Projeto de Iniciação à Docência em Língua Portuguesa no Ensino Médio

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Projeto de 
Iniciação à Docência 
em Língua Portuguesa 
no Ensino Médio
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Isabel Fernandes 
Revisão Textual:
Esp. Aline Gonçalves da Silva 
Organização do Ensino e da Aprendizagem 
Organização do 
Ensino e da Aprendizagem 
 
 
• Construir conhecimento sobre as formas de organização didática, sequência didática e pro-
jeto e diferenciar tipos de avaliação.
OBJETIVO DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• Organização do Ensino e da Aprendizagem;
• Organização Didática: Sequência Didática e Itinerário Didático;
• Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa.
UNIDADE Organização do Ensino e da Aprendizagem 
Introdução
Bem-vindo(a) à disciplina Projeto de Iniciação à Docência em Língua Portuguesa no 
Ensino Médio! 
O objetivo desta disciplina é desenvolver a reflexão e a elaboração de um projeto 
pedagógico para o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa no Ensino Médio. 
A disciplina oferecerá orientação e acompanhamento para a realização do projeto, 
que permitirá ao futuro professor o conhecimento, a reflexão e a elaboração de práticas 
pedagógicas organizadoras da docência de Língua Portuguesa no Ensino Médio, respal-
dadas nas competências da BNCC (2018). 
Nesta unidade, serão apresentadas três modalidades de organização didática: a se-
quência didática, o itinerário didático e o projeto, e três tipos de avaliação: diagnóstica, 
somativa e formativa. 
Posteriormente, você conhecerá formas de interação entre disciplinas: interdisciplina-
ridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Atividades de Sistematização trazem quatro questões objetivas, com alternativas, que 
visam a levá-lo(la) a refletir sobre fundamentos teórico-metodológicos que o apoiarão na 
preparação para a docência.
Ao lado do conteúdo teórico, consta do curso uma proposta de Atividade Prática, a 
ser desenvolvida de modo colaborativo, em grupo, para elaborar um projeto de iniciação 
à docência na forma de uma sequência didática fundamentada, necessariamente, nas 
competências e habilidades da BNCC Ensino Médio (2018).
Organização do Ensino e da Aprendizagem 
Esta unidade apresenta a você formas de organização do tempo de ensino e de apren-
dizagem. Considerando que a escola tem como uma das suas funções principais a experi-
mentação e a reflexão sobre o conhecimento produzido pela humanidade, o tempo é um 
dos elementos-chave para a transposição didática dos objetos de conhecimento em objetos 
de ensino. 
Em função da organização curricular do conhecimento para a aprendizagem, a escola 
pode optar por estruturar etapas sequenciais progressivas em função da faixa etária e do 
desenvolvimento do estudante, com ritmo bimestral, trimestral ou semestral; em classes 
multisseriadas, ou ainda em itinerários temáticos escolhidos pelos estudantes. Nesses di-
ferentes modos de ensino e aprendizagem, o professor se insere como um pesquisador 
da sua área de especialização, da didática e gestão da aprendizagem, que busca modos de 
intervenção que possam levar os estudantes da comunidade escolar a florescer e ampliar 
suas potencialidades.
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• A comunidade Escolas Transformadoras reúne escolas e pesquisadores comprometidos 
com a inovação na educação na perspectiva integral do desenvolvimento, em que corpo, 
emoção e razão não se separam, e todos são essenciais para a constituição de pessoas li-
vres, independentes e capazes de se relacionar de maneira empática para buscar soluções 
que melhorem o mundo hoje e no futuro. Disponível em: https://bit.ly/3yiZaU3
• Outra referência interessante para conhecer são as organizações escolares voltadas para a 
inovação é a série de documentários do Canal Futura. Disponível em: https://glo.bo/3ClWYxm
O primeiro tópico da unidade apresenta formas de organização didática: sequência 
didática, itinerário didático e planejamento reverso. A sequência e o itinerário didático 
são modos importantes para o ensino de língua portuguesa por gêneros do discurso, 
uma vez que envolvem os eixos de leitura/escuta, análise e produção. Ao mesmo tempo, 
toda ação didática precisa apontar para o desenvolvimento de habilidades específicas ar-
ticuladas a competências gerais, tarefa que pode ser levada em conta mais objetivamente 
pelo modelo de planejamento reverso, que ajuda a não perder de vista os objetivos que 
se desejam. O desenvolvimento dos estudantes pode ser acompanhado por processos 
avaliativos que têm a função primordial de identificar como eles respondem às propostas 
interventivas do professor. Sendo assim, o segundo tópico apresenta diferentes modos 
de avaliação: diagnóstica, somativa, formativa, por rubricas, por portfólio. 
Organização Didática: Sequência 
Didática e Itinerário Didático 
 A escola tem como finalidade ser o espaço em que as novas gerações entram em con-
tato com o conhecimento elaborado pela sociedade, em que objetos do conhecimento 
aplicados no mundo se transformam em objetos do ensino na escola. Nessa transfor-
mação, os objetos do conhecimento são selecionados e organizados para se ajustarem 
ao tempo da experiência escolar. A organização do tempo afeta diretamente o modo 
como os objetos de ensino são elaborados, adaptando-os a etapas de contato, vivência e 
elaboração pelos estudantes, distanciando-os dos objetos de conhecimento. Os objetos 
de ensino são alvo de acompanhamento e verificação sobre a aprendizagem. Como a fi-
nalidade do conhecimento vivenciado na escola é ser funcional em situações do mundo, 
a escola trilha uma linha estreita entre o que ensina e as práticas sociais, nas quais tais 
conhecimentos são experienciados. 
Assim, o ensino da linguagem se movimenta de modo a se manter próximo às formas 
sociais de comunicação que circulam fora da escola. O trabalho da escola é desenvolver 
e orientar ações para a formação de leitores e criadores de textos, entendidos em um 
sentido amplo, de modo a abranger as multissemioses, que saibam comunicar-se com 
outras pessoas, com consciência da pertinência das diferentes formas textuais nas situ-
ações sociais, sem que se tornem especialistas em gêneros do discurso. A linguagem 
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UNIDADE Organização do Ensino e da Aprendizagem 
como objeto de ensino é também um meio de os estudantes se comunicarem consigo 
mesmos, para organizar o pensamento e o conhecimento.
Para esse deslocamento, o tempo escolar dedicado ao ensino da linguagem envolve o 
aprendizado por experiência, num processo de ações encadeadas em um ciclo de experi-
mentações e reflexões sobre o objeto de conhecimento, proporcionado pelas intervenções 
didáticas do professor. A articulação do tempo em função dos objetos de ensino não é 
linear, o currículo possui escolhas, recortes dos objetos do conhecimento, organizados em 
etapas de desenvolvimento, em que esses objetos são retomados de modo cada vez mais 
complexo, de acordo com o desenvolvimento dos estudantes. 
Para o desenho desse caminho de adaptação do objeto de conhecimento a objeto 
de ensino, é preciso considerar os conhecimentos que os estudantes já possuem sobre 
ele, seus conhecimentos prévios. Concorda? Outro passo é o alinhamento das ações às 
competências gerais, que devem ter prioridade sobre as habilidades específicas, pois a 
ação educativa se orienta para os propósitos essenciais, fundamentais, que dão sentido 
ao conhecimento no mundo do estudante.
Mas e o tempo? O desenho de ações didáticas poderá articular de modo flexível 
atividades pontuais e atividades construídas em processos. Com base nas modalidades 
de organização propostas por Lerner (2002), o professor pode combinar intervenções 
de durações diferentes: situações didáticas independentes, situações de sistematização, 
situações cíclicas/habituais, sequências didáticas e projetos. Projetos são sequências de 
ações de ensino de longa duração, realizadas em grupo, que permitem planejar e dis-
tribuir funções entre os participantes para pesquisar, elaborar e apresentar o resultado 
coletivo publicamente, com o atendimento a um conjunto de habilidadese competên-
cias conjugadas, podendo envolver diferentes componentes curriculares; situações de 
aprendizagem habituais ou cíclicas, realizadas em frequência predefinida, durante as 
aulas, podem ser repetidas em ciclos, semanais, quinzenais ou mensais, e são focadas 
em uma habilidade específica vinculada a determinada competência geral. Outra mo-
dalidade são as situações de aprendizagem independentes, sejam ocasionais, com 
a apresentação de outros textos cujo tema é relevante para o contexto da aula; ou si-
tuações de sistematização, voltadas para elementos composicionais do gênero ou de 
linguagem, como conhecimentos do sistema da língua ou pontuação. Conheça mais 
detalhadamente nos tópicos a seguir duas modalidades que favorecem especialmente 
a aprendizagem de língua portuguesa baseada em gêneros do discurso: a sequência 
didática e o itinerário didático.
Sobre modalidades de organização didática, leia “Ler e escrever na escola”, de Delia Lerner. 
Sequência Didática
As sequências didáticas (ou sequências de aprendizagem ou sequências de ativida-
des) envolvem situações de aprendizagem voltadas para desenvolver o conhecimento 
de um gênero do discurso, numa trajetória de atividades, do contexto à escrita. Dolz e 
Schneuwly (2004), ao aplicarem o conceito de sequência didática ao ensino de gêneros, 
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indicam que devem ser objetos de ensino as práticas de linguagem que não são frequen-
tes no cotidiano do estudante, como os gêneros que ele não conhece ou usa de maneira 
insuficiente, os gêneros menos acessíveis ao cotidiano dos estudantes.
Uma sequência didática é uma estratégia que parte e valoriza os conhecimentos 
prévios dos alunos, por meio de um conjunto de atividades articuladas, distribuídas em 
quantas aulas o professor julgar necessárias, associadas a competências específicas e ha-
bilidades de língua portuguesa, que visam ao desenvolvimento de competências gerais, 
por meio da qual o professor pode articular os diferentes eixos de ensino (leitura, pro-
dução, oralidade e análise linguística), bem como organizar os alunos de diferentes ma-
neiras (em pequenos grupos, duplas, individualmente ou coletivamente), de acordo com 
os objetivos didáticos e as necessidades dos estudantes, possibilitando a aprendizagem.
O modelo de Dolz e Schneuwly (2004), pesquisadores da Escola de Genebra, na Suíça, 
pressupõe uma apresentação da proposta aos alunos, na qual o professor explica quais 
atividades serão desenvolvidas e seus objetivos. A apresentação é ao mesmo tempo uma 
preparação para a produção inicial e a construção da representação da situação de comu-
nicação, do campo de atuação e do contexto de circulação do gênero. Esta etapa pode se 
dar por meio da pesquisa e da leitura de textos, da identificação de aspectos do campo, 
da identificação de produtor e receptor do texto, dos suportes materiais de circulação. A 
segunda etapa é a identificação dos conteúdos temáticos, dos elementos referentes às ati-
vidades humanas envolvidas com a prática de comunicação.
Apresentação
da situação
Produção
Inicial
Módulo
1
Módulo
2
Módulo
3
Produção
Final
Figura 1
 Em seguida, ele propõe uma primeira produção cuja função é identificar as compe-
tências e habilidades já adquiridas e o que os estudantes já conhecem sobre o gênero a 
ser estudado. O professor pode abrir espaço antes da escrita para que os alunos conver-
sem sobre o que sabem e o que pensam sobre o gênero e depois propor uma produção 
escrita/multissemiótica para identificar como se expressam.
A análise pelo professor do que cada aluno expõe nesse momento inicial é um passo 
importante para identificar o que conhecem e mapear o que precisa ser desenvolvido, 
caracterizando um processo de avaliação formativa e diagnóstica, que não recebe uma 
nota ou conceito, em que se define o que o que os estudantes já sabem e o que preci-
sam desenvolver, estabelecendo um contrato didático. Com base nesse diagnóstico, o 
professor poderá definir o(s) objetivo(s) e planejar as atividades mais adequadas para 
desenvolver as competências vinculadas ao gênero e ao campo de atuação escolhido. 
Desse modo, também comunica aos alunos o significado da sequência didática para seu 
percurso de aprendizagem.
 As etapas seguintes, chamadas de módulos por Dolz e Schneuwly, serão tantas quan-
tas o professor julgar necessárias e serão ajustadas de modo a desenvolver os elementos 
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UNIDADE Organização do Ensino e da Aprendizagem 
do contexto de produção e circulação, do conteúdo composicional, do estilo da lingua-
gem que os alunos necessitam para ler, analisar e produzir textos do gênero escolhido. 
Os estudantes deverão ser capazes de identificar a autoria, o meio de publicação e cir-
culação, o público a que se destina, a que função comunicativa o gênero corresponde. 
Outro aspecto a ser desenvolvido diz respeito às práticas de pesquisa de conteúdo, coleta 
de dados, entrevistas, depoimentos, debates, pesquisas, resumos, tomada de notas e pla-
nejamento do texto, que pode ter a forma de esquemas e mapas mentais, relacionando 
conteúdos, campo lexical (vocabulário envolvido) e elementos composicionais do gênero 
ao meio de circulação/publicação e ao receptor presumido. Em seguida, os procedimen-
tos de textualização têm lugar no estudo do gênero, com escritas e edições do texto, 
amparadas com análises de elementos de estilo da linguagem, de estruturas sintáticas, 
elementos de conexão como pontuação, conectivos e articuladores textuais.
No final do percurso de aprendizagem, haverá uma produção final, em que o estu-
dante irá colocar em prática os conhecimentos adquiridos; ela também terá a finalidade 
de o professor avaliar o desenvolvimento alcançado, por meio de um processo somativo 
de avaliação, que considerará cada etapa da sequência didática. O comentário do pro-
fessor sobre a produção final indica o que foi desenvolvido e o que precisa continuar a 
ser feito, em atividades de edição do conteúdo e revisão de elementos da língua. O aluno 
deve encontrar nesse comentário os mesmos elementos que foram usados nas etapas/
módulos de prática e análise do gênero.
“Gêneros orais e escritos na escola”, de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, é uma obra 
fundamental sobre o ensino de gêneros. 
Itinerário Didático
Os itinerários didáticos foram sistematizados por Stéphane Colognesi (2015), em sua 
tese de doutorado “Faire évoluer la compétence scripturale des élèves”, cujo objeto era 
o ensino da produção escrita de um gênero do discurso. A proposta parte da criação de 
um contexto de produção textual específico, explorado de forma coletiva, por meio do 
qual os alunos se comprometem a produzir uma versão inicial do texto, que será aprimo-
rada por meio de processos de revisão textual, que devem conduzir, necessariamente, a 
produções intermediárias, concluindo com uma produção final, a fim de contemplar a 
situação didática criada inicialmente pelo professor.
Os itinerários não estão em contradição com a sequência didática, mas são um des-
dobramento do modelo da Escola de Genebra. Observa-se que Colognesi acrescenta ao 
modelo de sequência didática etapas de produção textual, entremeadas aos momentos 
de análise e de reelaboração do texto antes da produção final. As reescritas são sustenta-
das com a alternância de intervenções didáticas, as quais podem contemplar dimensões 
enunciativas, textuais, discursivas e linguísticas do gênero abordado. Outra diferença em 
relação ao modelo de Dolz e Schneuwly (2004) é uma etapa de compartilhamento das 
versões finais dos textos.
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Em 2017, Colognesi, em conjunto com Lucchini, incluiu no itinerário didático dois 
processos de edição do texto: 1) edição entre pares, momento em que cada aluno 
lê, analisa e comenta o texto de um colega de classe, com o intuito de colaborar para 
o avanço da produção textual, com a orientação de a grade de avaliação construída a 
partir de questionamentos sobre aspectos do gênero; 2) atividade de mediação de 
metacognição em que o aluno reflete sobreo processo de produção textual em curso, 
com a finalidade de autorregulação da escrita. As mediações metacognitivas podem 
ocorrer antes da escrita, por meio de perguntas para auxiliar os alunos a definirem os 
objetivos e planejarem o seu texto; durante a escrita, questionamentos para que tomem 
consciência das estratégias de produção textual.
Joaquim Dolz comenta sobre o itinerário didático nessa live que fez parte da formação de 
professores para a “Olimpíada de Língua Portuguesa: Escrevendo o Futuro no Estado do 
Pará”. Disponível em: https://youtu.be/GDtPit1zUf0
Aprendizagem Baseada em Projetos
O projeto como recurso pedagógico na construção de conhecimentos foi pensado 
por John Dewey, em 1897. Quase um século depois, Hernández (1998) apresenta uma 
organização do currículo por projetos como uma alternativa à fragmentação do currículo 
escolar em disciplinas, que, apesar de apresentarem relação umas com as outras, eram 
trabalhadas isoladamente. Nessa proposta, Hernández valoriza a investigação e a inte-
gração entre as disciplinas ao redor de temas comuns, assim como Dewey. 
Figura 2
Fonte: Getty Images
A concepção atual da aprendizagem baseada em projetos tem como objetivos prin-
cipais o trabalho com conteúdos relevantes, de modo que o estudante possa investigar 
esses conteúdos por meio de questionamentos abertos e apresentando a um público 
o resultado de seu trabalho. Um projeto geralmente possui duração mais extensa, por 
alguns meses, durante um semestre ou mesmo ao longo do ano letivo, pode envolver 
apenas uma disciplina ou ser interdisciplinar, e pode estar associado a um currículo exis-
tente, ou dar origem a um novo currículo com base em projetos.
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UNIDADE Organização do Ensino e da Aprendizagem 
Na aprendizagem baseada em projetos, é central a existência de uma questão nor-
teadora, construída coletivamente com os alunos para ser respondida apenas ao final 
do projeto, concretizando-se no resultado que se deseja obter a partir do percurso de 
conhecimento. Essa pergunta deve ser ampla o bastante para permitir que os alunos 
busquem diferentes caminhos e realizem escolhas durante as etapas, colaborem e de-
senvolvam a criticidade.
A avaliação do projeto pode ser feita durante o processo e no produto final que resulta 
dele. As rubricas são uma estratégia frequentemente empregada na avaliação dos proje-
tos, em que é definido um conjunto de parâmetros para avaliar as etapas, o resultado e a 
participação dos alunos ao longo do projeto. Cada projeto necessita de uma rubrica que 
deverá ser construída de acordo com aquilo que se quer avaliar, referente aos conteúdos 
específicos das disciplinas ou às atitudes que se espera que os alunos desenvolvam no 
projeto. Uma forma interessante de envolver os alunos é promover oportunidades para 
que eles também possam criar as rubricas de forma colaborativa e auxiliar na avaliação 
dos seus pares. Diários de bordo e portfólios também podem ser estratégias avaliativas 
interessantes para ajudar os estudantes no registro das informações sobre o processo.
Aprendizagem baseada em projetos. Disponível em: https://bit.ly/3lj65ce
Avaliação: Diagnóstica, Somativa e Formativa
Fundamentalmente, avaliar é emitir juízo de valor, após análises e sínteses efetuadas 
sobre a produção do aluno. É uma apreciação qualitativa sobre dados recolhidos dos 
processos de ensino e aprendizagem, que auxilia o professor a tomar decisões sobre o 
seu trabalho. A avaliação no campo escolar, atualmente, caminha para ser um sistema 
de mapeamento do aluno, cuja finalidade é acompanhar seu desenvolvimento e pro-
cesso de transformação. Em vez de apenas registrar dificuldades e fracassos, primeiro 
diagnosticar o que está dando certo e depois o que precisa ser corrigido. O objetivo é 
estimular o desenvolvimento contínuo e permitir que o aluno entenda seu percurso de 
aprendizagem. Outro aspecto a ser ressaltado é a descoberta das potencialidades do 
aluno, a oportunidade de reconhecer seus pontos positivos para, dessa forma, ter con-
dições de enfrentar suas dificuldades. 
Em 1948, um grupo de psicólogos reuniu-se em uma convenção da Associação Ame-
ricana de Psicologia (APA), em Boston, e, nesse encontro, manifestou-se o interesse por 
um quadro teórico de referência para a pesquisa sobre avaliação. A forma encontrada foi 
a elaboração de um sistema de classificação de objetivos que se tornasse ponto de partida 
e base para o planejamento da aprendizagem, chamado posteriormente de Taxonomia de 
Bloom, em referência a Benjamin Bloom, líder do projeto. 
O primeiro passo foi a divisão de acordo com os domínios cognitivo, afetivo e psico-
motor dos objetivos educacionais. No domínio cognitivo, os objetivos educacionais focam 
a aprendizagem de conhecimentos, desde a recordação e compreensão de algo estudado 
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até a capacidade de aplicar, analisar e reorganizar a aprendizagem de modo singular e 
criativo, reordenando o material ou combinando-o com ideias ou métodos anteriormente 
aprendidos. Já no domínio afetivo, os objetivos dão ênfase a sentimentos, emoções, acei-
tação ou rejeição de algo. No domínio psicomotor, os objetivos educacionais são ligados 
à habilidade motora, manipulação de objetos ou ações que requerem coordenação neuro-
muscular. São, geralmente, relacionados à caligrafia, à arte mecânica, à educação física e 
a cursos técnicos. 
A taxonomia original de Bloom define seis principais categorias do domínio cognitivo: 
conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. As categorias são 
ordenadas da mais simples para a mais complexa e possuem uma hierarquia cumulativa, 
sendo a categoria mais simples pré-requisito para a próxima. Em 1990, a taxonomia 
passou por revisão e, em 2001, foi publicada por Lorin Anderson e seus colaboradores. 
Na taxonomia revista, foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido e o 
processo utilizado para a aquisição desse conhecimento. O tipo de conhecimento passou 
a ser designado por substantivos, e os processos para atingi-los passaram a ser descritos 
por verbos. 
Videoaula da prof. Patrícia Vieira, da Universidade de Brasília, sobre a taxonomia de Bloom 
aplicada à BNCC. Disponível em: https://youtu.be/UDf_2ajf7r8 
O conhecimento e a utilização da taxionomia podem facilitar a tarefa do professor 
de planejar e sistematizar a avaliação, pensando nas competências gerais vinculadas às 
habilidades considerando a progressão de conhecimentos em língua portuguesa. 
De acordo com os estudos de Bloom (1993), a avaliação do processo de ensino e 
aprendizagem apresenta três funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e 
somativa (classificatória). Essas três funções da avaliação muitas vezes são empregadas 
de modo conjugado, levando-se em consideração o contexto da instituição escolar, seu 
projeto pedagógico e perspectivas de educação adotadas.
A avaliação diagnóstica (analítica) permite conhecer o contexto a partir do qual o 
processo de aprendizagem vai se desenrolar. O professor tem como principal objetivo 
verificar o conhecimento de cada aluno, tendo como finalidade constatar as habilidades 
que são requisitos para a nova etapa de aprendizagem. Essa forma de avaliação pode 
ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem, para analisar se o aluno 
apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada ou 
para identificar resultados de processos de aprendizagem.
A avaliação formativa (controladora) é realizada durante todo o período letivo com 
o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos. Esta 
função da avaliação visa, basicamente, avaliar se o aluno acompanha cada etapa da 
aprendizagem, antes de avançar para outra etapa. É com a avaliação formativa que o 
aluno toma conhecimento dos seus conhecimentos e compartilha com o professor o ca-
minho para seu desenvolvimento. Para esse fim, é fundamental que o professor forneça 
devolutivas que propiciem o progresso de cada estudante.15
UNIDADE Organização do Ensino e da Aprendizagem 
Para o professor, a avaliação formativa é uma avaliação para a aprendizagem, um 
modo de identificar o que pode ser modificado na forma de ensinar, auxiliando na re-
formulação do trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Por isso, ela deve ser planejada 
em função das competências e habilidades que estão identificadas com cada etapa da 
aprendizagem. Esse formato de avaliação fornece informações que permitem direcionar 
o ensino às necessidades de cada aluno. 
A avaliação somativa (classificatória) tem como função a classificação dos alunos de 
acordo com critérios que balizem níveis de aprendizagem predefinidos, sendo realizada ao 
final de um curso ou unidade de ensino. Para Bloom (1983), a avaliação somativa “objetiva 
avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao 
longo e final de um curso”. Esse tipo de avaliação informa o nível de aprendizagem alcan-
çado, fornecendo dados para a análise comparativa de resultados obtidos. Quando o aluno 
realiza uma atividade, geram-se informações que precisam ser comparadas com critérios 
que o professor definiu previamente como balizadores da aprendizagem. Dessa compara-
ção, pode-se, então, elaborar um juízo, considerando se e como o aluno realizou o que foi 
proposto na atividade, o quanto ele construiu a partir das mediações do professor.
Vínculo entre tipos de avaliação e competências da BNCC. 
Disponível em: https://youtu.be/FmUQpsWOjis
Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliação normativa para a formativa, implica 
necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o 
aluno não é só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode 
ser percebido quando comparado com ele mesmo: como estava? Como está? As ações 
desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação formativa. 
Assim, é importante pensar quais serão os objetos de ensino a serem avaliados, se 
serão exemplares extraídos do próprio processo de aprendizagem ou se serão elabora-
dos instrumentos ou atividades especialmente empregadas para avaliação em situações 
específicas de avaliação. Quanto mais os critérios forem discutidos com o conjunto de 
professores, mais serão objetivos. Isso quer dizer que serão menos subjetivos, menos de-
pendentes de um professor isoladamente, favorecendo, entre outros aspectos, a compa-
ração da produção de alunos de várias turmas ou da escola toda. Nesse quesito, especial-
mente no Ensino Médio, cabe destacar a importância de os alunos serem chamados a 
um papel ativo no processo avaliativo, discutindo e construindo com eles esses critérios.
A avaliação na área da língua portuguesa envolve: a) a concepção de avaliação (função, 
métodos, finalidades); b) a concepção de linguagem e, mais especificamente, das concep-
ções de leitura, escrita, análise linguística e oralidade adotadas pelo professor, com base 
nas orientações curriculares que circulam na comunidade escolar à qual pertence.
Zaballa (1998, p. 220) afirma que: 
Quando são homogeneizadoras, fechadas, rotineiras, a avaliação – na 
função formativa e reguladora que temos atribuído a ela – tem pouca 
margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contraria-
mente, as propostas abertas, que favorecem a participação dos alunos e 
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a possibilidade de observar, por parte dos professores, oferecem a opor-
tunidade para uma avaliação que ajude a acompanhar todo o processo e, 
portanto, a assegurar sua idoneidade. Também são essas situações que 
dão margem à autoavaliação.
Ao refletir sobre o conceito de autorregulação, Zabala (1998) salienta que a aprendi-
zagem reguladora depende da forma como o sujeito aprende a lidar com os processos 
de ensino e de aprendizagem ao confrontar-se com a necessidade de construir novos co-
nhecimentos. Perrenoud (1999) utiliza a expressão “regulação dos processos de aprendi-
zagem”, para com ela designar o conjunto das operações metacognitivas e da interação 
realizada pelo sujeito com o meio, as quais provocam alterações na construção das suas 
aprendizagens. Define metacognição como o conhecimento que alguém tem da sua 
própria cognição e o controle e a monitorização dessa cognição. 
Veremos a seguir alguns caminhos para a avaliação que se caracterizam por pode-
rem propiciar a observação e o acompanhamento dos professores com a participação 
dos estudantes.
Instrumentos de Avaliação
 Se fizermos uma relação entre a função dos instrumentos de avaliação no quadro de 
uma avaliação classificatória e no quadro de uma avaliação formativa, na primeira, o ob-
jetivo é apenas verificar ou comprovar a aprendizagem, para o que basta, muitas vezes, 
a repetição, pelo aluno, de um conceito anteriormente apresentado a ele pelo profes-
sor; na segunda, em contrapartida, a tarefa ou instrumento teria a função de mobilizar 
experiências e saberes prévios, acionar estratégias cognitivas, estimular a reflexão, o 
questionamento, a comparação de conhecimentos.
Ao elaborar instrumentos de avaliação, deve-se ter em mente que as questões postas 
para os alunos precisam ser mobilizadoras; levar à solução de problemas, à tomada de 
decisões, à elaboração de justificativas, ao desequilíbrio cognitivo, a desacordos intelec-
tuais, enfim, à ampliação da aprendizagem. As perguntas são, elas próprias, formas de 
interação entre aluno e professor; dotadas de intenções didático-pedagógicas, estabele-
cem entre ambos uma relação multidimensional. Analogamente, as respostas dos alunos 
possuem informações sobre como eles pensam e aprendem, e como compreendem as 
perguntas que lhes são feitas, razão pela qual se deve considerar o efeito dos instrumen-
tos sobre as formulações apresentadas pelos estudantes.
Nessa etapa, é importante lembrar que a BNCC coloca no centro de seu modelo o con-
ceito de competência, isto é, a mobilização dos conhecimentos para a solução de proble-
mas da vida. Portanto, para verificar a capacidade de mobilização, as tarefas de avaliação 
devem se fundamentar em práticas de linguagem que acontecem em campos de atuação 
de modo a se aproximarem dos objetos de conhecimento que ocorrem na sociedade.
Aprendizagem e Avaliação por Pares
 A avaliação formativa pode ser feita não apenas pelos professores, mas também pe-
los estudantes, em atividades de coavaliação, ou avaliação por pares. A peer instruction
é uma técnica pedagógica e metodologia ativa de aprendizagem desenvolvida na década 
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UNIDADE Organização do Ensino e da Aprendizagem 
de 1990, pelo físico e professor Eric Mazur, cujo objetivo é possibilitar que os estudantes 
se ajudem para entender o conteúdo. 
Figura 3
Fonte: Getty Images
Esse tipo de avaliação é muito produtiva na análise de produções textuais, que levem 
à edição e à reelaboração dos textos. Para isso, o professor pode construir com os es-
tudantes roteiros de avaliação que possam ser parâmetros para todos ou trabalhar com 
outras metodologias associadas à aprendizagem por pares, como a aula invertida, na 
qual os estudantes têm acesso a um material relacionado com o tema a ser desenvolvido 
previamente e no momento da aula podem resolver problemas, elaborar uma síntese ou 
um texto de autoria própria. A aprendizagem por pares pode completar a situação de 
aprendizagem com a troca e comparação de reflexões feitas em grupos ou duplas.
Nesta entrevista, o professor de física da Universidade de Harvard, Eric Mazur, explica como 
une a aula invertida com peer instruction. Disponível em: https://bit.ly/2ViQA9B
Avaliação por Rubricas
A avaliação formativa permeia as atividades de ensino e aprendizagem, nesse formato 
não se deve apenas atribuir uma nota, mas elaborar comentários que mostrem aspectos 
positivos e em que a produção do estudante pode ser melhorada. Um caminho para isso 
é estabelecer níveis de desempenho por meio de rubricas que indiquem ao aluno o ponto 
em que ele se encontra em relação ao seu objetivo, que sintetizem o percurso alcançado e 
o que precisaser desenvolvido. 
As rubricas analíticas, usadas em momentos de produção, são compatíveis com a 
aprendizagem significativa, pois, diferentemente das rubricas de correção, ao serem ela-
boradas de modo reflexivo, ajudam o estudante a identificar o que é esperado dele ao 
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longo do processo e não apenas no fim. Essa rubrica, apresentada antes de o projeto 
iniciar, pode ser produzida junto com os alunos, e vai ajudá-lo a perceber os níveis de 
desempenho esperados. Desse modo, funciona como um meio de o estudante avaliar 
seu desempenho, monitorar seu andamento, o que gera motivação intrínseca. 
Avaliação por rubrica. Disponível em: https://bit.ly/3C8TMFm
Portfólio
O portfólio costuma ser bastante utilizado no campo profissional, por fotógrafos, ar-
tistas, designers e arquitetos, quando é necessário demonstrar competências, de modo 
que o currículo acadêmico e as experiências de trabalho sejam complementados com 
uma documentação visual. 
Na educação básica, o portfólio vem se constituindo como um instrumento avaliativo 
para professores e estudantes, cujo propósito é acompanhar o processo de desenvolvi-
mento de conhecimentos e habilidades. Esse instrumento permite ao educador conhecer 
o percurso da aprendizagem, por meio do registro das produções dos alunos organizado 
de modo sequencial, como se fosse uma linha do tempo do processo do aluno. 
Ele pode ser elaborado em diferentes linguagens e suportes, e pode ser estruturado 
em modelos híbridos, que articulam linguagens visuais, textuais e até mesmo de áudio e 
vídeo. Além de fotografias, textos, desenhos e esquemas produzidos pelos estudantes, a 
potência pedagógica do portfólio aumenta quando é composto por análises e reflexões 
sobre o percurso formativo (o que, por que, como e quando foi estudado, como se fun-
damentaram os passos e escolhas para a realização da produção). 
Primeiro deve-se definir quais objetivos de aprendizagem devem ser mobilizados, 
documentados e observados. Em seguida, esclarecer quais temas, conhecimentos e ha-
bilidades orientarão a seleção das produções. E durante quanto tempo será coletado 
material e qual o prazo para elaboração de textos de reflexão e análise.
A avaliação do portfólio pode ser feita por meio de comentários do professor sobre o 
processo de elaboração do portfólio, que levem o aluno a uma autoavaliação, para refletir 
sobre seu fazer e entender o que pode aperfeiçoar e aprofundar seu trabalho.
Avaliação por portfólio. Disponível em: https://bit.ly/3A7FEdN
Autoavaliação
A autoavaliação ganha importância quando se deseja um ensino transformador e 
significativo, pois o aluno desenvolve sua capacidade crítica, no sentido de analisar as 
partes de um todo. Para tanto, é necessário que a autoavaliação não seja somente o alu-
no responder a relatórios estruturados pela escola sobre seu desempenho. É importante 
que a autoavaliação seja vista como parte integrante do contato diário com o conheci-
mento, levando em consideração a necessidade de o professor proporcionar momentos 
em que o aluno tenha possibilidade de refletir sobre o aprendizado.
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UNIDADE Organização do Ensino e da Aprendizagem 
Figura 4
Fonte: Getty Images 
Hadji (2001, p. 104) afirma que: 
A auto-avaliação opera-se em um diálogo interno alimentado pela lingua-
gem de outro. Todo trabalho de tomada de consciência, de distanciamento, 
de apreciação opera-se internamente: é o próprio sentido de uma avaliação 
em primeira pessoa. Mas esse trabalho não exclui o terceiro. Para que o 
sujeito possa ‘desprender-se’ do objeto que constrói, e observá-lo lucida-
mente, ele precisa do olhar e da fala do outro, que vão lhe trazer uma ajuda 
decisiva no sentido da lucidez metacognitiva. Com a condição, todavia, de 
que essa fala venha apoiar o trabalho de auto-regulação, e não imobilizá-lo. 
A fala dos outros (dos pares, dos professores) deve ser uma oportunidade 
dada ao aluno para estender e diversificar suas competências espontâneas 
de auto-regulação; e não a causa de um sofrimento, como pode acontecer, 
por exemplo, quando o aluno é obrigado a uma autocrítica desestabilizante. 
A dissertação de Gláucia Lara tem como objeto a autoavaliação na produção de texto, que 
proporciona mais consciência dos estudantes sobre a construção textual. 
Disponível em: https://bit.ly/3xhsIA1
Pesquisa de Rosangela Oliveira e Maria Silvia Rocha sobre o conceito de avaliação 
formativa presente em artigos publicados de 1999 a 2009 na revista “Estudos em Ava-
liação Educacional”, da Fundação Carlos Chagas, mostrou que, de forma geral, os auto-
res destacam que a intenção maior da avaliação formativa é melhorar as aprendizagens 
e o ensino. Porém, Gama (2004) argumenta sobre as armadilhas dessas práticas forma-
tivas que podem, ao invés de promover a emancipação, reafirmar o conservadorismo e 
a manutenção de uma avaliação excludente preocupada apenas com a seleção e certifi-
cação. A pergunta nuclear proposta pelo autor pode ser assim sintetizada: as práticas da 
avaliação formativa ainda permanecem atreladas a concepções e práticas tradicionais de 
uma avaliação que não contribui para a transformação e emancipação do ser humano 
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e sim para a manutenção da situação atual? Entendemos, então, que as práticas da ava-
liação formativa precisam ser repensadas e analisadas, pois “os [aparentemente] simples 
‘o quê’ e ‘como’ avaliar são questões de poder que implicam a formação da identidade e 
da subjetividade dos educandos” (GAMA, 2004, p. 51).
Ao lado das avaliações formativas acima apresentadas, o Ensino Médio recebe as 
pressões das avaliações externas que serão realizadas na conclusão dessa etapa da for-
mação do estudante, o Enem e os vestibulares, que, em sua maioria, são estruturados 
com questões de múltipla escolha na primeira fase e, se houver segunda fase, questões 
dissertativas e uma redação, formatada como texto dissertativo-argumentativo, gênero 
que existe apenas no âmbito dos processos seletivos de ingresso ao ensino superior. 
Desse modo, as avaliações nesse ciclo da educação básica são contaminadas por ques-
tões e avaliações simuladas, classificatórias, que têm a função de fornecer parâmetros 
para o ranqueamento dos estudantes, como modo de medir as possibilidades de inser-
ção nas faculdades desejadas.
Nesse sentido, a BNCC vem trazer um percurso diverso, em que o conhecimento e 
a experiência do aluno ganham protagonismo na escola como forma de complementar 
e aprofundar a formação do sujeito. O Ensino Médio proposto pela BNCC é um convite 
para recuperar a participação ativa do jovem no seu aprendizado, com isso em foco, 
a avaliação também pode trilhar outros caminhos, incorporando metodologias ativas, 
com mídias digitais que possam valorizar a produção do aluno, trazendo o ensino de 
língua portuguesa para perto de leitores reais das criações dos estudantes e modos de 
avaliar em que o aluno participe dos critérios e das reflexões acerca do seu percurso.
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UNIDADE Organização do Ensino e da Aprendizagem 
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
BNCC – Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
https://bit.ly/3vggE1R
 Livros
Didática e interdisciplinaridade
FAZENDA, I. Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2015.
Avaliação formativa: práticas inovadoras
VILLAS BOAS, B. (org.). Avaliação formativa: práticas inovadoras. Campinas: Papirus, 2019.
Conversas sobre avaliação
VILLAS BOAS, B. (org.). Conversas sobre avaliação. Campinas: Papirus, 2020.
 Leitura
Sequência didática e ensino de gêneros 
https://bit.ly/2VdSuIo
Interdisciplinaridade: o que é isso? 
https://bit.ly/3foC6M1
Professor-curador: o percurso de aprendizagem ativa e o planejamento reverso 
https://bit.ly/3lt4UH9
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Referências
COLOGNESI, S. Faire évoluer la compétence scripturale des eleves. Université 
de Louvain. Louvain-la-Neuve, 2015. Tese de doutorado.
COLOGNESI, S.; LUCCHINI, S. Itinerarios de escritura. Un dispositivo para desar-rollarlas habilidades de escritura de estudiantes y adultos en formación. Su aplicación en el 
marco de la revitalización lingüística en Bolivia. In: NAVARRO, M. Lenguas, culturas 
e identidades en la educación superior. La Paz: Plural, p. 49-64, 2017. Disponível 
em: <http://hdl.handle.net/2078.1/187175>. Acesso em: 02/08/2021. 
DOLZ, J.; LIMA, G.; ZANI, J. B. Itinerários para o ensino do gênero fábula: a forma-
ção de professores em um minicurso. Textura – Revista de Educação e Letras, v. 22, 
n. 52, out./dez., p. 250-274, 2020. Disponível em: <http://www.periodicos.ulbra.br/
index.php/txra/article/view/5956/3900>. Acesso em: 02/08/2021. 
 DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: 
Mercado de Letras, 2004.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LERNER, D. Ler e escrever na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
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