ENSINO DA LINGUA PORTUGUESA un 4

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Unidade 4 - Planejamento e sequência didática
Simone Alves Pedersen
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Introdução
O objetivo do professor é que os alunos aprendam o máximo possível dentro do ano letivo. Para isso, ele precisa definir o que os alunos devem aprender. Esse levantamento deve estar de acordo com o projeto político-pedagógico (PPP) da escola e com o currículo.  O primeiro passo é dividir a meta em submetas, divididas por trimestre ou bimestre. Deve-se , ainda, considerar que a aprendizagem deve ser gradual. O maior desafio é ser realista: o tempo é curto em relação ao conteúdo que deverá ser ensinado. Por outro lado, não se pode comprometer a qualidade do ensino para alcançar a maior quantidade de conteúdo. Isso significa ter alguma flexibilidade, e, apesar de haver um planejamento que não pode ser esquecido, este também não deve ser uma armadura para as aulas, sem possibilidade de abordar temas e aprendizagens que surjam de forma espontânea no decorrer do ano.
1. Planejamento
Um bom planejamento começa com o levantamento do que e como realizar uma tarefa. Definir os conteúdos que devem ser trabalhados e de que modo serão ensinados são pontos fundamentais para o sucesso. É importante que, durante o ano, o professor reflita sobre seu planejamento e avalie se está obtendo os resultados esperados, fazendo pequenos ajustes quando necessários. Assim, evitará avaliar como se deu o desenvolvimento somente ao final do período e, caso não seja satisfatório, não ter como voltar e ajustá-lo.
Por isso, é indicado criar situações variadas e que conteúdos sejam retomados no correr do ano, para consolidar os conhecimentos e ajudar os alunos que apresentarem dúvidas. Diversas modalidades podem ser consideradas para atingir o objetivo maior, que é a aprendizagem dos alunos, como atividades permanentes, sequências didáticas e projetos didáticos.
O planejamento é fundamental, mas não é eterno. Durante o ano, o professor pode registrar como foi a realização da sequência didática, as dificuldades apresentadas, o que os alunos mostraram mais interesse, ou novas propostas para usar no ano seguinte. Importante que o professor se atualize e melhore seu planejamento a cada ano.
Quando elaboramos um planejamento, imaginamos uma aula perfeita, com alunos motivados e uma grande construção de conhecimento, e é assim que deve ser um planejamento. Todavia, caso não saia exatamente como planejado, o professor tem que estar preparado para não se sentir fracassado. São várias as situações que ocorrem durante o ano, pois cada turma é única, cada aluno é singular; e o importante é estar ciente de que uma aula que não correu como foi planejada, não implica que outra aula não será um sucesso. Observar e refletir sobre o ocorrido pode apontar novos caminhos.
Em suma, na fase do planejamento ocorre o estabelecimento de metas, e estas devem ser possíveis de ser realizadas e bem definidas, considerando o conhecimento prévio da turma - se já realizaram esse tipo de tarefa antes, se a tarefa é motivadora e se os alunos se sentem capazes de realizá-la - adequando o nível de dificuldade da mesma oportunamente.
1.1. Sequência didática
Em primeiro lugar, o professor precisa conhecer o repertório de seus alunos, e uma sondagem inicial irá ajudá-lo a atingir esse objetivo.  Os conhecimentos prévios dos alunos são úteis para iniciar uma discussão que os interesse, e indicam o que ainda precisam aprender.
Vamos exemplificar com uma sequência didática (SD) para desenvolver a competência leitora de seus alunos. Não basta pensar no objetivo desta sequência didática isoladamente. Antes disso, deve-se definir qual é o objetivo ao final do ano, ou o mais distante, que servirá de norte para a elaboração da SD. Partindo do objetivo maior e mais distante, definem-se submetas, - que são objetivos menores - que acrescidas de outras submetas, levarão ao objetivo final. Pode-se dividir por dificuldade do livro a ser lido, pela quantidade de texto, do tempo,  começando do mais fácil, um pequeno livro com poucas páginas e uma linguagem de fácil compreensão, e um tempo suficiente para a leitura. A cada livro, eleva-se gradualmente o grau de exigência.
O coordenador pedagógico e outros professores podem ajudá-lo a elaborar uma boa SD, particularmente se você estiver no início da carreira.
Nemirovsky (2002, p. 12)  afirma que "abranger uma ampla escala de conteúdos e crer que cada um deles gera aprendizagem significa partir da suposição de que é possível conseguir aprendizagem realizando atividades breves e esporádicas. Porém, isso está longe de ser assim".
Por isso, definir o conteúdo e qual é o objeto de aprendizagem é crucial para o desenvolvimento da sequência didática. Isto feito, é necessário pensar nas estratégias que serão utilizadas. Nesta fase, é preciso detalhar o que será feito na sequência didática.
2. Elaboração da sequência didática
A elaboração da sequência didática (SD) tem 3 fases: o planejamento, a realização e a avaliação final. Cada uma delas tem suas características. Observe o quadro abaixo:
1ª FASE: PLANEJAMENTO/CONHECIMENTOS PRÉVIOS/PLANEJAMENTO
2ª FASE: REALIZAÇÃO/AVALIAÇÃO/REALIZAÇÃO
3ª FASE: RESULTADO/AUTOAVALIAÇÃO
Escrever é uma tarefa desafiadora para muitos alunos (ZIMMERMAN; BANDURA, 1994). “Há muitas razões pelas quais alunos têm problemas com a escrita. Uma das mais óbvias é que eles simplesmente nunca foram ensinados como escrever”, afirma o Prof. Dr. Robert Reid, da Universidade de Nebraska, ao tratar da importância de programas de intervenção em autorregulação da escrita (HARRIS ET AL., 2014, p. ix)
Harris, Graham e Santangelo (2014) explicam que para os alunos com dificuldades no processo de escrita alcançarem um nível adequado de produção textual, é necessário que estes aprendam e usem estratégias que os ajudem a planejar, organizar, escrever e revisar o texto produzido de forma eficiente.
Sobre a importância da autoeficácia - que é a crença de ser capaz de realizar uma tarefa específica - no processo de escrita, Harris et al. (2014) dizem que muitos alunos já tiveram muitas frustrações quando da realização de tarefas de escrita. O desenvolvimento de atitudes e crenças positivas é de fundamental importância e ocorre na medida em que aprendem estratégias potentes que podem melhorar sua escrita. (HARRIS ET AL., 2014).
Além disso, Harris et al. (2008/2014) afirmam que “apesar de as crianças normalmente começarem a vida escolar com uma atitude positiva em relação à escrita, essa atitude frequentemente torna-se mais e mais negativa durante os anos da Ensino Fundamental” (HARRIS ET AL., 2014, p 3).
Ensinar estratégias de escrita é uma prática da qual o aluno se beneficiará não só nos anos iniciais, mas durante toda sua vida.
Um bom programa de ensino incorpora várias sequências didáticas, que já foram testadas e tiveram seus resultados comprovados cientificamente.
Por exemplo, o Programa Self-Regulated Strategies Development (SRSD) foi, durante aproximadamente 25 anos, aprimorado pelos pesquisadores Harris, Graham, Manson e Friedlander, sendo sistematizado, em 2008, no livro “Powerful Writing Strategies for all Students” (HARRIS ET AL., 2014). Atualmente, somam-se mais de 100 estudos com SRSD, do segundo ano da Educação Fundamental até o terceiro ano do Ensino Médio, em inúmeros países e culturas diferentes.
Esse programa combina estrutura e instruções explícitas, na forma de roteiros de produção e revisão para diferentes gêneros textuais, como narrativas ou textos de opiniões, que orientam a produção textual ao mesmo tempo que deixam espaço para o exercício da criatividade, e traz processos como: estabelecimento de metas, autoinstrução, automonitoramento e autorreforçamento, e envolvem três dimensões da escrita (HARRIS ET AL., 2014; EISSA, 2010), a saber:
· estratégias para gêneros específicos de escrita, pois a escrita de uma narrativa tem características diferentes da escrita de um texto informativo, por exemplo;
· estratégias gerais, como, por exemplo, uma boa escolha de vocabulário, o uso de aberturas de texto interessantes, etc.;
· estratégiasde autorregulação, como definição de objetivo, automonitoramento, auto reforço e autoinstruções.
Os objetivos do SRSD são, de acordo com Harris, Santangelo e Graham (2014), ensinar, de forma explícita e metódica, estratégias de escrita de textos bem planejados, redigidos e revistos, de acordo com o seu gênero textual; promover e desenvolver, explicitamente, a utilização de determinadas estratégias de autorregulação (estabelecendo objetivos e ensinando a automonitorização, a autoinstrução e o auto reforço); promover o desenvolvimento de atitudes e a adoção de convicções positivas acerca da escrita e de quem escreve.
Os autores complementam que, dependendo do ano e do horário das aulas, as lições normalmente variam entre 20 a 60 minutos, ao menos 3 vezes por semana. No Ensino Fundamental, 8 a 12 aulas com duração entre 30-40 minutos, têm normalmente sido suficientes para alunos com dificuldades em escrita escrever de forma autônoma, sendo que alunos com menor grau de dificuldade necessitam de um número menor de intervenções, de acordo com Harris et. al. (2014).
O SRSD é um programa estruturado que se utiliza de mnemônicas, as quais procuramos manter no original sempre que possível. Contudo, foi necessário adaptá-las quando a tradução literal resultava em palavra ininteligível em nosso idioma. A seguir, trazemos algumas estratégias para escrita pelo programa SRSD, divididas por estratégias genéricas que podem ser aplicadas isoladamente, ou em conjunto com estratégias específicas do gênero textual a ser produzido, estratégias para a produção de textos de opinião, estratégias para revisão textual e estratégias para a produção de narrativas.
Na última parte, traremos um exemplo de produção de narrativa de um aluno antes e depois da intervenção com o programa.
Estratégias genéricas SRSD
As estratégias de produção da escrita autorreguladas genéricas podem ser aplicadas em todos os gêneros de produção de textos, como a estratégia para aprimorar a escolha de vocabulário. Já em textos de opinião e narrativas ou em texto de persuasão, aplica-se a estratégia TREE. Segundo Harris e Graham (2000), o uso dessas estratégias ajuda os alunos ao lhes ensinar desenvolver suas opiniões e pensamentos por meio de componentes controláveis, antes e durante o processo de escrita. TREE é uma estratégia eficiente para artigos de opinião e para organizar as anotações. As adaptações dos mnemônicos para a língua portuguesa são livres.
Harris e Graham (2000) apresentam dois modelos da estratégia TREE, um com oito partes e outro com 5 partes (Quadro 4). Ambos foram validados por pesquisas acadêmicas por melhorarem a qualidade, extensão e inclusão de elementos na produção desse gênero textual. (HARRIS, GRAHAM, 2000).
Quadro 1: TREM - Estratégias de produção de textos de opinião - 8 elementos
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Quadro 2: TREM - Estratégias de produção de textos de opinião - 5 elementos
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
No Modelo dois, de cinco partes, os alunos são incentivados na estratégia POW para escrever mais, no final. Essas estratégias proporcionam uma estrutura para planejamento e produção de um texto persuasivo – artigo de opinião – ao mesmo tempo que é um lembrete para avaliar o seu desempenho, em um comportamento autorregulado da aprendizagem.
Outra estratégia é a do STOP + DARE, que foi desenvolvida por Steve Graham, da Universidade de Vanderbilt, e Susan de La Paz, da Universidade de Maryland. É também um modelo de intervenção para produção de textos de opinião. No quadro 5, usamos STOP por ser uma palavra de conhecimento generalizado, e mudamos DARE (ouse) por DIGA.
Quadro 3: STOP/DIGA: Estratégias de produção de textos de opinião
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
No gênero Narrativa, pode se trabalhar a estratégia WWW, WHAT = 2, HOW = 2. Apresentamos abaixo o quadro 7, que mostra o desenvolvimento dessa estratégia. O que (what) é usado duas vezes, e Como (how) também.
Quadro 4:. QQQ/O QUE/COMO - Estratégias de produção de narrativa
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Harris et al. (2014) apresentam várias produções textuais de alunos que participaram do programa SRSD, no livro Powerful Writing Strategies for all Students.
Elaboramos o quadro 9, no qual apresentamos uma análise comparativa da escrita de uma história redigida antes e outra após a intervenção, de um aluno que apresentava dificuldade em aprendizagem, com base nas perguntas das estratégias WWW + WHAT + HOW, que foram usadas para a produção dos textos:
Quadro 5:  Análise de narrativas pré/pós intervenção SRSD
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Além da extensão (de 132 para 282 palavras) , a qualidade da escrita evoluiu, o aluno foi capaz de desenvolver uma narrativa com começo, meio e fim. Pelas respostas, percebe-se que a segunda história é mais elaborada, apresenta riqueza de detalhes, coerência, verossimilhança e personagem com características físicas e emocionais.  Esse exemplo nos mostra que é possível desenvolver a qualidade da produção dos textos mediante a introdução de estratégias de escrita e de autorregulação da escrita.
2.1 Gênero textual
Muitos dos nossos alunos se desmotivam e sofrem com seu insucesso escolar quando produzem textos. Os professores podem ajudá-los ao ensinarem estratégias de autorregulação da aprendizagem e da escrita, para que tenham experiências de sucesso e fortaleçam suas crenças de autoeficácia.
Como afirmam Zimmerman e Bandura (1994), na promoção da aprendizagem autônoma, é preciso ensinar aos alunos habilidades e estratégias para gerenciar não só os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas também métodos que os motivem a persistir quando as dificuldades ou outros chamamentos interessantes surjam.
Diversos programas de intervenção em autorregulação da escrita, validados por pesquisas acadêmicas nas últimas décadas, foram desenvolvidos para alunos com dificuldade em aprendizagem. Sem embargo, todos os alunos, com e sem dificuldades de aprendizagem, que participaram desses programas que usam gêneros textuais, apresentaram melhoria na produção textual.  Todavia, essas pesquisas não estão ainda difundidas em nosso país.
Ler e escrever são atividades que se aprendem ao longo da vida, de forma gradual, e apresentam diferentes fases de desenvolvimento. Certamente, são essenciais na vida das pessoas e de suma importância na vida escolar. A capacidade de formular, de forma clara e atraente, textos escritos que transmitam informações, opiniões e emoções, é uma qualidade desejável para todos. A promoção da autorregulação da aprendizagem e, especificamente, a autorregulação da escrita, surgem como comprovado caminho para atingir esse objetivo, associados ao uso de textos no lugar dos antigos exercícios de memorização.
Você quer ver?
Você quer saber mais sobre literatura infantil? Veja o vídeo da Professora e escritora Mara Monteiro: Literatura Infantil: Como e Por que trabalhar com literatura nas Escolas https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=UzH1uI87Uxo
O gênero é caracterizado por três elementos: conteúdo, estilo e composição. Como vimos no capítulo anterior, Dolz e Schneuwly (2004) categorizam os gêneros textuais em narrar, descrever, expor, relatar e argumentar. Dentro de cada categoria, vimos que há vários gêneros que podem ser trabalhados:
· Literatura ficcional – narrar:  Conto maravilhoso, Conto de fadas, Lenda, Fábula, Narrativa de aventura, Narrativa de ficção científica, Romance, Romance histórico, Novela, Conto, Piada e Crônica literária, entre outros.
· Documentação ou memorização – documentar: Relatos de experiências vividas, Relatos de viagem, Diário íntimo, Testemunho, Anedota, Autobiografia, entre outros.
· Discutir problemas sociais – argumentar: Artigos de opinião, Textos de opinião/diálogo argumentativo, Carta de leitor, Carta de reclamação, Carta de solicitação, Deliberação informal, entre outros.
· Transmissão e construção de saberes – expor: Texto expositivo, Artigo enciclopédico, Artigo científico, Entrevista de especialista, Texto explicativo, Resumo de textos, entre outros.
· Instruçõese prescrições – descrever: Instrução de uso, Instruções de montagem, Receita, Regulamento, Regras de jogo, Manuais de instruções, Bulas de remédios, entre outros.
Um único gênero textual dificilmente agradará a todos, o que sugere que variar os gêneros terá uma maior probabilidade de agradar a todos os alunos, mesmo que em diferentes aulas. Por fim, as sequências didáticas com gêneros textuais podem ser uma estimulante forma de aprendizagem.
3. Atividade de campo
O objetivo desta atividade será a investigação da realidade prática do ensino-aprendizagem nos anos iniciais da educação fundamental (3º, 4º ou 5º anos).  A investigação será direcionada aos conhecimentos em linguagem que são trabalhados em sala de aula, por exemplo, de que forma o estudo de línguas se orienta com aquela turma, se a aula aborda gramática, se aborda  literatura, se os alunos participam, como os alunos participam, etc. Os métodos de colheita de informações podem ser por observação das aulas, entrevista de profissionais, relato de experiência própria seja como aluno, auxiliar-pedagógico ou na docência, e, ainda, por meio de pesquisas na internet. Pensando nessas indagações e a partir de suas pesquisas e investigações, o aluno deverá elaborar uma sequência didática para duas aulas, trabalhando formas de ampliar o seu conhecimento linguístico.
3.1. Sequência didática
Acima, vimos as fases do planejamento de uma SD e programas que detalham SDs e trabalham a escrita e a leitura com o uso de gêneros textuais. Agora, vamos pensar como elaborar uma SD. Os autores de Genebra, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) explicam uma sequência didática como:
“Conjunto de atividades planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem, e envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação, para todos os níveis de escolaridade.” (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 27)
Esse grupo de pesquisadores especializou-se em pesquisas sobre a aprendizagem da língua com o uso de gêneros textuais. Eles definem uma SD com gêneros textuais como : “Sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 97). A centralidade do texto na sequência didática para o aprendizado de escrita é o foco do trabalho desses pesquisadores. Eles elaboraram uma sequência didática coletiva, e as etapas da SD são as seguintes (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 98):
· apresentação da situação;
· produção inicial;
· módulos 1, 2 e 3;
· produção final.
Na apresentação da situação: primeiro o professor explica qual é o gênero e faz um levantamento do conhecimento prévio dos alunos, depois explana  qual sua função social, ou seja, quem é o leitor desse material, a quem ele se destina, qual é a plataforma, o suporte desse material e, por fim, quem são as pessoas envolvidas na produção e recepção desse tipo de texto. Nesta fase, o professor pode discutir com os alunos em uma roda de conversa, pedir que eles desenhem ou contem o que sabem sobre o assunto, ou , ainda, dependendo da série, pedir que escrevam livremente um pequeno texto sobre o assunto, que depois será comparado pelo próprio aluno com o que ele aprendeu.
A pesquisa é sempre interessante e pode ser feita pela internet, conversando com pessoas, consultando livros, revistas, enfim, é o momento dos alunos ampliarem seus repertórios, reconhecendo a importância daquele gênero e seu uso na sociedade, ressaltando que todo texto tem um público para o qual ele se dirige.
Depois dessa apresentação, se inicia a primeira produção (e também os módulos), que pode ser direcionada à própria turma ou a um leitor fictício.
Cabe ao professor, durante os módulos, variar os exercícios e as atividades, entre observação e análise de outros textos, produção de textos mais simples, uso de linguagem cotidiana.
Para a construção de um texto é preciso atentar para o seu conteúdo, estilo e composição, e os alunos precisam reconhecer no texto esses elementos que configuram o gênero.
Na produção final, o aluno terá a oportunidade de usar o que aprendeu nos módulos, de forma isolada, aplicando na construção de um texto próprio. O professor realiza a avaliação do texto final. Nesse processo, o professor oferece leitura, análise linguística e oportunidade de produzir um texto escrito.
Alunos podem não estar acostumados a escrever e reescrever textos, a reler o que escrevem ou a receber feedback sobre suas escritas. Mas essas situações melhoram o texto escrito de crianças e adultos, e os alunos precisam aprender que a produção textual não acontece em um único momento. Quantos alunos entregam o que produziram sem sequer fazer uma releitura? Cabe ao professor colocar em sua SD o momento da releitura, da reescrita, da leitura de outros textos para enriquecer a produção do aluno.
Outros exemplos genéricos de SD são os seguintes:
· Começar com a leitura de outros textos do mesmo gênero
· Discutir as características do gênero
· Produção do texto em mais de uma aula.
Ou
· Produção do texto em mais de uma aula.
· Pesquisa sobre o tema: 5 aulas de 45 minutos
· Produção do texto e reescrita: 4 aulas de 45 minutos.
Ou
· Tempo de realização: 1 bimestre
· Leituras sobre o tema
· Escolha de um tema para a produção textual
· Produção escrita.
São muitas as possibilidades de sequências didáticas, e o detalhamento delas ajuda o professor saber qual é o próximo passo.
A definição do tempo está relacionada à complexidade da tarefa e não à quantidade de tarefas. A tarefa pode ser coletiva, com a classe toda, quando você quer determinar modelos de práticas em grupo para desenvolver a competência do trabalho em equipes, tão valorizada hoje em dia; em duplas, quando pretender que o aluno aprenda características do colega de forma mais específica; e individuais, para que a criança tenha oportunidade de constatar o que e quanto ela prendeu.
No final, ao avaliar o resultado, analise se houve avanço dos alunos, e não se prenda em números (notas). Considere que nem todos os alunos aprendem na mesma velocidade, assim como nem todos começaram no mesmo lugar. O objetivo é a construção do conhecimento, mesmo que seja em diferentes níveis para cada aluno.
O sucesso da sequência não é medido apenas de forma quantitativa, mas pelo feedback dos alunos, do quanto eles gostaram da tarefa, se estavam motivados, desafiados dentro de suas capacidades, e se conseguiram, ao final dela, fortalecer suas crenças de que são capazes de realizar uma nova tarefa como a que foi dada, sem sentirem-se ansiosos, desanimados ou incapazes.
4. Produção de relatório
Depois da sua visita técnica, chegou o momento de produzir um relatório sobre a sua experiência de docência compartilhada, a elaboração de uma sequência didática e sua aplicação.
Nesse relatório, espera-se que você reflita sobre a sua prática, primeiramente. Para que os professores exerçam o seu ofício com mais competência, é necessário que exercitem uma reflexão crítica sobre a sua atuação pedagógica (GAUTHIER, 1998). Quais são as características da minha prática, como formadora de professores, que após identificação por meio da análise da descrição, informação e confrontação autorreflexiva, podem ser reconstruídas?
O objetivo é descrever, informar, confrontar e reconstruir sua prática, identificando os saberes docentes mobilizados e produzir uma epistemologia da prática profissional pela autorreflexão. Ainda, para o autor, é um erro pensar que o professor se forma só na universidade, ou seja, adquire saberes sem experiência, sem reflexão. Um professor que aplica o que aprende na formação inicial, sem refletir, sem conhecer a realidade, a escola, a sala de aula, não se desenvolve.
Não se pode, exemplificando, tratar alunos por grupos de faixa etária; não se pode diagnosticar todos os alunos agitados como hiperativos; e não se pode generalizar e agrupar pessoas em tipologias, pré-estabelecidas em instituições muitas vezes distantes darealidade escolar, por vezes em outras regiões de diferentes culturas, necessidades, abundâncias, etc.
4.1 Reflexão sobre a prática
Refletir sobre a prática é fundamental para a prática do professor. O método do Processo Reflexivo de Smyth (1999), que também é apresentado por Ortiz (ORTIZ, p.5, 2003), guia o professor durante esse processo. Ele é dividido nas seguintes fases:
· Descrever (O que eu faço?):  eventos concretos de ensino ou da formação continuada, que permitem observar com clareza as decisões tomadas e as ações praticadas.
· Informar (O que significa isso? Qual o significado das minhas ações?): busca dos princípios que norteiam, conscientemente ou não, as ações realizadas, transcrevendo as teorias percebidas.
· Confrontar (Como me tornei assim?): Como cheguei a agir dessa forma?): confrontar minhas ideias e razões, de interrogar as teorias que embasam as ações, isto é, questionar o senso comum.
· Reconstruir (Como posso fazer diferente? Como posso me transformar?): reconstruir conceitos e visões, para alterar sua prática.
Podemos não só refletir sobre o passado, como aproveitar essa reflexão para eventos futuros. Podemos, inclusive, refletir durante o curso de nossas ações, em determinadas situações. Temos que refletir e decidir qual é a melhor ação.  O refletir-na-ação é quando ainda dá tempo de mudar o curso da ação. Quando refletimos após o ocorrido, Schön (2000) chama de refletir-sobre-a-ação, e quando pensamos durante o curso da ação, pensar-na-ação.
A reflexão-sobre-ação, com uma certa distância do fato, ajuda a ampliar o panorama, mostrar novas possibilidades. Mesmo que não volte o tempo e mude o que passou, ela aumenta o reservatório de saberes do docente (Gauthier, 1998), e em outra oportunidade, ele saberá quais erros não cometer.
Ou seja, enquanto a situação está na forma rotineira, as pessoas normalmente não refletem-na-ação, continuam com o comportamento espontâneo, intuitivo, o que chamamos de “automático”. Se por um lado é confortável, por outro, sem que parem para refletir-na-ação, ou refletir-sobre-ação, dificilmente reconhecem possibilidades para mudanças significativas que possam enriquecer a rotina e ampliar as experiências dos envolvidos na situação.
Levando para o contexto educacional, muitas são as surpresas que os professores enfrentam no cotidiano escolar, e não são raras as vezes que as situações são inusitadas e não constam de seus repertórios. Tardif (2000) também ressalta o surgimento de situações inusitadas e surpresas no cotidiano, e a reflexão como método de solução de problemas:
Pois além do conhecimento técnico, os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas, que exigem do profissional reflexão e discernimento, para que possa não só compreender o problema, como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los (TARDIF, 2000, p.7).
4.2 Relação teoria/prática
Na formação inicial, a teoria é abordada amplamente, enquanto na prática, situações não estudadas podem se apresentar. Por isso, as atividades de campo, como as visitas técnicas ,são primordiais na formação do professor.
Tardif (2014) afirma que os professores são detentores de diversos saberes que mobilizam diante das necessidades concretas:
· Os saberes pedagógicos: apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo.
· Os saberes disciplinares: são saberes que correspondem aos diversos campos de conhecimentos, sob a forma de disciplinas. Por exe.: Língua Portuguesa
· Os saberes curriculares: são apresentados concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos,) que os professores devem aprender a aplicar.
· Os saberes experienciais: são os saberes específicos que os próprios professores desenvolvem no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
A prática do professor envolve diversos saberes, como vimos acima. Um professor de língua portuguesa não  se forma só com saberes disciplinares (gramática, por exemplo). Ele precisa gerenciar a classe, atender alunos com diferentes níveis de aprendizagem, promover situações motivadoras, além de trabalhar o conteúdo, que deve estar em consonância com o que o  currículo determina, os projetos pedagógicos da escola e da legislação vigente, como no caso dos PCNs e BNCC. É sob essa égide que ele desenvolve as sequências didáticas, com o objetivo de promover a construção do conhecimento da língua portuguesa.
Síntese
Neste capítulo, aprendemos que o planejamento da sequência didática é fundamental para o professor. Vimos diferentes modelos de SDs, com base no uso de gêneros textuais. Revimos quais são os gêneros textuais, e discutimos diversos pontos sobre as práticas de ensino de língua portuguesa com uso de textos, programas de ensino de escrita que são validados por pesquisas acadêmicas em vários países do mundo, e terminamos refletindo sobre a prática de ensino e a relação da teoria com a prática para o professor.
De forma sistematizada, listamos abaixo o que foi abordado neste capítulo:
· Elaboração de sequência didática
· Conhecer os passos de montagem de uma sequência didática.
· As alternativas à regionalização vigente do IBGE;
· Planejar uma sequência didática a partir de um gênero textual, conforme as necessidades da turma investigada.
· Executar uma sequência didática, exercendo a docência compartilhada.
· Organizar o tempo, o ambiente e os recursos em sala de aula, evidenciando intencionalidade, flexibilidade, e visando a eficiência nos processos de aprendizagem.
· Refletir sobre as aprendizagens ao longo do semestre acerca da didática da Língua portuguesa.
· Elaborar relatório reflexivo da prática, relacionando com os estudos feitos na disciplina.
Ou seja, as possibilidades de sequências didáticas são muitas, mas alguns elementos são essenciais: sondar o conhecimento prévio dos alunos,  discutir as características do gênero estudado, decidir se a atividade será coletiva, em grupo, em dupla ou individual, e, por fim, que a reescrita é fundamental para a produção textual.
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Bibliografia
NEMIROVSKY, M.    O Ensino da Linguagem Escrita. São Paulo, Ed. Artmed, 2002.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí: Editora Unijuí, 1998.
ORTIZ, H. M. O professor reflexivo: (re) construindo o "ser" professor. IV Congresso de Educação do Movimento Humanidade Nova - Educação a fraternidade: um caminho possível? Vargem Grande Paulista, Movimento Humanidade Nova - Sala Temática: O professor reflexivo, p. 1-10, 2003 (texto mimeo).
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre. RS. Editora Artmed. 2000.
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TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários- elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. In: Revista Brasileira de Educação, nº 13, 2000.
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