo Pearson Clinical Brasil, 2019. 
 
33 
 ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos 
Santos. Transtornos da aprendizagem abordagem neurobiológicas e 
multidisciplinar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2016. 
 
SUGESTÕES DE FILMES: 
 
 Forrest Gump: o contador de histórias. Direção de Robert Zemeckis, 
1994. 
 Gilbert Grape – Aprendiz de sonhador. Direção de Lasse Hallström, 
1993. 
 Benny & Joon: corações em conflito. Direção de Jeremiah s. Chechik, 
1993. 
 Mozart and the Whale (Loucos de amor). Direção de Peter Naess, 2005. 
 O primeiro da classe (Front of the class/Síndrome de Tourette). Direção 
de Peter Werner, 2008. 
 
 
 Atividade de aplicação 
Com base no livro texto e auxílio do livro de leitura obrigatória 
 Reflita: A cognição é composta pelas funções atenção, memória e 
função executiva e outras como podemos potencializar algumas dessas 
funções com base nos estudos sobre metacogição e autoregulação? 
 Qual seria seu planejamento para potencializar o aprendizado de seu de 
seu cliente baseado nos conhecimentos sobre metacognição e 
aprendizagem. 
 
34 
 
 
 
 
Nesta Unidade I aprendemos sobre os conceitos de atenção, memória e função 
executiva os quais formam a cognição. E, com este conceito pudemos refletir sobre 
outros aspectos, ou seja, se uma função é mais importante que a outra. Sabemos que 
para memorizar temos que prestar atenção, porém para monitorarmos a atenção para 
memorizar com eficiência é necessário inibir os impulsos e a função executiva faz o 
papel de maestro desta linda orquestra, responsável em viabilizar a melhor forma de 
coordenar todas as funções. 
Estudamos as Funções Cognitivas, Metacognitivas e Executivas. Aprendemos 
que existem diferentes modelos teóricos para conceituar as Inteligências e que 
nenhum modelo, em si, reflete totalmente o que é esta capacidade humana. 
Estudamos também sobre Metacognição e autorregulação para podermos 
entender, a partir da próxima unidade as diferentes formas de avaliação da cognição. 
E então? Preparado(a)? 
Vamos dar continuidade aos nossos estudos com a Unidade II. 
 
 
 
35 
II AS DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO DA COGNIÇÃO 
 
A inteligência é um dos assuntos mais estudados ao longo os anos devido à 
necessidade e compreender as diferenças individuais. (ALVES, 2014). 
Wechsler acredita que a inteligência é algo além do que é medido por testes 
padronizados tenta agregar outros componentes do funcionamento intelectual como; 
composição genética, experiências sócio educacionais, impulsos, motivações, 
determinação estilo e personalidade. Essas ideias se perpetuaram e os conceitos de 
QI Emocional têm como base as ideias originais definidas por Wechsler. 
(MATARAZZO OREGON, julho,1997, apud NASCIMENTO, 2004). 
A inteligência é avaliada pelo resultado QI (Quociente Intelectual) e avaliamos 
a inteligência porque a avaliação busca suprir a quantificação e a descrição do 
desempenho da pessoa avaliada, visando à interpretação dos processos e estruturas 
subjacentes ao seu desempenho (SEABRA & CAPOVILLA 2009, p. 20, 2012). 
Mas, antes de seguirmos com os estudos sobre as diferentes formas de 
cognição propomos a você, aluno (a), que conheça um pouquinho acerca da história 
da neuropsicologia para que você possa entender melhor o “como” e “o porquê” de se 
avaliar a cognição. 
 
 
2.1 Breve histórico sobre neuropsicologia 
 
São várias as definições sobre Neuropsicologia mas, dentre elas, ficamos com 
Seabra & Capovilla (2009), quando afirmam que: 
 
“Definições de vários autores concordam que a neuropsicologia é a ciênciaque busca relacionar a atividade do sistema nervoso ao funcionamento 
psicológico, tanto em condições normais, quanto em condições patológicas, 
o que inclui o estudo do desenvolvimento e dos distúrbios cognitivos e 
emocionais e de personalidade (SEABRA & CAPOVILLA, 2009)”. 
 
Quando a Neuropsicologia surgiu foi influenciada por estudos no século XIX 
que associavam alterações comportamentais a lesões neurológicas específicas 
identificadas em exames post mortem. 
 
36 
Os nomes dos neurologistas Broca e Wernicke e seus estudos com pacientes 
afásicos1 são grandemente citados para exemplificar essa abordagem, porém a 
neuropsicologia adquiriu status de disciplina científica após esse período, quando 
passou a empregar técnicas psicométricas para quantificar medidas de 
comportamento no lugar da mera observação do comportamento alterado ou seja 
quando passou a desenvolver e a utilizar uma metodologia própria. 
Nesse período o foco da neuropsicologia centrava se na localização 
neurologia de funções e, dentre os primeiros neuropsicólogo figuram nomes como 
Brenda Milner e Alexandre Luria (SEABRA, p. 16, 2012) 
Atualmente a localização neurológica de funções cognitivas, executivas e 
metacognitivas não é mais o objetivo da neuropsicologia posto que, com o surgimento 
e crescente resolução e sensibilidade das técnicas de neuroimagem a neuropsicologia 
pode ir além da procura da relação entre cérebro, cognição e comportamento. 
 
A neuropsicologia é uma ciência interdisciplinar que integra o escopo mais 
amplo das chamadas neurociências (MADER JOAQUIM, 2010 apud 
SEABRA, p.16, 2012). 
 
 
 
 
Afásico A palavra afasia deriva do grego (A = não, ausência,) (FASIA = falar) 
apesar do radical de ausência, as afasias são disfunções dos componentes da 
linguagem e não ausência da fala. 
As afasias são condições que alteram a capacidade de se comunicar de forma 
adequada afetando as seguintes funções: 
 Capacidade de falar ou se expressar verbalmente 
 Compreensão da linguagem verbal 
 Compreensão da linguagem escrita (leitura) 
 Capacidade de escrever 
 
1 Afásico A palavra afasia deriva do grego (A = não, ausência,) (FASIA = falar) apesar do radical de 
ausência, as afasias são disfunções dos componentes da linguagem e não ausência da fala. In 
https://www.einstein.br/guia-doencas-sintomas/afasias acesso em 09/09/2019. 
 
37 
As afasias normalmente ocorrem após lesões cerebrais, que geralmente 
acometem o lado esquerdo do cérebro (hemisfério esquerdo) principalmente nas 
regiões frontais e temporais à esquerda, onde a maioria das pessoas possuem redes 
neurais, que possibilitam as funções cerebrais da linguagem. 
Podemos dividir os estudos sobre a Neuropsicologia em Clássica e Cognitiva. 
Para elucidar as diferenças entre a Neuropsicologia Clássica e a Neuropsicologia 
Cognitiva vamos examinar o caso a seguir: 
Um paciente Y, 25 anos sofre um acidente de carro e tem uma lesão no córtex 
pré-frontal e como consequência torna –se desorganizado e irresponsável. 
 Para a Neuropsicologia Clássica a questão é “Como as sequelas (cognitivas, 
comportamentais) de Y se relacionam com à sua lesão neurológica 
(conhecida)? Ou quais déficits ou alterações mensuráveis (e sua extensão) são 
consequências da lesão específica sofrida por Y?” 
 Para a Neuropsicologia Cognitiva as questões seriam “O que está subjacente 
à desorganização de Y? Que habilidades especificas foram comprometidas 
(como resultado da lesão) e poderiam explicar as alterações em seu 
comportamento? (SEABRA, p. 20, 2012) 
 
 
Figura 6 – Localização do Córtex pré-frontal 
 Localização Cortex-pré frontal. 
 
Fonte: In https://pgpneuromarketing.files.wordpress.com/2015/11/prefrontal_cortex.jpg - acesso 
07/09/19. 
 
 
38 
A avaliação neuropsicológica cognitiva busca quantificar e descrever o 
desempenho da pessoa avaliada visando a interpretação dos processos e estruturas 
subjacentes ao seu desempenho (SEABRA & CAPOVILLA, 2009). Neste sentido é 
essencial não somente para tomar decisões, diagnósticas, mas também para 
desenvolver programas de reabilitação. (SEABRA, p. 20, 2012). 
Para Lezak et al (2004), a avaliação pode ser relevante para seis propósitos. 
1º Diagnóstico: A avaliação é importante para realização de diagnóstico em 
de terminados quadros, tais como demências, traumatismos crânio – encefálico 
menores ou certas encefalopatias, casos que não são facilmente detectados por meio 
das técnicas de neuroimagem. 
Além dos itens colocados por Lezak et al (2004), a avaliação neuropsicológica 
cognitiva tem participação importante no diagnóstico de transtorno de aprendizagem 
e distúrbio do desenvolvimento, a exemplo dos Transtornos do Espectro Autista. 
2º Cuidados com o indivíduo: nesse caso a avaliação têm como objetivo 
fornecer, aos membros de seu convívio familiar e social, informações importantes 
relativas ás capacidades e limitações do paciente, como autocuidado, capacidade de 
seguir o tratamento proposto, de reagir ás suas próprias limitações, de avaliar 
adequadamente seus bens e dinheiro, dentre outras. 
3º Identificação de tratamentos necessários à avaliação pode auxiliar o 
direcionamento da reabilitação, ao fornecer dados tanto sobre as áreas deficitárias do 
indivíduo, quanto sobre as habilidades preservadas e o potencial para a reabilitação. 
4º Avaliação dos efeitos de tratamento por exemplo, a avaliação pode 
identificar mudanças do indivíduo ao longo das intervenções realizadas, sejam elas 
cirúrgicas, farmacológicas, psicológicas ou de outra natureza. 
5º Pesquisa a avaliação busca compreender a atividade encefálica e a sua 
relação com o comportamento, contribuindo para o estudo de diversos distúrbios. 
6º A avaliação é requisitada em casos envolvendo perda de funções legais 
ou danos corporais, sendo útil para auxiliar decisões sobre a presença de possíveis 
danos neurológicos e cognitivos que estejam relacionados aos comportamentos em 
questão. 
 
 
2.2 Como avaliar a cognição 
Tradicionalmente relaciona-se a idade mental com o QI. Como também está 
atrelada ao desempenho acadêmico e ocupacional de cada pessoa nas diversas 
 
39 
atividades que realiza. Algo que chama atenção é que fora da área acadêmica outras 
qualidades são exigidas como iniciativa, liderança, capacidade e comunicação efetiva 
e a capacidade e se colocar no lugar do outro e nem sempre os melhores resultados 
e um QI alto garantem essas outras habilidades tão importantes. (ARRIGO et.al, p 4, 
1999). 
A inteligência pode se manifestar de muitas formas é por essa razão que 
Wechsler não concebeu a inteligência com uma capacidade especifica, mas como 
uma entidade agregada e global, a “capacidade do indivíduo de agir com propósito, 
pensar racionalmente e lidar efetivamente com o seu meio ambiente” (FIGUEIREDO, 
p.3, São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002). 
Wechsler acredita que a inteligência é algo além do que é medido por testes 
padronizados e tentava agregar outros componentes do funcionamento intelectual 
como: composição genética, experiências sócias educacionais, impulsos, motivações, 
determinação e estilo e personalidade. Essas ideias se perpetuaram e os conceitos 
de QI Emocional têm como base as ideias originais definidas por Wechsler. 
(MATARAZZO OREGON, julho,1997, apud NASCIMENTO, 2004). 
 
Figura 7: Diferentes resultados das avaliações cognitivas 
 
Fonte: Clipart livre: acesso em 07/09/19. 
 
O tema gera diversas polêmicas tanto na definição quanto na mensuração, por 
isso possui diversos significados em diferentes contextos e culturas (ALMEIDA, 2002; 
ANASTASI & URBINA, 2000; OLIVEIRA, ROSA & ALVES apud ALVES, p.1, 2014). 
Definir Inteligência é, pois, uma atividade complexa conforme podemos verificar 
no quadro a seguir. 
 
 
40 
 
Figura 8: A complexidade para definir Inteligência 
 
Fonte: a própria autora 
 
 
2.2.1 O que éo Quociente Intelectual - QI. 
 
O quociente intelectual (QI) é o parâmetro de desempenho efetivo do indivíduo 
que pode ou não corresponder à sua capacidade potencial e inteligência. (ROTTA, p. 
73, 2016). 
Algo que chama atenção é que pode existir um indivíduo com um quociente 
intelectual abaixo da média, mas que apresenta uma capacidade potencial 
preservada, algo comum acontecer nos transtornos de aprendizagem. 
 
As escalas Wechsler permitem identificar o funcionamento intelectual do 
indivíduo como um todo, as suas habilidades cognitivas e especificas e a sua 
potencialidade para formular raciocínios abstratos, planejar estratégias 
mentais e ação e o modo de resolver problemas. (ROTTA, p. 71, 2016). 
 
 
41 
As áreas e domínio cognitivo são agrupados em quatro fatores, a seguir 
relacionados. 
 Índice e compreensão verbal 
 Índice e organização perceptual 
 Índice e velocidade e processamento viso-motor 
 Índice e memória operacional. 
A aprendizagem normal das escalas Wechsler apresentam, de forma geral, 
resultados adequados e harmônicos. 
 
Imagem 9: Funcionamento harmônico da inteligência 
 
Fonte: Clipart livre: acesso 08/09/19. 
 
 
 
 
O QUE É A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL? 
Segundo Diament (p. 434 apud ROTTA, 2019), o conceito de deficiência 
intelectual atualmente é baseado em resultado comprometido na avaliação cognitiva. 
Além disso, o avaliando deve apresentar: 
 Déficits motores comprometidos. 
 
42 
 Sociabilização comprometida. 
 Atividades da vida diária comprometidas. 
 
 
 
 
O QUE CARACTERIZAM OS SUPERDOTADOS? 
As definições de superdotação são aferidas pelo desempenho nos testes de 
avaliação da cognição com resultado superior em várias áreas, além do domínio 
intelectual. (FIGUEIREDO, p. 7, 2002) 
Nas crianças é importante observar que a avaliação com o resultado de 
superdotação não inclui apenas os resultados da avaliação intelectual, mas também 
de outras habilidades. (FIGUEIREDO, p. 8, 2002). 
Algo importante em relação à criança, antes de se afirmar que ela é 
superdotada é verificar a questão cultural de seus responsáveis e as oportunidades 
às quais a criança é exposta com frequência. 
 
 
2.2.2 Avaliação: crianças e adolescentes e suas limitações 
 
A avaliação de crianças e adolescentes apresenta algumas especificidades, 
pois tem que envolver os aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo e à 
maturação neurológica, além da escolarização e fatores culturais, sociais e familiares. 
Seabra (2012) explana que a avaliação neuropsicológica baseada nas escalas 
Wechsler auxilia no diagnóstico de casos relacionados aos transtornos de 
aprendizagem tais como: Dislexia, Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade 
(SALLES et al., 2011) e outros transtornos cognitivos. Um dos objetivos da avaliação 
neuropsicológica é a identificação precoce de transtornos cognitivos e desordens do 
 
43 
desenvolvimento que comprometam a aquisição de habilidades. (HAMDAM, 
PEREIRA & RIECHI, 2011). 
A interpretação dos dados da avaliação infantil é complexa, envolve a 
observação clínica, entrevistas e avaliação qualitativa do desempenho e de 
comportamentos manifestados durante a avaliação, ansiedade, desatenção, 
impulsividade e devem ser conjuntamente interpretados nos resultados (MIRANDA, 
BORGES & ROCCA, 2010 apud SEABRA, p. 24, 2012). 
Segundo Seabra (2012), os testes escolhidos para a avaliação de crianças e 
adolescentes devem cobrir as principais funções cognitivas para propiciar o perfil do 
funcionamento neuropsicológico do avaliado com a identificação de áreas 
comprometidas e preservadas. 
É importante que o protocolo de avaliação tenha os seguintes instrumentos: 
avaliação da atenção, flexibilidade, memória (curto e longo prazo, visual e auditiva), 
inteligência, funções motoras, visuais, organização viso-espacial e viso-construtiva. 
Somando à contribuição desses itens, as habilidades importantes e que poderiam 
integrar um bom protocolo seriam: memória de trabalho, controle inibitório, habilidades 
de linguagem oral, aspectos emocionais e uma anamnese bem detalhada com os 
pais. 
As habilidades de leitura, escrita, matemática podem fazer parte do processo 
de avaliação em função de uma queixa específica ou de alguns resultados iniciais da 
avaliação. 
É importante ressaltar que testes e tarefas podem ser inseridos ou excluídos 
ao protocolo escolhido em função dos objetivos, queixas e informações disponíveis 
coletadas na entrevista com os pais, com o próprio aluno e/ou com a escola. 
Outras informações como escalas, coleta de dados com professores ou 
solicitação de outros profissionais deve ser verificada caso a caso. 
 
 
2.2.3 Limitações das medidas de inteligência 
 
Um dos fatores limitantes naquilo que se refere à inteligência e que acarreta 
questionamentos, como já citados, é que existem várias definições sobre “o que é a 
inteligência”. 
 
44 
Apesar dos testes focarem seus objetivos em aspectos intelectuais, o impacto 
das variáveis ligadas à motivação e personalidade do avaliado deve ser considerado. 
(WECHSLER, p. 44, 2010) 
Outros questionamentos se referem à fidelidade e validade dos resultados. A 
limitação de tempo na aplicação destes instrumentos, natureza das questões, 
deficiências culturais e educacionais, estilos cognitivos, entre outros aspectos são 
dimensões importantes a serem incluídas na interpretação dos resultados derivados 
da avaliação da avaliação intelectual. (SCHELINI, GOMES & WECHSLER, 2006 apud 
WECHSLER, p. 44, 2010) 
Outras capacidades não são consideradas, como exemplo: a criatividade que 
se caracteriza pelo pensamento divergente e gera prejuízos, pois os testes de 
inteligência consideram somente as respostas certas, padronizadas. (KAUFMAN, 
PLUCKER, & BAER, 2008; PUCCIO & MURDOCK, 1999; TORRANCE, GOFF & 
SATTERFIELD, 1998 apud WECHSLER, 2010). 
As crianças e adolescentes provenientes de ambientes culturais 
desfavorecidos também ficam prejudicadas. 
Os avanços recentes dos testes que combinem com a Neurologia poderão 
oferecer ganhos para a área da avaliação intelectual infantil. Referente à infância é 
importante ressaltar que as habilidades de linguagem oral, leitura e escrita são 
essenciais para a compreensão dos processos envolvidos na aprendizagem. 
(OAKLAND, 2005; SMYTHE, 1999 apud WECHSLER, p. 44, 2010). 
Assim sendo, para que as habilidades cognitivas envolvidas no processamento 
intelectual possam ser diferencialmente avaliadas, a possibilidade de compreensão 
do funcionamento intelectual infantil adquire aspectos quantitativos e qualitativos. 
(WECHSLER, p 44, 2010). 
 
 
 
 
Reflexão sobre avaliação Infantil 
 
A avaliação quantitativa e qualitativa se faz necessário, pois algumas 
crianças não desenvolvem todos os marcos no tempo esperado. Algumas crianças 
conseguem desenvolver a tarefa proposta na avaliação, mas não atingem os 
 
45 
resultados QUANTITATIVOS esperados, porém executam a tarefa de forma 
QUALITATIVA de forma satisfatória. 
 
 
2.3 Instrumentos para avaliação neuropsicológica 
 
São diversos os instrumentos à disposição da comunidade internacional. Lezak 
et al (2004) aponta como recursos 435 técnicas e/ou instrumentos destinados à 
avaliação neuropsicológica. No entanto, de acordo com Thiers, Argimon e Nascimento 
(2005), nem sempre os instrumentos usados são normatizados, ou adaptados para a 
população brasileira. A maioria dos instrumentos então disponíveis são adaptações 
de outras culturas (MÄDER, 1996) e a correta interpretação exige o exercício de 
raciocínio clínico do avaliador. 
Nesse sentido, vale ressaltar que alguns testes de inteligência para adultos são 
normatizados para uma população com cerca de oito2 anos de escolaridade (MÄDER, 
1996). No entanto, a média de anos de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de 
idade, no Brasil, segundo dados do IBGE3 (2007), é de sete anos de escolaridade.