Matematica-inclusiva-EDUCARE

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 CAMARGO, Eder Pires de; NARDI, Roberto. Contextos comunicacionais adequados
e inadequados à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de Mecânica.
Ensaio: pesquisa em educação em ciências / Universidade Federal de Minas
Gerais. Faculdade de Educação. Centro de Ensino de Ciências e Matemática. Belo
Horizonte: UFMG/FAE/CECIMIG, 2010. V.12, n.02, pp.27-48. ISSN 1415-2150
Do primeiro artigo surgiram as seguintes unidades de busca, em ordem alfabética: 
 Alunos cegos.
 Aprendizes cegos.
 Aprendizes sem acuidade visual.
 Cegueira.
 Educação especial.
 Educação matemática inclusiva.
 Estímulos hápticos.
 Ferramentas táteis.
 Inclusão.
 Necessidades educacionais especiais.
 Portadores de necessidades educacionais especiais.
 Sala de aula inclusiva.
 Sem acesso ou com acesso limitado ao campo visual.
Do segundo artigo, também em ordem alfabética, as unidades de busca que surgiram 
foram: 
 Aluno cego.
 Alunos com deficiência visual.
 Deficiência visual.
 Discente cego.
 Discente com deficiência.
 Inclusão.
Reunindo os termos destacados anteriormente, tem-se 15 unidades de busca: 
 Aluno cego ou alunos cegos ou discente cego ou aprendizes cegos.
 Alunos com deficiência visual.
 Aprendizes sem acuidade visual.
 Cegueira.
 Deficiência visual.
 Discente com deficiência.
 Educação especial.
 Educação matemática inclusiva.
 Estímulos hápticos.
 Ferramentas táteis.
 Inclusão.
 Necessidades educacionais especiais.
 Portadores de necessidades educacionais especiais.
 Sala de aula inclusiva.
 Sem acesso ou com acesso limitado ao campo visual.
Por conseguinte, esses 15 termos, palavras ou expressões foram assumidos como 
disparadores na identificação dos artigos sobre Educação Matemática e inclusão nos periódicos 
selecionados e descritos anteriormente. 
A primeira etapa investigativa foi analisar os títulos, as palavras-chave e o resumo dos 
artigos que compõem as revistas e que estão relacionados com a temática de interesse. Ressalta- 
-se que nos artigos que não havia resumo foi feita a leitura da seção introdução e, em alguns
casos, a leitura do artigo completo. 
Verificou-se que a lista de tópicos em constituição iria além da já construída, ou seja, para 
essa investigação seria necessária a composição de uma relação de tópicos própria. Esse 
movimento foi imprescindível e se justificou, principalmente, em função do que emergia dos 
resumos na leitura analítica realizada. A partir dessa situação, novas palavras e expressões foram 
incorporadas e para cada revista analisada uma nova lista era construída. Veja a seguir as listas de 
palavras e expressões, em ordem alfabética, que emergiram de cada uma das revistas. 
Gepem: Deficiência visual. Deficientes visuais. 
Boletim de Educação Matemática – Bolema: A mesma indicada anteriormente. 
Zetetiké: Adolescentes surdos. Ensino de Matemática para surdos. Surdez. Surdos. 
Educação Matemática Pesquisa (EMP): Alunos cegos. Aprendizes cegos. Cegueira 
adquirida. Cegueira congênita. Educação especial. Necessidades educacionais especiais. 
Ao construir as listas verificou-se que algumas palavras e expressões se repetiam de uma 
revista para outra. Dessa forma, foram reunidas as palavras e expressões que resultaram das 
análises preliminares dos quatro periódicos em uma única listagem. A relação a seguir passou a 
ter 18 itens ao todo: 
 Adolescentes surdos.
 Alunos cegos.
 Aprendizes cegos.
 Aprendizes com necessidades educacionais especiais.
 Cegueira adquirida.
 Cegueira congênita.
 Cegueira.
 Deficiência visual.
 Deficientes visuais.
 Educação especial.
 Educação Matemática inclusiva.
 Ensino de Matemática para surdos.
 Inclusão.
 Necessidades educacionais especiais.
 Sala de aula inclusiva.
 Sem acesso ou com acesso limitado ao campo visual.
 Surdez.
 Surdos.
Até o momento descreveu-se o processo de construção das unidades de busca, todavia, 
algumas considerações podem ser inferidas a respeito dessa listagem. Os resultados provenientes 
desta análise dos dados serão apresentados em seção própria neste artigo. 
Constituição do corpus 
O procedimento descrito na seção anterior serviu de apoio para a construção da 
metodologia que culminou na seleção dos artigos que formariam a base de dados, ou seja, o 
corpus para o desenvolvimento desta pesquisa. 
No Quadro 2 destaca-se a quantidade de artigos de cada periódico analisado e a 
quantidade de artigos que foi identificada e interpretada como do campo desta investigação. 
Quadro 2: Quantidade de artigos das revistas e quantidade de artigos sobre Educação 
Matemática e inclusão 
Sigla ou nome da 
revista 
Total de 
artigos 
Total de artigos sobre o 
assunto investigado 
Gepem 322 1 
Bolema 260 1 
Zetetiké 184 1 
EMP 141 1 
TOTAL 907 4 
Como se pode observar, o corpus construído é formado por quatro artigos. Na sequência, 
algumas informações a respeito de cada um desses artigos. 
 DIAS, Marcelo de Oliveira; SANTOS, Marcele da Silva. O geoplano como recurso de
aprendizagem da geometria plana para deficientes visuais: uma experiência com
os alunos do Instituto Benjamin Constant. Boletim Gepem / Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação Matemática. Rio de Janeiro: O Grupo, 2010. N.56, pp.105-
116. ISSN 0104-
-9739
Palavras-chave: Geometria plana. Deficiência visual. Recursos. Geoplano. 
Simetria. 
Resumo (Relato de experiência) – Este artigo tem como objetivo 
estudar/compreender de que forma o geoplano pode ser um recurso didático que 
potencializa a aprendizagem de alunos com deficiência visual no ensino de 
Geometria Plana. Sugere o mesmo como ferramenta didática que favorece a 
efetiva participação e integração dos alunos através do estímulo de habilidades 
perceptíveis. Destaca ainda a fundamental importância de envolvimento do 
professor com o assunto e desperta o olhar para a formação de profissionais 
especializados e qualificados para lidar com a problemática. 
 FERNANDES, Solange Hassan Ahmad Ali; HEALY, Lulu. A inclusão de alunos cegos
nas aulas de Matemática: explorando área, perímetro e volume através do tato.
Bolema: Boletim de Educação Matemática / Instituto de Geociências e Ciências
Exatas. Departamento de Matemática. Rio Claro: Unesp, 2010. V.23, n.37,
pp.1111-1135. ISSN 0103-636X
Palavras-chave: Cegueira. Educação Especial. Educação Matemática. Geometria.
Ferramentas Táteis.
Resumo – Desde os anos 90 tem havido um movimento crescente para incluir
aprendizes com necessidades educacionais especiais no sistema regular de
ensino. Na sala de aula inclusiva de Matemática, professores têm enfrentado a
complexa e árdua tarefa de planejar e organizar atividades de aprendizagem para
aprendizes que enfrentam uma variedade de desafios. Neste artigo, focamos
aprendizes cegos de matemática. Por nossa perspectiva, para construir uma
Educação Matemática inclusiva, é necessário entender as particularidades dos
processos de aprendizagem daqueles sem acesso ou com acesso limitado ao
campo visual. Para tanto, apresentamos neste artigo nossas tentativas de
elaborar materiais que permitam a exploração tátil de figuras geométricas, para
que aprendizes cegos possam construir entendimentos sobre os conceitos de
área, perímetro e volume de uma variedade de formas geométricas. Descrevemos
interações dos alunos com o material, deles entre si e com o professor, dando
atenção especial aos diálogos matemáticos e aos gestos que emergem durante a
realização das tarefas.
 NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius. Surdez, bilinguismo e o ensino tradicional de
Matemática: uma avaliação piagetiana. Zetetiké / Universidade Estadual de
Campinas. Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática –
Faculdade de Educação. Campinas: Cempem, 2008. V.16, n.30, pp.227-245. ISSN
0104-4877
Palavras-chave: Educação Matemática. Surdez. Psicologia Genética. Bilinguismo.
Ensino de Matemáticapara surdos.
Resumo (Relato de experiência) – Este trabalho objetivou investigar o
desenvolvimento cognitivo de adolescentes surdos com idade entre 12 e 14 anos,
que há pelo menos sete anos eram educados numa abordagem bilíngue e suas
possibilidades em relação ao ensino de Matemática da segunda fase do ensino
fundamental, cotejando os resultados com os de outra pesquisa, realizada em
1996, que, com os mesmos objetivos, avaliou surdos de mesma idade educados
numa abordagem oralista. Os resultados indicaram que tanto os surdos
“oralistas” quanto os bilíngues não possuíam ainda estruturas cognitivas que lhes 
possibilitassem compreender os conceitos matemáticos do nível escolar em 
questão; porém, os surdos bilíngues possuíam grau de escolaridade superior aos 
da pesquisa anterior, apesar de todos apresentarem defasagens cognitivas de 
dois anos em relação aos ouvintes, colocando em questão os “sucessos” escolares 
obtidos pelos sujeitos bilíngues em Matemática. 
 FERNANDES, Solange Hassan Ahmad Ali; HEALY, Lulu. Transição entre o intra e
interfigural na construção de conhecimento geométrico por alunos cegos.
Educação Matemática Pesquisa: Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação Matemática / Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São
Paulo: EDUC, 2007. V.9, n.1, pp.121-
-153. ISSN 1516-5388
Palavras-chave: Educação especial. Intra/inter/transfigural. Transformações 
geométricas. 
Resumo – A preocupação em garantir a todos o direito à Educação tem 
caracterizado a política atual do Estado em relação às necessidades educacionais 
especiais. Acreditamos que as necessidades de cada pessoa têm igual importância 
na construção de uma sociedade justa e com esse olhar temos desenvolvido 
nossos estudos investigando a apropriação de conceitos geométricos por 
aprendizes cegos. Neste artigo, descrevemos atividades realizadas com dois 
sujeitos, um portador de cegueira congênita e outro portador de cegueira 
adquirida, que envolvem noções de transformações geométricas. Apresentamos 
as bases teóricas e metodológicas do estudo e ilustramos nossas análises relativas 
à transição entre os níveis intra e interfigural por meio de alguns episódios de 
entrevistas. 
Cabe destacar que nas descrições anteriores, relativas a cada um dos artigos, os termos 
sublinhados no título, nas palavras-chave e no resumo, são as unidades de busca encontradas em 
cada um e que o incluiu no processo de seleção para constituição do corpus analítico. A indicação 
entre parênteses logo após a palavra ‘Resumo’ indica que o artigo selecionado refere-se a um 
relato de experiência. Justifica-se esse destaque e a inclusão desses artigos com características de 
relato em função da quantidade muito pequena de artigos relacionados ao tema de investigação. 
A intenção inicial era verificar somente os artigos, contudo, pela ausência de material estendeu-se 
a seleção também para os relatos de experiência, para que uma quantidade maior de trabalhos 
pudesse ser selecionada para análise. 
Acredita-se que, diante da análise dos dados, outras informações sobre cada artigo se 
façam necessárias; quando isto ocorrer, elas serão indicadas. 
Análise dos dados 
Como descrito nos procedimentos metodológicos, partiu-se de 15 unidades de busca e, 
ao final da seleção dos artigos, estas unidades se ampliaram para 18. Esse movimento e seus 
resultados remetem a algumas considerações. 
Diante de um grupo de disparadores de busca composto por um referencial da área de 
Ensino de Ciências, observa-se que ele não descaracterizou a seleção, em virtude de que dois dos 
termos evidenciados por ele (aluno cego, inclusão) também se encontram no referencial da área 
de Educação Matemática. Quanto ao termo deficiência visual, esse também foi encontrado no 
artigo do Gepem. Os demais termos (cego e deficiência) estão relacionados ao foco temático do 
que se busca nesta pesquisa. 
Lançando mão de uma diversidade de olhares sobre o rol dos 18 termos construídos, e 
assumindo que esses termos encerram em si o significado global de um contexto, é possível 
avançar na análise. A partir de um novo olhar tem-se como possibilidade de ‘balizamento’, o que 
os pesquisadores da área de Educação Matemática indicam como pertencente ao campo em 
investigação e, a partir desse novo olhar, foi possível construir três categorias: 
 Caracterização do sujeito – está relacionada ao sujeito de pesquisa: adolescentes
surdos, alunos cegos, aprendizes cegos, aprendizes com necessidades
educacionais especiais, deficientes visuais, surdos, ou, ainda, o sujeito com
necessidades educacionais especiais, sem acesso ou com acesso limitado ao
campo visual;
 Caracterização das necessidades educacionais especiais – cegueira adquirida,
cegueira congênita, cegueira, deficiência visual, surdez;
 Campo investigativo – educação especial, educação matemática inclusiva, ensino
de matemática para surdos, inclusão, sala de aula inclusiva.
Nota-se que os pesquisadores deixam evidente no título, nas palavras-chave e no resumo 
de seus artigos que o público alvo de suas pesquisas são os sujeitos (alunos, aprendizes) com 
necessidades educacionais especiais, focando a investigação nos processos de aprendizagem da 
matemática por esses indivíduos. 
A segunda categoria indica que, no corpus analisado, foram focadas somente duas 
deficiências – visual e auditiva –, ou seja, não foram encontrados artigos que apresentassem 
situações que contemplassem especificidades da deficiência física, mental, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, que também podem fazer parte de uma 
sala de aula inclusiva, segundo os documentos governamentais a respeito do assunto. 
Na terceira categoria têm-se os termos que caracterizam a Educação Inclusiva na área da 
Educação Matemática, a partir dos periódicos analisados. 
Para esta categorização não se partiu de algo determinado, definido a priori, ela foi 
construída mediante aquilo que os pesquisadores da área investigaram e cristalizaram nos 
documentos analisados. 
Ao focar a atenção no Quadro 2, observa-se que de um total de 907 artigos avaliados, os 
quatro artigos analisados não representam 0,5% do total publicado. Isso aponta para uma 
produção pouco expressiva para algo que, pelos documentos nacionais, é realidade brasileira há 
algumas décadas e que os professores precisam ter formação para estarem preparados a fim de 
realizarem a inclusão desses alunos portadores de necessidades educacionais especiais em uma 
sala de aula regular. 
Verificando o ano de publicação dos artigos tem-se que as pesquisas são recentes, que em 
35 anos de publicação (1976-2010) foram encontrados artigos ou relatos de experiência neste 
campo investigativo somente em 2007, 2008 e 2010. Mesmo as políticas públicas assinalando as 
mudanças com maior ênfase já na última década de 90. 
Dando continuidade ao processo analítico de busca de novos significados associados à 
Educação Matemática Inclusiva, procurou-se extrair do corpus algo que pudesse expressar as 
ações investigativas vinculadas ao tema em foco. Assim, buscaram-se os objetivos indicados pelos 
pesquisadores, autores dos artigos. Acredita-se que com esse movimento pode-se averiguar essas 
ações investigativas, isto é, podem ocorrer convergências vinculadas a essas investigações 
representadas pelos verbos. 
[...] pelo fato de o objetivo ser aquilo que se pretende alcançar quando se realiza uma 
ação (conforme Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa 1.0), ou seja, o 
objetivo está relacionado com a ação, e esta ação está encerrada no verbo que compõe 
o objetivo, pois o verbo é uma classe de palavras que, do ponto de vista semântico,
contêm as noções de ação (conforme Dicionário eletrônico Houaiss da língua 
portuguesa 1.0) ou, ainda, verbo é uma classe gramatical que tipicamente indica ação 
(conforme versão eletrônica do Dicionário Aurélio – Século XXI). (PASSOS,2009a) 
A seguir, os objetivos dos artigos em análise foram transcritos na ordem cronológica de 
edição, isto é, do mais antigo para o mais recente. 
EMP – Analisar aspectos dos diálogos e das ações de dois aprendizes sem 
acuidade visual, ocorridos durante uma situação instrucional a fim de 
compreender como eles se apropriam de algumas noções de transformações 
geométricas, mais especificamente de significados para simetria e reflexão. 
Zetetiké – Investigar se os surdos bilíngues estariam de posse das estruturas 
operatórias que permitissem a apreensão dos conteúdos matemáticos de 
quinta à oitava série. 
Gepem – Estudar/compreender de que forma o geoplano pode ser um recurso 
didático que potencializa a aprendizagem de alunos com deficiência visual no 
ensino de Geometria Plana. 
Bolema – Analisar as estratégias empregadas por aprendizes cegos para a 
determinação de área e perímetro de figuras planas e o volume de figuras 
espaciais, e a influência dos instrumentos de medição oferecidos aos alunos 
para a realização dessas tarefas. 
Usando a categorização feita por Passos (2009a), para os verbos que aparecem nos 
objetivos dos artigos daquela investigação, verificou-se que os verbos sublinhados nos objetivos 
acima – analisar, investigar e estudar – inserem-se na categoria de ações reflexivas: que faz 
considerações, ponderações, reflexões a respeito de algo; e o verbo compreender na categoria de 
ações interpretativas: que faz uma interpretação, explicação. Desta forma, como comentado por 
Passos (2009a),os próprios pesquisadores estão definindo o que para eles poderia ser considerado 
ações de investigação vinculadas a essa área de pesquisa e também os termos que caracterizam 
essa área. Nesta investigação o foco de pesquisa é Educação Matemática Inclusiva; e naquela 
ocasião foi a formação de professores. 
Assim, percebe-se que as investigações nesse campo giram em torno de reflexões 
referentes a diálogos, práticas, estruturas operatórias, recursos didáticos, estratégias, com foco 
na aprendizagem dos educandos com necessidades educacionais especiais. 
Outra leitura que se pode fazer é em relação às formas de coletas de dados que moveram 
esses pesquisadores ou colaboradores da área de Educação Matemática que se dedicam a 
estudar o campo da Educação Matemática Inclusiva. Justifica-se esta proposta pelo fato de que ao 
se iniciar um trabalho de pesquisa, coloca-se a questão: Como os dados são coletados? Neste 
caso, como os dados são coletados tratando-se de sujeitos que possuem necessidades 
educacionais especiais? 
Pelo que se pode observar no material analisado, é que em relação às metodologias 
empregadas pelos pesquisadores, todas estão relacionadas com o desenvolvimento ou aplicação 
de tarefas, provas ou atividades, acompanhadas por entrevistas, filmagens, registros escritos, 
gravação de áudio ou videogravação. A partir do corpus analisado pode-se concluir que as 
metodologias aplicadas pelos pesquisadores são semelhantes. 
Esta última análise, que enfoca a Educação Matemática Inclusiva nos artigos das revistas 
selecionadas da área de Educação Matemática no período de 1976 a 2010, é justificada pela 
questão: O que ospesquisadores apresentam em suas pesquisas, referente às considerações finais 
nos artigos publicados em periódicos nacionais? Assumindo esses termos como disparadores de 
uma investigação, a seguir estão relacionadas as considerações finais apresentadas nos artigos e 
que moveram esses pesquisadores em suas buscas e produções. 
EMP – Embora os resultados obtidos a partir das análises relativas ao trabalho 
de dois aprendizes cegos não nos ofereçam bases conclusivas, proporcionam 
indicadores a serem seguidos em trabalhos futuros com aprendizes portadores 
de necessidades educacionais especiais, guardadas as diferenças inerentes a 
cada uma das necessidades educacionais especiais. 
Zetetiké – A escola não deve se limitar apenas a “traduzir”, para a língua de 
sinais, metodologias, estratégias e procedimentos da escola comum, mas deve 
continuar a preocupar-se em organizar atividades que proporcionem o salto 
qualitativo no pensamento dos surdos. 
Gepem – Recebendo estímulos adequados para empregar outros sentidos, 
como tato, a fala e a audição, o educando sem acuidade visual estará apto a 
aprender como qualquer outro vidente, desde que respeite a singularidade de 
seu desenvolvimento cognitivo. 
A inclusão é um processo que exige aperfeiçoamento constante por parte do 
professor, seja em sua formação inicial ou continuada. 
Bolema – A proposta de inclusão que defendemos é a que favorece ao aluno 
incluso integrar-se com seus pares e com o saber. Acreditamos que este tipo de 
proposta beneficia a todos, deficiente ou não, promovendo uma reestruturação 
da escola que poderá oferecer uma resposta educativa de qualidade para 
todos. 
Em consonância com o que já foi descrito anteriormente – na categorização construída a 
partir das unidades de análise provenientes do título, das palavras-chave ou do resumo dos 
artigos – as conclusões ou as considerações finais reforçam a atenção desses pesquisadores para 
o processo de aprendizagem, dando voz e vez ao aluno, ao aprendiz com necessidades
educacionais especiais. Somente os pesquisadores do artigo divulgado pelo Boletim Gepem fazem 
um comentário da necessidade de aperfeiçoamento dos professores, nesta área da Educação 
Inclusiva, em sua formação inicial e continuada, visto que esta colocação inseriu-se como 
consequência e não como foco da pesquisa. 
Ensino da Matemática:
Práticas Pedagógicas para a Educação Inclusiva
INTRODUÇÃO
O Projeto Desafios para a Educação Inclusiva: pensando na 
formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas 
séries iniciais da Educação Básica, aprovado no âmbito do Programa 
Observatório da Educação da Capes/INEP, edital 2010, coordenado pela Prof.ª 
Dr.ª Ana Lúcia Manrique, tem como objetivo pesquisar a formação de professores 
e suas práticas pedagógicas no ensino de matemática para alunos com 
deficiência. 
A presente pesquisa insere-se neste Projeto e tem o interesse em 
descrever, para difundir, práticas pedagógicas no ensino da Matemática para 
alunos com deficiência inseridos em salas do ensino regular do Ensino 
Fundamental I em escolas públicas do Estado de São Paulo. 
A participação da autora desta pesquisa para este Projeto deu-se 
através de convite feito pela Profª. Drª. Manrique, coordenadora do Projeto, 
conhecedora do interesse da convidada pelos assuntos: alunos com deficiência e 
a formação de professores; diretamente relacionados a sua trajetória profissional. 
Ao iniciar o curso de Habilitação Específica para o Magistério um dos 
estágios realizados, em 1995, na APAE
1
, momento em que surge o engajamento
para pesquisar o tema, nesta Associação constatou-se que todos os professores 
possuíam Habilitação Específica para o Magistério e nenhum curso concernente a 
área de deficiência, entretanto era possível perceber a dedicação, o empenho dos 
docentes para socializarem as crianças, e a vontade de aprender cada vez mais 
para propiciarem à elas melhores condições de ensino aprendizagem. 
Aprender e ensinar significava para esses profissionais que 
precisavam ir além das leituras realizadas a partir dos livros emprestados pelas 
APAEs de outras cidades. 
Os cursos de especialização e atualização pedagógica existiam, 
porém o acesso era precário. Por isso, a desistência pela busca de 
aprimoramento profissional via acadêmica era fato. 
Diante de tal panorama, constatou-se que por meio acadêmico o 
avanço profissional não estava viabilizado e existia a necessidade de oficinas e ou 
orientações técnicas para discussões, visando o melhoramento do trabalho 
pedagógico, não só com profissionais da equipe escolar, mas também com 
profissionais externos, que pudessem contribuir com outras interpretações e 
sugestões. 
As crianças que eramatendidas por estes professores nas 
associações e escolas específicas para cada deficiência, a partir de 1996, são 
recebidas preferencialmente nas escolas da rede regular de ensino por 
determinação do Governo Federal, que acrescenta na Constituição Federal 
(BRASIL, 1988) no art. 208º inciso III que o ”atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de 
ensino”. 
O atendimento de alunos com deficiência nas escolas da rede 
regular de ensino exigia um outro tipo de qualificação profissional, sendo assim o 
Governo Federal determinou a todos os professores, atuantes na rede pública de 
ensino, um prazo para graduarem-se ou fazerem licenciatura plena, como traz a 
Lei nº 9394/96
3
:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á 
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, 
como formação mínima para o exercício do magistério na 
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
2
 Lei nº 9394/96 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal 
(BRASIL, LEI 9394, ART. 62, 1996). 
Ao iniciar o curso de Bacharelado em Matemática com ênfase em 
Informática, no ano de 2000, a autora desta pesquisa tinha a intenção de lecionar 
a disciplina informática, já que havia rumores de que a mesma seria incluída no 
currículo de todas as séries da Educação Básica, entretanto inexistia uma 
licenciatura específica para Informática. Ao concluir o curso, a disciplina 
Informática não constava no currículo das unidades escolares, sendo assim o 
profissional não poderia lecionar nas escolas de ensino regular para alunos dos 
Ensinos Fundamental e Médio. 
Como os componentes curriculares do curso de Bacharelado em 
Matemática com ênfase em Informática estavam organizados em 50% de 
disciplinas direcionadas a Informática e os outros 50% para Matemática, era 
necessário cursar o Programa Especial de Formação Pedagógica, para fazer jus à 
aprovação no concurso público para professor do Estado de São Paulo e por não 
possuir licenciatura plena em Matemática, atendendo a Resolução CNE/CP 02/97 
de 15/06/97
4
. Aos artigos 1º e 2º justificam a criação do curso de Formação
Pedagógica: 
Art. 1º A formação de docentes no nível superior para as 
disciplinas que integram as quatro séries finais do ensino 
fundamental, o ensino médio e a educação profissional em nível 
médio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos 
regulares para portadores de diplomas de educação superior e, 
bem assim, em programas especiais de formação pedagógica 
estabelecidos por esta Resolução. 
Parágrafo único Estes programas destinam-se a suprir a falta nas 
escolas de professores habilitados, em determinadas disciplinas e 
localidades, em caráter especial. 
Art. 2º O programa especial a que se refere o art. 1º é destinado a 
portadores de diploma de nível superior, em cursos relacionados à 
habilitação pretendida, que ofereçam sólida base de 
conhecimentos na área de estudos ligada a essa habilitação 
(BRASIL, PARECER CNE/CP 02/1997). 
4
 Resolução CNE/CP 2/97 Dispõe sobre os programas especiais de formação Pedagógica de 
docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação 
profissional em nível médio. 
Dezessete anos de trajetória profissional, sendo 8 atuando na 
Educação Infantil e no Ensino Fundamental I e os 9 anos restantes lecionando 
Matemática para os Ensinos Fundamental II e Médio, possibilitaram convivências 
com professores que tinham interesses em aprendizagens que pudessem 
alavancar melhorias nas suas atuações profissionais, mas não sabiam como e 
onde iniciar uma formação continuada que trouxesse resultados favoráveis. 
E também se constatou professores que apresentavam uma 
inquietação por não saberem como atender aos alunos com deficiência e os que 
ainda não possuíam laudo médico, diagnóstico necessário para assisti-los de 
acordo com as suas particularidades. 
Porque dentro das particularidades é possível pensar especificamente 
em recursos pedagógicos, acreditando que na equipe escolar o professor é 
fundamental para a aprendizagem de alunos com deficiência, pois mantém o 
contato com os mesmos e a partir de uma avaliação diária poderá ser capaz de 
distinguir procedimentos e ações para diversificar suas práticas pedagógicas, com 
o objetivo de proporcionar ao educando uma aprendizagem significativa.
Desta maneira, essa pesquisa será desenvolvida com o intuito de 
investigar as práticas via experiências profissionais, a partilha dessas vivências 
com a equipe escolar e a realização de intervenções com a intenção de capacitar 
docentes para atenderem aos alunos com deficiência de forma abrangente. 
Considerando ainda que de acordo com o Decreto Federal nº 6571 
de 17/09/2008
5
, o professor não é o único a prestar atendimento ao aluno com
deficiência: 
Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas 
públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a 
5
 Decreto Federal nº 6571 Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o 
parágrafo único do art. 60 da Lei n
o
 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo
ao Decreto n
o
 6.253, de 13 de novembro de 2007.
oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de 
ensino regular. 
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a
proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família
e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 2º São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no 
ensino regular aos alunos referidos no art. 1º; 
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no 
ensino regular; 
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e 
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e 
aprendizagem; e 
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos
demais níveis de ensino 
Tendo em vista a Lei citada, a equipe escolar precisa do apoio das 
famílias dos alunos, da sociedade e de recursos pedagógicos para atender e 
ofertar ao público alvo um ensino de qualidade. 
Além disso, existem outras ações de órgãos Municipais, Estaduais e 
Federais voltadas para contribuir com o atendimento escolar do aluno com 
deficiência, tais como Programa Escola Acessível, entre outras ações promove 
condições de alcance aos recursos didáticos e pedagógicos; Salas de Recursos 
Multifuncionais, estas disponibilizam equipamentos de informática, mobiliários, 
materiais pedagógicos e de acessibilidade para o espaço educacional; Formação 
Continuada de Professores na Educação Especial, apoia a formação continuada 
de professores para salas de recursos para inclusão; Educação Inclusiva: direito à 
diversidade, dão suporte a formação de gestores e educadores para sistemas 
educacionais inclusivos; Livro Acessível, promove livros em formato acessível; 
Polibras, certificação para o ensino de Libras; Centro de Formação de Recursos, 
forma professores para sala de recursos, ministra curso do Sistema Braille e de 
Libras, e produz material acessível; Prêmio Experiências Educacionais Inclusivas, 
promove, difunde e valoriza experiências escolares para inclusão. 
 (BRASIL, DECRETO 6571/08). 
Segundo o portal do Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de 
Educação Continuada,Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) é o 
departamento pertencente ao MEC que: 
Possui como objetivo contribuir para o desenvolvimento inclusivo 
dos sistemas de ensino, voltado a valorização das diferenças e da 
diversidade, a promoção da educação inclusiva, dos direitos 
humanos e da sustentabilidade sócio-ambiental visando a 
efetivação de políticas públicas transversais e interssetoriais 
(BRASIL, 2012). 
A SECADI possui publicações referente a Educação Especial, e em 
algumas delas especifica as condições mínimas necessárias para o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) de Pessoas com Surdez, Deficiência Física, 
Deficiente Visual e Deficiente Mental. As nomenclaturas das deficiências, 
enfocadas nesta pesquisa, serão as mesmas utilizadas pela SECADI. 
Outro motivo que aguçou o interesse para tal pesquisa refere-se ao 
desconforto existente, por parte dos professores das disciplinas curriculares das 
escolas da rede regular de ensino, por não saberem como agir diante de alunos 
com deficiência, pois os mesmos não conquistaram em seus cursos de formação 
profissional uma formação adequada. 
Uma outra razão, a sondagem no banco de dados da Coordenadoria 
de Aperfeiçoamento e Pesquisa do Ensino Superior (CAPES) evidenciou a 
inexistência, até a data de 31/08/2011, de pesquisas registradas com o objetivo 
de divulgar práticas pedagógicas para o ensino da Matemática direcionadas ao 
aluno com deficiência das salas de aula regulares. 
E o motivo mais significativo que agita as ideias e impulsiona para 
esse trabalho está no fato de a pesquisadora ser oriunda de uma família em que a 
matriarca, nascida em 1950 na cidade de São Cristóvão – SE/Brasil, possui 
deficiência física, causada por uma paralisia infantil ou poliomielite, por não existir 
recursos para diagnóstico e tratamento da doença na época. A Fundação 
Oswaldo Cruz (Fiocruz), vinculada ao Ministério da Saúde, que difundi 
conhecimento científico na área de saúde, a vacina Sabin, que imuniza contra a 
poliomielite, foi introduzida no Brasil em 1961. 
As narrativas das vivências dos primeiros anos escolares dessa 
matriarca são impressionantes. Foi aceita na escola sem qualquer 
questionamento ou sondagem sobre sua deficiência; durante as aulas não era 
atendida pelos professores - as lições, foram aprendidas em casa por intermédio 
da irmã mais velha - e quando questionada e não apresentava prontamente uma 
resposta, apanhava dos mestres. 
Foi promovida durante os três primeiros anos escolares por meio de 
avalições verbais, mesmo com conhecimento da leitura e da escrita, realizadas na 
sala da diretora com a porta fechada. O progresso escolar só ocorreu quando 
negou-se a continuar frequentando a escola, por conta dos maus tratos, e então 
foi matriculada em uma escola particular empresarial reiniciando o seu processo 
de alfabetização; atendida sem discriminação pois foi percebido que sua 
deficiência física não incapacitava-a para o acesso ao aprendizado junto com o 
restante da turma. 
Podemos destacar a importância do apoio às pesquisas e faz-se 
necessário a interação entre as áreas da Saúde e da Educação, para que as 
deficiências sejam melhores compreendidas e as pessoas nessas condições 
acomodadas na sociedade, porém atendidas em suas particularidades. 
Esta pesquisa não tem a intenção de compreender todas as 
deficiências, todavia se faz necessário um olhar voltado para o desenvolvimento 
de práticas pedagógicas para o ensino da Matemática, focando o atendimento de 
alunos com deficiência, de forma a torná-lo presente e participante das atividades 
propostas e desenvolvidas em sala de aula. 
Em suma, o objetivo deste trabalho é investigar práticas 
pedagógicas utilizadas no ensino da Matemática aos alunos com 
deficiência, e os resultados desses estudos fomentar mudanças na 
formação de professores, principalmente dos anos iniciais, da educação 
básica. 
Nossa pesquisa está organizada da seguinte forma: 
No 1º capítulo apresentamos a teoria de António Nóvoa direcionada 
as competências necessárias para formação continuada de professores, que 
fizemos uma releitura como 5Ps sendo eles: Prática, Profissão, Pessoa, Partilha e 
Público. 
No 2º capítulo apresentamos alguns esforços direcionados à 
inclusão de crianças com deficiência, no âmbito internacional e nacional, com 
vistas para a educação e também alguns resultados da pesquisa realizada por 
Moreira (2012), intitulada Representações Sociais de Professores e Professoras 
que Ensinam Matemática Sobre o Fenômeno da Deficiência. 
No 3º capítulo descrevemos os procedimentos metodológicos 
utilizados para o desenvolvimento do nosso estudo, os instrumentos de coleta de 
dados, a caracterização do grupo, a organização do trabalho, a descrição dos 
encontros e a organização das oficinas. 
No 4º capítulo apresentamos as análises realizadas a partir da união 
das entrevistas e das observações participativas, que foram elaboradas em forma 
de narrativas que dialogam com a teoria utilizada por Nóvoa (2009). 
Finalizamos com as considerações que julgamos ser mais 
relevantes, explicitando possíveis propostas para novas pesquisas voltadas para 
inclusão. 
CAPÍTULO 1
Neste capítulo apresentamos a teoria utilizada por Nóvoa (2009) 
referente às necessidades para a formação de professores, unida com nossas 
reflexões sobre as observações participativas nos encontros do grupo de 
formação de professores durante o ano de 2011. 
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Por querermos acompanhar o desenvolvimento do processo de 
formação de professores que ensinam Matemática, objetivando o ensino de 
alunos com deficiência em salas de aula regulares, optamos por ter como 
fundamentação teórica as ideias de António Nóvoa, que trabalha ativamente com 
o tema formação de professor.
Não temos a pretensão de defender a melhor forma para formação 
de professores, somente o interesse de explanar sobre pontos de vista que vão 
ao encontro do objetivo central dessa pesquisa, que é “investigar as 
contribuições de práticas pedagógicas no ensino de Matemática para alunos 
com deficiência em um processo de formação de professores dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental”. 
Deste modo, buscamos desenvolver um trabalho de reflexão 
associado ao compromisso de explicitar a relação teoria e prática, apresentando 
instrumentos necessários para a criação de atividades que possam enriquecer as 
aulas de Matemática com a participação de alunos com deficiência. 
Nóvoa (2009) elencou 5 necessidades para o desenvolvimento da 
formação do professor, as quais após uma releitura entendemos que podemos 
chamar de 5Ps, que são: Prática, Profissão, Pessoa, Partilha e Público. A seguir 
esclareceremos cada uma delas. 
1.1 Prática 
Segundo Nóvoa (2009), no final do século XIX, alguns autores 
escreveram sobre a relação teoria e prática. Em 1902, Émile Durkheim fala sobre 
teoria e prática, para desse modo, transformar prática em conhecimento, não se 
realizou, principalmente na formação docente, que continuou com referencias 
externas, ou seja, não parou para discutir o que seria prática e teoria, o que não 
permitiu o desenvolvimento da formação profissional como se faz na área de 
Medicina. 
Nóvoa (2009, p.13) faz uma comparação da formação de 
professores com a formação dos médicos: 
Do que pude observar, quero chamar a atenção para quatro 
aspectos: i) o modo como a formação se realiza a partir da 
observação, do estudo e da análise de cada caso; ii) a 
identificação de aspectos a necessitarem de aprofundamentos 
teóricos, designadamente quanto à possibilidade de distintas 
abordagens de uma mesma situação; iii) a existência de uma 
reflexão conjunta, sem confundir os papéis de cada um (chefe da 
equipa, médicos, internos, estagiários, etc.), mas procurando 
mobilizar um conhecimento pertinente; iv) a preocupação com 
questões relacionadas com o funcionamento dos serviços 
hospitalares e a necessidade deintroduzir melhorias de diversa 
ordem. 
Nóvoa (2009) sugere que os professores se formassem em um 
processo semelhante ao utilizado pela área da Medicina. Para ele, ganhar-se-ia 
muito na formação dos professores, porque as mobilizações organizadas em 
torno de casos concretos de insucesso escolar envolveriam persistência e 
obstinação para resolvê-los. 
Esse autor afirma que o trabalho docente supõe uma transformação 
de saberes, isto quer dizer, há uma necessidade de dar respostas a questões 
pessoais, sociais e culturais, e nomeia essa ação de “transformação 
deliberativa”(p. 15). 
Durante nossa pesquisa, os professores participantes, criaram 
atividades Matemáticas, visando o desenvolvimento do aprendizado do aluno com 
deficiência. Durante as discussões destas atividades as professoras com mais 
anos de experiência expunham ocorrências de sucesso e insucesso. Houve 
outros momentos em que as professoras com menos anos de experiência se 
opuseram às experiências realizaram uma análise das experiências negativas, 
explicitando outro modo de ver o acontecimento, propondo alternativas que 
poderiam tornar eficiente a prática pedagógica anteriormente apresentada. 
1.2 Profissão 
De acordo com Nóvoa (2009), a formação docente deve passar por 
dentro da profissão, para que adquiram certa cultura profissional. Cultura esta 
adquirida quando os professores com mais tempo na profissão auxiliam os mais 
jovens professores em sua jornada. 
Os médicos, conforme Nóvoa (2009), cooperam com o processo de 
formação do jovem médico, que após o término do curso de graduação realiza 
uma residência médica. O jovem profissional exerce o papel de médico, mas é 
acompanhado por um profissional com mais anos de experiência, que é o 
responsável pela equipe. 
Já os engenheiros, nos primeiros anos de profissão, trabalham como 
assistentes dos engenheiros responsáveis por projetos, realizando atividades de 
menor complexidade que evolui de categoria, conforme experiência adquirida. 
Nóvoa (2009, p. 12) expõe o que acredita ser cultura profissional: 
Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, 
integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais 
experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores 
que se aprende a profissão. 
Segundo o autor, a formação deve estar ligada com a licenciatura e 
o mestrado, pois é de fundamental importância para o aluno que venha a ser
professor, sedimentar as bases em termos de análise da prática e assim permitir a 
integração na cultura profissional. 
Um momento particularmente sensível na formação de 
professores é a fase de indução profissional, isto é, os primeiros 
anos de exercício docente. Grande parte da nossa vida 
profissional joga-se nestes anos iniciais e na forma como nos 
integramos na escola e no professorado. Neste sentido, este 
momento deve ser organizado como parte integrante do programa 
de formação em articulação com a licenciatura e o mestrado 
(NÓVOA, 2009, p. 15). 
Em muitos momentos, durante os encontros do grupo de pesquisa 
para o desenvolvimento do Projeto, as professoras com maior tempo de 
experiência em sala de aula puderam apresentar informações que auxiliassem as 
professoras com menor tempo de experiência. Foi possível observar que, quando 
juntava uma professora muito experiente com uma professora menos experiente, 
existia muita discussão e partilha de experiência. 
1.3 Pessoa 
Nóvoa (2009, p. 15) deixa claro que não há possibilidade de 
separação do pessoal em relação ao profissional, ele fundamenta a pessoa do 
professor e deixa claro que: 
Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o professor 
é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível 
separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos 
aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito 
daquilo que ensinamos. 
Além disso, esse autor apresenta alguns elementos que definem um 
“bom professor”: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em 
equipe e compromisso social. 
Sendo assim, o professor ao mesmo tempo em que leciona se auto 
avalia, e em conjunto com os outros professores constrói uma identidade de si 
próprio e do grupo. Nóvoa (2009, p. 16) argumenta que o registro escrito auxilia o 
professor para a construção de sua identidade profissional. 
O registro escrito, tanto das vivências pessoais como das práticas 
profissionais, é essencial para que cada um adquira uma maior 
consciência do seu trabalho e da sua identidade como professor. 
Podemos identificar que as quatro professoras participantes do 
projeto, possuem características próprias como pessoa e como profissional. 
Algumas aceitam com facilidade as críticas feitas pelo grupo em relação ao 
trabalho realizado, outras necessitam de um tempo para se convencer, e outras 
conseguem discutir com o grupo favorecendo a construção coletiva do 
conhecimento. 
1.4 Partilha 
Para que ocorra sucesso na partilha de experiências das práticas 
pedagógicas, faz-se necessário que a equipe escolar se organize de forma a criar 
uma mobilização em prol da coletividade. Podemos citar como exemplo 
professores de áreas diferentes, que trabalham com os mesmos alunos com 
deficiência, e conseguem partilhar as experiências das práticas pedagógicas, 
fazendo interligação entre as disciplinas para o melhor desenvolvimento da 
aprendizagem desses alunos, e ao mesmo tempo formando um grupo coeso 
dentro da equipe escolar. 
Nóvoa (2009, p.17) explicita que a “colegialidade, a partilha e as 
culturas colaborativas não se impõem por via administrativa ou por decisão 
superior”. 
O trabalho coletivo em projetos educativos permite ao professor ser 
reflexivo, ser um professor indagador, assumir a sua prática e a sua realidade 
escolar e torná-los objeto de estudo. Embora, ao fazer questionamento o 
professor comece a buscar pela melhoria do aprendizado, é a reflexão conjunta 
que enriquece o trabalho, tanto individual quanto coletivo. 
Muitos anos de experiência, como professor nem sempre significa 
que o professor tenha conseguido fazer uma reflexão crítica, pois ele pode ter 
apenas repetido suas atitudes dentro da sala de aula. Uma reflexão conjunta, 
dentro de um grupo, permite a troca de experiências, de valores e pontos de 
vistas que contribuem para repensar a própria prática. 
A partilha apresenta necessidade de coletividade, momento em que 
o professor pode dividir suas experiências, valorizando suas práticas e as de
outros professores, e também é o momento em que os professores podem ajustar 
as regras de convivência em sociedade, que devem ser apresentadas nas 
escolas. 
A coletividade reflexiva ocorre a partir das vivências do professor em 
sala de aula para serem analisadas e remodeladas, desenvolvendo a 
característica de reflexão conjunta, pois a experiência individual é importante, mas 
ela é enriquecida pelo grupo escolar. 
No momento em que os professores realizam reflexões coletivas, 
estas se tornam mais que a somatória das reflexões individuais, porque daí 
surgem novas ideias para o trabalho dos professores. O aprofundamento dessas 
reflexões faz-se necessário para o aprofundamento de práticas e fortalecimento 
das regras presentes na complexidade do trabalho escolar. 
A escola é o lugar da formação do professor e existe a necessidade 
de permitir que a escola possa ter espaço para reflexões coletivas sobre as 
práticas. A reflexão coletiva sobre as práticas deve ocorrer em momentos de 
partilha, possibilitando transformar experiências em conhecimento profissional. 
Durante os encontros ocorreram momentos de partilha das práticas 
pedagógicas que eram discutidas e as professoras, por iniciativa própria, 
testavam com os alunos e traziam para o grupo os pontos positivos e os pontos a 
serem melhorados. 
A partilha das práticas pedagógicas ultrapassou os limites do grupo 
de pesquisa, e as professoras muitas vezes partilharamcom outros professores 
nas escolas em que lecionam, os quais começaram a procura-las para discutir 
sobre a aprendizagem de alunos com deficiência. 
1.5 Público 
Nóvoa (2009) afirma que há a necessidade da criação do novo 
espaço público de educação, para que seja celebrado um novo acordo entre 
professores e sociedade. Esse espaço público de educação deve ter autonomia 
diante da sociedade, principalmente sobre os assuntos relacionados à educação. 
Mas para isso é necessário que o profissional tenha voz, faça parte 
dos debates públicos, participe ativamente das mudanças sociais e tenha 
visibilidade social. Estas atitudes são importantes para resgatar o prestígio do 
professor. De acordo com Nóvoa (2009, p. 18) 
No caso dos professores estamos mesmo perante uma questão 
decisiva, pois a sobrevivência da profissão depende da qualidade 
do trabalho interno nas escolas, mas também da sua capacidade 
de intervenção no espaço público da educação. 
Isto requer um trabalho de integração e de formação, visando um 
profissional mais engajado com o processo de aprendizagem e ao mesmo tempo 
crítico em relação à sociedade contemporânea. 
As responsabilidades que a sociedade não consegue dar conta 
acabam sendo assumidas pela escola, o que descaracteriza a sua posição de 
espaço público de educação, local em que o foco principal é a aprendizagem. Isto 
pode ser percebido nas palavras de Nóvoa (2009, p. 17) quando escreve sobre 
recontextualizar a escola: “[...]valorizando aquilo que é especificamente escolar, 
deixando para outras instâncias actividades e responsabilidades que hoje lhe são 
confiadas”. 
Nas discussões ocorridas durante os encontros do grupo foi 
percebido que nem sempre as professoras participantes dominavam todos os 
conteúdos de Matemática. Desta forma, foram necessários momentos que 
serviam para discutir sobre conteúdos de Matemática, para que elas pudessem se 
apropriar desse conhecimento, criando atividades com mais segurança. Dominar 
esses conhecimentos favoreceu a estas professoras maior autonomia no 
desenvolvimento das suas práticas pedagógicas. 
CAPÍTULO 2
2. DEFICIÊNCIA
Nesse capítulo apresentaremos alguns movimentos em prol da inclusão de 
alunos com deficiência no âmbito internacional, como nos está apresentado no 
Relatório Mundial Sobre a Deficiência, e nacional com a promulgação da Lei 
6949
6
 de agosto de 2009.
Além disso, apresentamos resultados de uma pesquisa sobre a deficiência 
realizada com professores que ensinam Matemática. 
2.1 Deficiência e Educação 
De acordo com o Relatório Mundial Sobre Deficiência (2012, p. 213) 
estima-se que existem no mundo 93 milhões de crianças com deficiência, na faixa 
etária de 0 a 14 anos. Neste mesmo relatório foram elencados razões importantes 
para incluir crianças e adultos com deficiência: ”A educação contribui para a 
formação do capital humano, sendo determinante no bem estar e riqueza 
pessoal”. 
Pensando nessas razões, podemos analisar na primeira delas que o 
aluno com deficiência tem amparo para a igualdade de possibilidades, inclusive 
quando se tornar adulto, já que a escola além de formar com conteúdos também 
6
 Lei 6949 Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e 
seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. 
permite a socialização, o costume da convivência com outras pessoas que não 
sejam da sua família. 
Excluir crianças com deficiência das oportunidades educacionais e 
de trabalho tem altos custos econômicos e sociais. Por exemplo: 
adultos com deficiência tendem a ser mais pobres que os sem 
deficiência, mas a educação equilibra a relação. 
A segunda razão, diz respeito a permitir que alunos com deficiência 
possam participar das oportunidades educacionais e de trabalho, tornando-se 
adultos economicamente ativos, atuando no mercado de trabalho, para participar 
no âmbito familiar e social. 
Os países não poderão alcançar as Metas de Educação para 
Todos ou as Metas de Desenvolvimento do Milênio, de 
universalização da educação primaria, sem garantir o acesso à 
educação das crianças com deficiência (2012, p. 213). 
Terceira razão, garantir o acesso à educação das crianças com 
deficiência para que se cumpram as Metas de Educação para Todos ou as Metas 
de Desenvolvimento do Milênio. 
São cinco as Metas de Educação para Todos, que está sendo 
alicerçada por um movimento da sociedade civil brasileira nomeado de Todos 
Pela Educação (BRASIL, 2012, p. 7), esse movimento tem como objetivo 
contribuir com educação básica de qualidade para todas as crianças e jovens até 
2022, de acordo com as metas: 
1ª - Toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola; 
2ª - Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos; 
3ª - Todo aluno com aprendizado adequado à sua série; 
4ª - Todo jovem com 19 anos com Ensino Médio concluído; 
5ª - Investimento em Educação ampliado e bem gerido. 
Analisando as Metas de Educação para Todos, podemos 
perceber que crianças com deficiência, foco desta pesquisa, estão 
inseridas em todas as Metas apresentadas. 
A inclusão de toda criança e jovem de 4 a 17 anos na escola, 
plenamente alfabetizada até os 8 anos e com aprendizado adequado à sua 
série, é um desafio para os professores que possuem alunos com 
deficiência. Esta nossa pesquisa vem contribuir para buscar alcançar estas 
Metas, pois investe na divulgação de práticas pedagógicas utilizadas para 
ensinar Matemática. 
As Metas de Desenvolvimento do Milênio, um compromisso 
firmado por 189 países membros da ONU (Organização das Nações 
Unidas), renovado em 2010, propôs alguns objetivos: combate a fome, a 
pobreza e a promoção da educação, a serem atingidos até 2015. 
Dentre os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, o 
referente à educação é “Atingir o ensino básico universal” (BRASIL, 2010), 
e de acordo com a ONU (2010) foram propostas duas metas: 
1.Garantir que, até 2015, todas as crianças, de ambos os sexos,
terminem um ciclo completo de ensino básico;
2.Garantir que, até 2015, as crianças de todas as regiões do país,
independente de cor/raça e sexo, concluam o ensino fundamental.
(BRASIL, 2010)
Essas metas também vêm ao encontro do objetivo principal dessa 
pesquisa, que tem o desejo de incluir todas as crianças com deficiência, tornando-
as participantes das aulas de Matemática. Tanto para concluírem um ciclo 
completo do ensino básico, quanto para o ensino fundamental. 
Ainda sobre a quarta razão constante no Relatório Mundial Sobre 
Deficiência, o Brasil possui a Lei 6949 de agosto de 2009 que promulga a 
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nesta 
Lei o art. 24º item 2 vem ao encontro do objetivo principal dessa pesquisa, como 
descrito a seguir: 
[...] c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades 
individuais sejam providenciadas; 
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no
âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua
efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social, de acordo com a meta de inclusão plena. (BRASIL, 2009)
Essa pesquisa investiga adaptações necessárias para aprendizagem 
de alunos com deficiência e as medidas necessárias de apoio individualizado. 
Ainda no art. 24º o item 4 expõe referente à capacitação de 
profissionais para apoiar os alunos com deficiência, como segue. 
4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados
Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores,
inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da
língua de sinais e/ou do braille, e para capacitar profissionais e
equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação
incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de
modos, meios e formatos apropriados de comunicação
aumentativa e alternativa, e técnicas e materiaispedagógicos,
como apoios para pessoas com deficiência. (BRASIL, 2009)
Nossa pesquisa investiga a capacitação de professores para atender 
os alunos com deficiência, desenvolvendo oficinas para divulgação das atividades 
com as adaptações necessárias visando o ensino de alunos com Deficiência 
Auditiva, Visual e Mental. 
Diante de tantas necessidades para incluir alunos com e sem 
deficiência, pensamos em vários aspectos, dentre eles uma formação de 
professores que possa promover práticas pedagógicas para o ensino da 
Matemática de maneira inclusiva. 
Com esse cenário de mobilização internacional e nacional para a 
inclusão de alunos com deficiência, tivemos também no grupo de pesquisa um 
trabalho desenvolvido com professores que ensinam Matemática sobre o 
fenômeno da deficiência, como mostrado a seguir. 
2.2 Professores e Deficiência 
A pesquisa realizada por Moreira (2012), intitulada Representações 
Sociais de Professores e Professoras que Ensinam Matemática Sobre o 
Fenômeno da Deficiência, buscou apresentar opiniões, conhecimentos e dúvidas 
dos professores sobre a deficiência. 
Foram realizadas entrevistas com professores e professoras de 
quatro escolas, das professoras participantes do projeto. Estas foram analisadas 
com o auxílio do software Qualiquantisoft 
7
e produzidos discursos coletivos. 
Estas quatro unidades escolares são as mesmas por nós investigadas. 
Foram elaborados discursos coletivos, que possibilitaram perceber a 
existência de professores que incentivam a inclusão, mas também os que 
possuem opiniões e atitudes contrárias à inclusão. 
Moreira (2012) propôs três situações para que os participantes da 
sua pesquisa se posicionassem: amizade entre colegas de sala, aluno novo e 
conhecimento sobre deficiência, como mostramos a seguir. 
1ª Situação – A amizade entre colegas de sala 
“Maurício e Natália são amigos. Ambos estudam no Ensino 
Fundamental e na mesma classe. Muitas vezes, fazem as atividades de 
Matemática juntinhos. Mas isso tem preocupado o Professor de Matemática, o 
Vagner, pois ele acha que a Natália faz as atividades para o Maurício, que tem 
deficiência. Se você fosse o Professor Vagner, teria essa preocupação? Por 
quê?” (MOREIRA, 2012, p. 120) 
7
 Qualiquantisoft trata-se de um software que auxilia pesquisas qualiquantitativas em que é utilizada a 
técnica do Discurso do Sujeito Coletivo e foi desenvolvido por pesquisadores da USP em parceria com Sales 
& Paschoal Informática. 
Para a situação de “amizades entre colegas” de sala fica claro que a 
prática pedagógica em alguns discursos desconsidera a diversidade dos alunos 
dentro da sala de aula, porque todos temos particularidades, e sendo assim é 
necessário pensar em diferentes formas de ensinar com a utilização de diversos 
recursos. 
Alguns professores ainda acreditam que aprendizagem é apenas 
conteúdo, desconsiderando as mudanças importantes que ocorrem na 
convivência entre alunos com e sem deficiência; observamos nos fragmentos 
retirados dos discursos coletivos (MOREIRA, 2012, p. 123), evidências como esta. 
“eles atrapalham nossa aula e não deixam os alunos aprenderem”; 
“eles não dão conta de acompanhar o conteúdo”; 
“tem impossibilidade de aprender por causa da deficiência”. 
Assim como alguns fragmentos de discursos coletivos (MOREIRA, 
2012, p. 123), também nos mostram que existem professores que reconhecem a 
necessidade de diversificar práticas pedagógicas e a importância da socialização 
de alunos com e sem deficiência. 
“Talvez a aluna esteja ajudando o colega nas dificuldades” 
“o trabalho em dupla mostra resultados surpreendentes” 
“na maioria das vezes o auxílio do colega melhora seu rendimento” 
“Conhecimento se constrói junto e é mais fácil”. 
2ª Situação – Aluno novo 
“Numa escola pública da cidade, vários alunos se reencontraram e 
outros chegam de regiões diversas. É o momento de matar a saudade dos velhos 
amigos e fazer novas amizades. Na aula de Matemática, do Ensino Fundamental, 
que foi a primeira do dia, entrou uma colega nova, a Bruna. Carla conhecia a 
menina desde a época em que estudaram juntas. De repente, Carla fala: 
- Ah não, de novo não! Estudei com esta menina deficiente e ela
atrapalha a aula o tempo todo... Antes de terminar sua fala, a Professora Catarina 
a interrompe e diz a ela e aos colega que... 
Se você se colocasse no lugar da Professora Catarina, o que você 
diria a Carla e aos demais alunos da classe?” (MOREIRA, 2012, p. 135) 
Para a situação do “aluno novo” podemos notar que a forma com 
que alguns professores e professoras chamaram a atenção da Carla e 
esclareceram o restante da sala sobre a atitude de indiferença e rejeição, é muito 
dura e até cruel, tornando a situação ainda pior. Esta situação mostra um 
profissional que traz consigo crenças pessoais, como podemos ler em alguns 
recortes das entrevistas (MOREIRA, 2012, p. 137). 
“apesar de suas incapacidades ela possui os mesmo direitos” 
“não têm culpa de vir ao mundo assim” 
“esse governo tá mandando todo mundo estudar junto” 
“os problemas deles atrapalham mesmo um pouco”. 
Porém, percebemos também que alguns professores e professoras 
conseguem colocar a situação negativa de forma diferente, preocupando-se em 
conscientizar os alunos quanto a importância do convívio e fazendo com que eles 
consigam se colocar no lugar do outro. 
Quando o professor consegue fazer com que os alunos vejam além 
da sala de aula, ele está conscientizando um público que possivelmente o 
respeitará por conhecer o trabalho positivo que desenvolve. 
De acordo com os recortes das entrevistas a seguir (MOREIRA, 
2012, p. 137), os discursos invadem a sociedade, os professores provocam nos 
alunos um pensamento crítico para que eles se posicionem na sociedade. 
“todos temos deficiências” 
“quanto dói você ser rotulada e desrespeitada” 
“temos que respeitar as diferenças do próximo” 
“a convivência enriquece o grupo” 
“as diferenças não devem ser barreiras para o convívio”. 
3ª Situação – Conhecimento sobre deficiência 
“Felipe estuda no Ensino Fundamental. Está empolgado com a 
Professora e com os novos coleguinhas que acabou de conhecer. Apesar de 
ainda não compreender bem, notou que na sala dele tem um amiguinho, o Caio, 
que é diferente. Outro dia, ouviu a Professora dizer que ele é deficiente. Aquilo 
ficou na cabecinha de Felipe e ele quer saber o que quer dizer isso. Num 
determinado momento, foi correndo perguntar a Professora o que quer dizer 
deficiente... 
Se você tivesse que explicar ao Felipe o que é deficiência, o que 
diria a ele?” (MOREIRA, 2012, p. 144) 
A última situação sobre “conhecimento sobre deficiência”, os 
professores posicionaram-se de três diferentes maneiras em suas respostas. 
Primeiro o professor olhou para sua profissão como promotora de diferentes 
formas de ensinar e acreditar que o aluno com deficiência é capaz de aprender, 
de acordo com os recortes a seguir (MOREIRA, 2012, p. 147): 
“Quando algo não está no nível da normalidade que a sociedade 
espera” 
“a pessoa tem algum tipo de dificuldade diferente das demais” 
“ela tem dificuldade de entender o que você entende rapidinho”. 
No segundo caso, o professor parece acreditar que o aluno com 
deficiência tem dificuldades em todas as áreas de conhecimento e é incapaz de 
realizar qualquer tipo de atividade sem auxílio de outra pessoa. 
Nesse caso o professor desconsidera que faz parte da sua profissão 
reconhecer dificuldades pontuais dos alunos, como podemos ver nos recortes 
abaixo (MOREIRA, 2012, p. 147): 
“a deficiência atrapalha o seu desenvolvimento em todas as 
atividades e aprendizado” 
“deficiência é algo muito ruim, que prejudica as pessoas e a família” 
”Tem que fazer tudo para ele” 
“não consigo lidar com eles e não sei bem como agiria”. 
O terceiro grupo de respostas apresenta que, utilizando de seus 
conhecimentos profissionais, o professor pode adaptar atividades paraque os 
alunos com deficiência participem ativamente das aulas, atendendo as 
particularidades de cada aluno, conforme os recortes a seguir (MOREIRA, 2012, 
p. 147):
“é normal ser diferente” 
“auxiliando-o para que ele aprenda e também participe de todas as 
atividades” 
“é importante que todos sejam tratados com respeito”. 
Além disso, Moreira (2012, p. 159) sugere serviços que as unidades 
escolares podem oferecer à equipe escolar para ajudar a lidar com os alunos com 
deficiência. 
(a) informar os docentes e o corpo administrativo das escolas
sobre as características sócio-emocionais e educacionais dos
alunos com NEE;
(b) divulgar informações a respeito de manifestações
saudáveis acerca do processo de inclusão;
(c) oportunizar aos pais condições de transmissão das
necessidades de seus filhos com deficiência aos educadores;
(d) criar grupos de discussão a respeito das potencialidades e
necessidades dos alunos;
(e) discutir textos que abordam a temática durante os
momentos de coordenação coletiva;
(f) propiciar o contato dos docentes que não lidam com o aluno
que apresenta deficiência com este, a fim de inserí-lo na 
Educação Especial; 
(g) elaborar atividades dinamizadas onde os docentes teriam
em seus grupos diferentes com diferentes NEE;
(h) promover ou fortalecer, em suas respectivas Unidade de
Ensino, o dia da inclusão;
(i) realizar palestras com especialistas da temática em
reuniões de pais e mestres;
(j) apreciar a inclusão como uma filosofia que oportuniza lidar
com a diversidade, contribuindo para a inserção social e
pedagógica do aluno que apresenta deficiência, entre outros.
Os serviços sugeridos por Moreira (2012) vem ao encontro das ideias de 
Nóvoa (2009) referente às necessidades para a formação de professores: Prática, 
Profissão, Pessoa, Partilha e Público. 
A Partilha de saberes necessários facilitam a vida dos alunos com 
deficiência junto a equipe escolar. Além disso, as Práticas pedagógicas em 
atividades dinamizadas atendem o ensino de alunos com deficiência, momento 
em que o professor pode mesclar os conhecimentos profissionais e pessoais. E 
por último, ao atingir o Público, com esforços que envolvam todos de dentro e de 
fora da escola, promove esclarecimentos sobre a inclusão. 
CAPÍTULO 3
3.PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Apresentamos neste capítulo, a metodologia qualitativa utilizada 
para esta pesquisa com os instrumentos de dados utilizados, a caracterização do 
grupo de formação de professores e o contexto do Projeto em que esta pesquisa 
foi desenvolvida. 
3.1 Metodologia 
Essa pesquisa é qualitativa por se preocupar com o desenvolvimento 
do processo, com as experiências trazidas pelas professoras participantes do 
grupo de formação e com a promoção das práticas pedagógicas para o ensino de 
Matemática para alunos com deficiência. Sendo assim: 
“a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja 
examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem 
potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer 
uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” 
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49). 
Ainda pensando no processo da nossa pesquisa, vem ao encontro 
das cinco características apresentadas por Lüdke e André (1986, p. 11). 
1.A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte
direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento;
2.Os dados coletados são predominantemente descritivos;
3.A preocupação com o processo é muito maior do que com o
produto;
4.O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são
focos de atenção especial pelo pesquisador.
5.A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Dentre as possibilidades que a pesquisa qualitativa oferece 
trabalhamos com os instrumentos de coleta de dados: observação participativa e 
entrevista, que foram transcritas e posteriormente apresentadas em forma de 
narrativa para análise. 
3.1.1 Instrumentos de Coletas de Dados 
Para coleta de dados utilizamos observações participativas das 
atividades realizadas nos encontros ocorridos no ano de 2011 e entrevista, 
ocasião que as professoras participantes do projeto puderam expor as suas 
percepções tanto da preparação das atividades quanto do oferecimento das 
oficinas nas quatro escolas em que lecionam. 
3.1.1.1 Observação Participativa 
A escolha da observação participativa deu-se por acreditarmos ser 
um meio melhor de captar detalhes e ficarmos mais próximos do desenvolvimento 
dos métodos utilizados para adaptarmos cada atividade às Deficiências Auditiva, 
Visual e Mental que foram criadas nos encontros do grupo de formação. 
Como fazíamos parte do grupo de formação, auxiliávamos na 
elaboração das atividades a serem criadas e posteriormente desenvolvidas como 
oficinas nas escolas, tratava-se uma observação participante. 
Carmo e Ferreira (2008, p.121) esclarecem o que para eles significa 
observação participante: 
Como o desempenho desses papéis o faz de algum modo 
participar da vida da população observada, dá-se a esta técnica o 
nome de observação participante. 
No caso desta pesquisa, o desempenho do nosso papel deu-se nos 
momentos da criação das atividades, com questionamentos feitos ao grupo. 
Momentos em possibilitaram a realização de indagações que enriqueceriam as 
atividades com detalhes que, posteriormente, atenderiam as particularidades de 
alunos com Deficiência Auditiva, Visual e Mental. A situação descrita está de 
acordo com Carmo e Ferreira (2008, p. 121): 
Em grande parte das situações o investigador deverá assumir 
explicitamente o seu papel de estudioso junto da população 
observada combinando com outros papéis sociais cujo 
posicionamento lhe permita um bom posto de observação. 
3.1.1.2 Entrevistas 
As entrevistas foram feitas após o desenvolvimento das oficinas nas 
escolas, em momentos e locais oportunos para as professoras. 
O roteiro com questões para as entrevistas foi elaborado de forma 
semiestruturadas, “que se desenrola a partir de um esquema básico, porém não 
aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias 
adaptações” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, P. 34). 
Esta entrevista semiestruturada foi realizada com a tentativa de 
abordar todo o processo que envolveu a criação das atividades até a execução 
das oficinas nas escolas que as professoras lecionam. 
Procuramos saber quais as percepções das professoras com relação 
à preparação, criação das atividades e desenvolvimento das oficinas nas escolas; 
e o quanto elas haviam se apropriado dos conteúdos matemáticos dessas 
atividades. 
3.1.1.3 Narrativas 
As narrativas foram elaboradas a partir dos textos das entrevistas 
realizadas em 2012 e das observações participativas ocorridas durante o ano de 
2011. Nessas narrativas procuramos interpretar o cenário, o momento, as 
experiências e as percepções das professoras, no percurso da criação das 
atividades até o desenvolvimento das oficinas. Desta forma, utilizamos as 
narrativas no sentido proposto por Clandinin e Connelly (2000) apud Fiorentini 
(2006, p.29) 
As narrativas fazem menção a um determinado tempo (trama) e 
lugar (cenário), onde o professor é o autor, narrador e 
protagonista principal. São histórias humanas que atribuem 
sentido, importância e propósito às práticas e resultam da 
interpretação de quem está falando ou escrevendo. Essas 
interpretações e significações estão estreitamente ligadas as suas 
experiências passadas, atuais e futuras. 
3.2 O Grupo de Professores 
O grupo foi formado por uma professora da rede Municipal de 
Educação e três da rede Estadual de Educação de São Paulo. 
As professoras foram selecionadas a partir de edital, em que a 
premissa era ter alunos de inclusão, com ou sem laudo médico, em suas classes 
atuais, para fazerem parte do grupo de formação. 
Com as exigências atendidas para participar do grupo de formação 
apresentamos a caracterização do grupo de professores. 
3.2.1 Caracterizaçãodo Grupo de Professores 
No decorrer do ano de 2011, após a escolha das professoras que se 
voluntariaram através do edital, enquanto desenvolvíamos a nossa pesquisa, 
tivemos a mudança de duas professoras, que por motivos pessoais deixaram o 
Projeto. Na tentativa de mantermos as mesmas características objetivamos incluir 
docentes da mesma unidade escolar das professoras que saíram. 
Uma das professoras foi substituída por outra da mesma escola, e 
pôde passar informações do trabalho que estava sendo desenvolvido e até 
mesmo acompanhar a fase final desta pesquisa, quando desenvolveu a oficina na 
escola. 
Porém, na outra escola, não encontramos professores que tenham 
demonstrado interesse em participar do Projeto, algumas vezes por conta do 
horário dos encontros e outras vezes pela quantidade de horas que deveriam ser 
despendidas fora dos encontros. 
Desta forma, fomos buscar uma nova professora em outra unidade 
escolar que atendesse a exigência principal do edital. 
A nova integrante do grupo de formação iniciou sua participação no 
mês de agosto, momento em que foi informada e orientada sobre os seminários 
que haviam ocorrido no 1º semestre de 2011 e também sobre os materiais que 
haviam sido catalogados. 
Apresentaremos a seguir características profissionais de cada 
professora, consideramos as docentes que finalizaram o ano de 2011 com o 
desenvolvimento das oficinas, utilizando nomes fictícios e uma rápida 
caracterização das escolas em que essas professoras lecionam. 
O quadro 1 apresenta a caraterização das professoras participantes 
do grupo de formação de professores. 
Quadro 01: Caracterização das professoras participantes do projeto 
Nome Experiência Formação 
Habilitação Específica para o Magistério 
Ada 22 anos Pedagogia 
Especialização em Deficientes Mentais 
Habilitação Específica para o Magistério 
Bete 5 anos Pedagogia 
Especialização em Educação Especial 
Julia 23 anos 
Habilitação Específica para o Magistério 
Pedagogia com Administração Escolar 
Iza 7 anos Pedagogia 
O quadro 2 apresenta a estrutura física das salas das escolas em 
que as professoras participantes do grupo de formação lecionam: 
Quadro 02: Panorama das escolas em que as professoras lecionam 
Profª Escola do Bairro Estrutura Física 
25 salas de aula 
Ada Aclimação 1 sala para deficientes visuais 
1 sala para deficientes intelectuais 
15 salas de aula 
Bete Brás 1 sala de recursos 
12 salas de aula 
Julia Jd. Jaraguá 1 sala de recursos 
20 salas de aula 
Iza Itaim Paulista 1 sala de recursos 
3.3 Contexto da Pesquisa 
O Projeto “Desafios para a Educação Inclusiva: pensando na 
formação de professores sobre os processos de domínio da Matemática nas 
séries iniciais da Educação Básica” foi organizado em duas etapas, cada uma 
referente a um semestre de 2011. 
1ª Etapa organizada em dois momentos; o primeiro com a 
participação das docentes do grupo de formação em seminários e depois 
catalogando materiais existentes nas escolas que lecionam. 
2ª Etapa foram partilhadas informações sobre práticas pedagógicas 
para o ensino da Matemática nos encontros realizados pelo grupo e houve a 
criação de duas atividades que foram desenvolvidas em forma de oficinas nas 
escolas que as professoras lecionam. 
Descreveremos a seguir cada uma das etapas. 
3.3.1 Etapa 1 - Primeiro Semestre de 2011 
Esta etapa refere-se à formação das professoras, que assistiram a 
quatro seminários, participaram de reuniões sobre assuntos relacionados à 
inclusão e realizaram levantamento de materiais que pudessem ser utilizados 
para o ensino da Matemática. 
Os materiais catalogados foram direcionados à criação de atividades 
que envolvessem Matemática e focamos as adaptações dessas atividades para 
auxiliarem o ensino de alunos com Deficiência Auditiva, Visual e Mental, por 
opção do grupo de formação. 
3.3.1.1 Os Seminários 
Foram realizados mensalmente seminários com especialistas para 
esclarecer algumas questões sobre inclusão. Participaram desses encontros 
professoras da Educação Básica, estudantes de mestrado e doutorado, 
professores da PUC-SP e interessados no tema. 
Segue quadro referente aos seminários ministrados no 1º semestre 
de 2011. 
Quadro 03: Seminários Ministrados no 1º Semestre de 2011 
Data Palestrante Assunto 
Profª Drª Annie Frere 
Números de pessoas com deficiência no Brasil 
21/02 e Dispositivos Assistenciais desenvolvidos pela 
Slaets 
área de Engenharia Biomédica 
28/03 
Profª Priscila de Deficiência Auditiva e Surdez 
Giovani 
18/04 
Procuradora Marcella Direitos das Pessoas com Deficiência 
Ziccardi 
16/05 
Prof. Ricardo e Profª Libras e Matemática: Mitos e Fatos 
Maria Inês 
No primeiro seminário, em 21 de fevereiro, a palestrante Annie Frere 
Slaets, professora doutora do Programa de Estudos de Pós Graduação em 
Engenharia Biomédica da PUC-SP, nos apresentou os números de pessoas com 
deficiência no Brasil e Dispositivos Assistenciais desenvolvidos pela área de 
Engenharia Biomédica, com a intenção de melhorar a vida dos deficientes. 
A partir destes esclarecimentos foi possível percebermos a carência, 
no Brasil, de profissionais que desenvolvam produtos e serviços para melhorarem 
a qualidade de vida das pessoas com deficiência. 
No segundo seminário, em 28 de março, tivemos como palestrante a 
Profª Priscila de Giovani, Coordenadora da Educação Inclusiva – Deficiência 
Auditiva e Surdez, da rede municipal de Santo André. Esclareceu-nos sobre as 
necessidades dos surdos e deficientes auditivos diante dos desafios diários e 
como deve ser o trato com alunos nessa situação. 
Apresentou-nos um projeto de alunos das escolas municipais que 
ensinam LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para alunos dessas mesmas 
escolas de Santo André. E um curso de LIBRAS desenvolvido nessas mesmas 
unidades escolares para as famílias. 
Terceiro seminário, em 18 de abril, a Procuradora da Fazenda 
Nacional em São Paulo Marcella Ziccardi,, apresentou-nos os Direitos das 
Pessoas com Deficiência, a legislação específica para deficiência, quando 
podemos conhecer e esclarecer os direitos e deveres dos portadores de 
deficiência e dos familiares destes, a existência de várias nomenclaturas, como 
portador de deficiência, deficiente, necessidades especiais e necessidades 
educacionais especiais. 
Este seminário nos possibilitou refletir sobre pontos importantes da 
legislação e que podem ser utilizados na área de Educação, em especial 
Educação Matemática. 
No quarto seminário, em 16 de maio, o Prof. Ricardo, surdo, 
acompanhado pela Profª Maria Inês, sua intérprete, ambos professores na 
DERDIC (Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da 
PUC-SP), nos apresentaram a temática Libras e Matemática: Mitos e Fatos. 
Mostraram-nos algumas formas de ensinar Matemática para surdos 
da Educação Básica, de maneira diferenciada, utilizando mímica, falando de 
frente com os surdos para que eles possam fazer a leitura labial. Ele apresentou 
operadores matemáticos (soma, divisão, subtração e multiplicação) e os numerais 
em LIBRAS. 
Elencaram também dificuldades e desafios que os surdos enfrentam 
para serem compreendidos entre eles está a necessidade de ter um intérprete 
para irem ao médico e/ou as dificuldades de viajar sem intérprete e de conseguir 
ser compreendido. 
3.3.1.2 Os Materiais 
No período em que as professoras participantes do Projeto assistiam 
aos seminários, solicitamos que fizessem também o levantamento de materiais 
pedagógicos existentes nas escolas em que trabalham. 
Foram relacionados ao todo 50 materiais pedagógicos, tais como 
tangran, dominó geométrico, ábaco, discos de frações, blocos lógicos entre 
outros. 
A partir da relação de materiais, deveríamos desenvolver atividades 
que envolvessem a Matemática ensinada nas séries do Ensino Fundamental I, 
pensando em possíveis adequações, fazendo com que os alunos com e sem 
deficiência participassem